I DISTURBI dell’APPRENDIMENTO
(dott.ssa Barbara DI GIOVANNI)
RIASSUNTO della PUNTATA PRECEDENTE
Alcuni concetti chiave
CLASSIFICAZIONE DEI DSA
I DSA sono disturbi cronici, la cui espressività si modifica in
relazione all’età e alle richieste ambientali: si manifestano cioè
con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva e delle
fasi di apprendimento scolastico.
DISLESSIA
(4/5 dei DSA – 4% popolaz.)
specifico disturbo nella velocità e nella correttezza della
lettura. Lettura orale: distorsioni, sostituzioni, omissioni.
Lettura a mente (e orale): lentezza ed errori di comprensione.
NON COMPLETA AUTOMATIZZAZIONE del PROCESSO di
LETTURA.
DISCALCULIA
(1/5 dei DSA – 1% popolaz.)
Possibile compromissione in diverse capacità LINGUISTICHE,
PERCETTIVE, ATTENTIVE, MATEMATICHE che influiscono
significativamente sulle capacità di calcolo.
DISTURBO DELL’ESPRESSIONE SCRITTA (ass. ad altri DSA)
DISGRAFIA = specifica difficoltà nella realizzazione manuale
dei grafemi.
DISORTOGRAFIA = specifico disturbo nella correttezza della
scrittura
CAUSE
Alterazioni lesionali o funzionali di aree dell’apparato
neurologico CORTICALE che interferiscono con il normale
processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del
calcolo.
Le alterazioni dipendono da fattori:
1) GENETICI (cellule) – 20-40%
2) DANNI epoca pre-perinatale
3) AMBIENTALI (scuola, ambiente familiare, contesto sociale)
che si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a
determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore
disadattamento.
RIFERIMENTI NORMATIVI ATTUALI
L. 170/2010
Consensus Conference del giugno 2011
D.M. 12 luglio 2011 e Linee Guida Allegate
Circ. Reg. 16 settembre 2011
DIAGNOSI
- compromissione significativa (-2ds o inf. 5° centile) di
specifiche abilità con funzionamento intellettivo generale
intatto. Cioè elevata discrepanza tra i livelli di prestazione
attesi per età, livello intellettivo e classe scolastica
frequentata.
- misura con test standardizzati per l’intelligenza e per le
abilità specifiche
- esclusione di condizioni che influenzano i risultati ai test
(menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi della
sfera emotiva, situazioni ambientali di svantaggio socio
culturale), visita NPI.
- Cautele per le situazioni etnico-culturali particolari
(immigrazione, adozioni internazionali).
- Disturbi aspecifici (Q.I. tra 70 e 85 o deficit non severi).
- COMORBILITA’
DISTURBI MENTALI ASSOCIATI
(30% comorbilità)
- DDAI (15%)
- DISTURBO OPPOSITIVO PROVOCATORIO
- DISTURBO DEPRESSIVO (11%)
- ALTRI (Tricotillomania, Pavor nocturnus, Enuresi ed Encopresi
Primaria, Disturbo d’ansia da separazione, Disturbo iperansioso
dell’infanzia)
DIAGNOSI E PREVENZIONE
FORMULAZIONE DI UNA DIAGNOSI
Permette a ragazzi, genitori, insegnanti di modificare i processi
di attribuzione causale. Ripercussioni favorevoli in tempi brevi.
DIAGNOSI PRECOCE
Prima interveniamo, maggiori sono le possibilità di miglioramento della
prognosi Perché:
- alcuni apprendimenti dipendono da altri apprendimenti
- effetti
negativi
reciproci
tra
insuccessi
e
difficoltà
nell’apprendimento da un lato e motivazione allo studio, autostima
dell’alunno e aspettative di insegnanti e genitori dall’altro.
CAPACITA’ FUNZIONALI
INFERIORI A QUANTO
RICHIESTO
MAGGIORI
PROBABILITA’ DI
INSUCCESSO NELLE
PRESTAZIONI RICHIESTE
BASSA AUTOSTIMA E
GIUDIZI SOCIALI
NEGATIVI
AUMENTO LACUNE
DIFFICOLTA’ DI SVILUPPO
E DI USO DI ABILITA’
STRATEGICHE E
METACOGNITIVE
CALO DELLA
MOTIVAZIONE, COMP.
DI EVITAMENTO DEL
COMPITO, REAZIONI
PASSIVE O
AGGRESSIVE
PROGNOSI
Prevede tre diversi aspetti:
- il LIVELLO di DISABILITA’
- il LIVELLO di SCOLARITA’ raggiunto
- la QUALITA’ dell’ADATTAMENTO PSICOSOCIALE
Tali aspetti sono dissociati e dipendono da fattori più ampi della
inefficienza det. dal DSA
Es Protocollo IPDA scuola dell’infanzia
Diagnosi certe nella scuola primaria La diagnosi di DSA avviene in una
fase successiva all’inizio del processo di apprendimento scolastico. È
necessario infatti che sia terminato il normale processo di insegnamento
delle abilità di lettura e scrittura (fine della seconda primaria) e di
calcolo (fine della terza primaria). Un’anticipazione eccessiva della
diagnosi aumenta in modo significativo la rilevazione di falsi positivi.
Ciascuna figura coinvolta svolge un ruolo diverso nel determinare
l’efficacia di un intervento:
INSEGNANTI, PEDAGOGISTI/LOGOPEDISTI, PSICOLOGI,
FAMILIARI
IL RUOLO DELLA SCUOLA
E’ fondamentale LA PRESENZA di un referente per i DSA all’interno di
ogni istituto scolastico con il compito di:
1
Supporto ai colleghi: gli insegnanti sono ancora troppo spesso disorientati
di fronte al problema, vorrebbero trovare in fretta una soluzione, buona,
anzi ottima, e soprattutto valida per sempre. Questo non è possibile,
primo perché ogni DSA è unico, e perché anche ogni insegnante è unico e
insegnare è un mettere in comunicazione docente e discente. Spesso è il
non conoscere le caratteristiche del disturbo che crea incomprensioni e
difficoltà tra docente e allievo e tra docente e famiglia.
Eppure può esistere una base comune su cui lavorare: la conoscenza.
2
Organizzazione di momenti di formazione utili a modificare atteggiamenti
e didattiche inefficaci. In molti casi, accorgimenti semplici da applicare,
quale la concessione di più tempo per le verifiche, lo scorporare dalle
verifiche comuni esercizi che risulterebbero penalizzanti per l’allievo, il
privilegiare la valutazione orale su quella scritta, sono un importante
passo verso quella comunità di intenti e quella collaborazione tra allievodocente-famiglia che deve essere particolarmente curata quando si
insegna ad un DSA.
3
Favorire la creazione, all’interno dell’istituto, di una biblioteca fornita
almeno della letteratura minima sull’argomento, i volumi pubblicati a cura
dell’A I D e alcuni libri di divulgazione scientifica possono già dare una
buona visione d’insieme dei DSA che permetta di evitare gli errori più
macroscopici, quale scambiare per scarso impegno una difficoltà oggettiva
ad automatizzare i processi di letto-scrittura o a memorizzare sequenze,
per esempio.
4
Favorire l’accesso ai siti web dove spesso sono riportati aggiornamenti
scientifici e le date di corsi ed incontri che possono completare
informazioni generali e migliorare la didattica curricolare di tutti i
docenti. (Dal Forum dei genitori ( www.dislessia.org/forum ), poi, possono
arrivare stimoli e domande tali da aiutare anche docenti di altre classi e
di altri allievi ad adottare strategie vincenti).
5
Favorire e curare gli incontri tra tutte le figure che ruotano intorno
all’allievo con DSA. Come per ogni altro caso di difficoltà scolastiche, una
buona prassi prevede contatti fattivi tra i tecnici che hanno fatto la
diagnosi e seguono il bambino/ragazzo (siano essi dell’ASL o privati),il
personale della scuola e la famiglia. Naturalmente, a questi incontri
devono partecipare i docenti interessati, perché sono loro che lavorano in
classe e che valutano i risultati ottenuti.
Insegnare ad un allievo con DSA è un po’ più impegnativo del solito, ma è
possibile e doveroso. I risultati arrivano, le soddisfazioni anche, ma
spesso ciò ha significato un profondo cambiamento nell’attività di tutto il
Consiglio di Classe, nella didattica di ogni insegnante e negli strumenti
utilizzati per trasmettere le informazioni.
E’ l’insegnante di classe, con la sua esperienza, determinazione,
buonsenso, e un po’ di fantasia, quello può attivare didattiche vincenti per
superare le difficoltà incontrate dagli allievi. Infatti solo l’insegnante di
classe imposta la didattica delle singole materie, fissa con precisione
obiettivi e metodi, interagisce con gli allievi per ottenerne la
collaborazione, ed infine evidenzia il percorso fatto e gli obiettivi
raggiunti.
Chiarire con il ragazzo stesso i metodi, le finalità e gli obiettivi didattici,
è il primo indispensabile gradino da salire per aiutarlo nella scuola.
STRUMENTI DISPENSATIVI E COMPENSATIVI
Correlazione fra D.S.A. e interventi compensativi e dispensativi
Peculiarità dei processi cognitivi
lentezza ed errori nella lettura cui può
conseguire difficoltà nella comprensione del
testo
Interventi di compenso / dispensa
evitare sempre l’uso del corsivo.
evitare di far leggere a voce alta.
incentivare a casa e in classe l’utilizzo di computer con
sintesi vocale, di cassette con testi registrati, di
dizionari digitalizzati; sintetizzare i concetti con l’uso
di mappe concettuali, eventualmente anche favorendo
l’uso di software specifici dotati di sintesi vocale (es.
KM ) in grado di leggere anche le lingue straniere.
leggere le consegne degli esercizi e/o fornire durante
le verifiche prove su supporto digitalizzato
nelle verifiche ridurre il numero degli esercizi senza
modificare gli obiettivi.
privilegiare le verifiche orali in tutte le materie
tradizionalmente orali consentendo l’uso di mappe
durante l’interrogazione.
difficoltà nei processi di automatizzazione
della letto scrittura che rende difficile o
impossibile eseguire contemporaneamente
due procedimenti ( ascoltare e scrivere,
ascoltare e seguire un testo).
difficoltà nel ricordare le categorizzazioni, i
nomi dei tempi verbali, delle strutture
grammaticali italiane e straniere, dei
complementi
Discalculia, difficoltà nel memorizzare
tabelline, formule, sequenze e procedure,
forme grammaticali e nel recuperare
rapidamente nella memoria nozioni già
acquisite e comprese cui consegue difficoltà
e lentezza nell’esposizione durante le
interrogazioni,
evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o
espressioni matematiche,ecc.
in caso di necessità di integrazione dei libri di testo,
fornire appunti su supporto digitalizzato o cartaceo
stampato (preferibilmente arial o comic sans 12-14),
consentire l’uso del registratore.
evitare la scrittura sotto dettatura.
modificare opportunamente le “ prove di ascolto” delle
lingue straniere.
favorire l’uso di schemi
privilegiare l’utilizzo corretto delle forme
grammaticali sulle acquisizioni teoriche delle stesse.
utilizzare per le verifiche domande a scelta multipla.
Incentivare l’utilizzo di mappe e schemi durante
l’interrogazione, anche eventualmente su supporto
digitalizzato, come previsto anche nel colloquio per
l’esame di Stato, per facilitare il recupero delle
informazioni e migliorare l’espressione verbale che
tende ad essere scarna.
Evitare di richiedere lo studio mnemonico e
nozionistico in genere, tenere presente che vi è una
notevole difficoltà nel ricordare nomi, termini tecnici e
definizioni (es .materie scientifiche, diritto)
Consentire l’uso di calcolatrice, tavole, tabelle e
formulari delle varie discipline scientifiche durante le
verifiche, mappe nelle interrogazioni.
Utilizzare prove a scelta multipla
Difficoltà nell’espressione della
lingua scritta.
Disortografia e disgrafia
Facile stancabilità e lunghezza dei
tempi di recupero.
Difficoltà nella lingua straniera
Se alcune di queste peculiarità risultano
compresenti al deficit di attenzione
Favorire l’uso di schemi testuali
Favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con
correttore ortografico per l’italiano e le lingue
straniere.
Fissare interrogazioni e compiti programmati evitando
di spostare le date.
Evitare la sovrapposizione di compiti e interrogazioni
delle varie materie evitando possibilmente di richiedere
prestazioni nelle ultime ore.
Elasticità nella richiesta di esecuzione dei compiti a
casa per i quali è necessario istituire un produttivo
rapporto scuola famiglia/tutor.
Controllo della gestione del diario.
Privilegiare la forma orale, utilizzare prove a scelta
multipla.
In questo caso non serve dare più tempo, ma dividere
la prova in due tempi.
ESIGENZE EDUCATIVE SPECIALI (EES)
Cosa sono?
Le EES sono tutte le difficoltà:
- nell’ambito dell’apprendimento e dello sviluppo delle competenze
- nella sfera delle relazioni
- nell’ambito familiare
- nell’ambito motivazionale
Gli alunni con bisogni educativi speciali sono quelli che vivono una
situazione particolare che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo
della propria persona.
Negli alunni con EES i normali bisogni si arricchiscono di qualcosa di
particolare, di speciale. Individuare e definire queste EES significa
rendersi conto delle varie difficoltà e sapervi rispondere in modo
adeguato con interventi individualizzati, tagliati accuratamente su misura
della loro situazione di difficoltà.
In alcuni casi questa individualizzazione prenderà la forma di un PEI- Progetto di Vita,
in altri sarà solo una particolare attenzione rispetto a situazioni delicate.
In tutti i casi c’è un qualcosa in più che rende l’intervento educativo speciale, non in
senso discriminante o emarginante, piuttosto nel senso di una migliore qualità.
Le D.G.R. della Regione Piemonte n.18-10723 e n.13-10889 del 2009 individuano gli
alunni con EES in coloro che presentano una o più delle seguenti patologie:
(CODIFICATA SECONDO L’ICD 10 dell’OMS)
Sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico (da F80 a F89)
- F80 Disturbo evolutivo specifico dell’eloquio e del linguaggio
- F81 Disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche (Comprende Dislessia)
- F82 Disturbo evolutivo specifico delle abilità motorie
- F83 Disturbi evolutivi specifici misti
- F88 Altre sindromi da alterato sviluppo psicologico
- F89 Sindromi e disturbi NAS da alterato sviluppo psicologico
Sindromi ipercinetiche (Comprende ADHD)
- F90.0 Disturbo dell’attività e dell’attenzione
- F90.1 Disturbo ipercinetico della condotta
- F90.8 Sindromi ipercinetiche di altro tipo
- F90.9 Sindrome ipercinetica NAS
Deficit cognitivo
Livello intellettivo con QI compreso indicativamente tra 70 e 84.
COSA FARE?
A tali allievi di norma non è assegnato un insegnante di sostegno, ma loro richiedono
agli operatori, genitori e alla scuola una capacità di risposta calibrata e specifica che
esige, tra l’altro, competenze psicopedagogiche e didattiche, organizzazione, lavoro di
rete interno ed esterno alle istituzioni, capacità di analisi, risorse, mediatori,
sostegni, tecnologie, spazi, ecc.
L’offerta formativa della scuola deve prevedere, nella quotidianità delle azioni da
compiere, degli interventi da adottare, e dei progetti da realizzare, la possibilità di
dare risposte diverse ad esigenze educative differenti; in tal senso la presenza di
alunni disabili o in difficoltà non è un incidente di percorso, un’emergenza da
presidiare, ma un evento per il quale il sistema si riorganizza avendo già previsto al suo
interno forme di flessibilità e adattamenti in grado di rispondere alle varie domande
educative.
Legge Regionale n.28 del 28/12/2007
D.G.R. n.34 dell’1/2/2010
LA RIABILITAZIONE DEI BAMBINI CON DSA
Estrema eterogeneità dei quadri clinici dei DSA:
RIABILITAZIONE deve:
- comprendere PRASSI dotata di flessibilità e adattata alle singole situazioni
- avere come OBIETTIVO il massimo benessere emotivo e lo sviluppo ottimale di
ogni dimensione dell’individuo
- prevedere PRATICHE di TRATTAMENTO (riduzione della disabilità) e di
ABILITAZIONE (sviluppo di capacità).
L’intervento sui DSA viene effettuato con programmi PERSONALIZZATI a 3 livelli
crescenti di complessità per 3 diverse situazioni:
1
DSA unico fattore di vulnerabilità (itinerario di sviluppo con relazioni familiari
sufficientemente sicure, situazione psicosociale in cui prevalgono fattori di
protezione). Secondo i dati tale situazione riguarda il 70% dei bambini con DSA.
2
DSA unico fattore di vulnerabilità, ma storia familiare problematica (es. coppia
eccessivamente conflittuale, stile educativo che non favorisce l’adattamento, qualità
della relazione di attaccamento dei genitori col figlio, eventi di vita).
3
DSA giustapposto ad altri fattori di vulnerabilità individuale (disturbi mentali,
modalità di adattamento al DSA poco efficaci).
