Aspetti relazionali nel processo di apprendimento

NASCITA
PSICOLOGICA E
ASPETTI RELAZIONALI
NEI PROCESSI DI
APPRENDIMENTO
DISTRURBI DELL’APPRENDIMENTO:
prevalenza
• Le stime della prevalenza dei Disturbi
Specifici dell’ Apprendimento variano dal 2 al
10% a seconda delle valutazioni e delle
definizioni utilizzate.
• A circa il 5% degli studenti delle scuole
pubbliche negli USA è stato diagnosticato un
Disturbo dell’Apprendimento
La dislessia interessa più i maschi o le femmine?
• Nel corso degli anni è aumentata
la richiesta di valutazioni ed
interventi in merito a difficoltà
scolastica.
COMORBILITA’
In letteratura viene riportata comorbilità fra disturbi specifici di
apprendimento e disturbi psicopatologici appartenenti all'Asse I
del DSM IV, nel 50% dei casi.
Molteplici sono le categorie diagnostiche interessate:
– Disturbi esternalizzati o disturbi con comportamento
disturbante (DSM IV-R).
– Disturbo da deficit di attenzione e iperattività
frequentemente è embricato con i disturbi di apprendimento
specifici e aspecifici;
– Disturbo Oppositivo-Provocatorio: favorisce il
disadattamento scolastico e talvolta può essere secondario
alle esperienze frustranti vissute dai bambini a causa di
insuccessi nella didattica;
• 80% ha problemi RELAZIONALI (SOCIALI) con
insegnanti, compagni e/o famiglia;
• 40% ABBANDONA LA SCUOLA
• Oltre a presentare varie difficoltà
–
–
–
–
COGNITIVI QI linguaggio
COMPORTAMENTO
PSICOLOGICI
SCOLASTICI e di accesso al LAVORO
CONSEGUENZE SUL PIANO DEL
COMPORTAMENTO
• Un livello di cattiva lettura può portare a pattern di
comportamenti antisociali (scuola, famiglia) ed è
associato a comportamenti oppositivi durante la
preadolescenza, insieme con l’abbandono precoce della
scuola (Mc Gee et al., 1988). Nello stesso tempo, la
disabilità di lettura porta ad un declino progressivo
dell'abilità di linguaggio e del QI nel corso del tempo.
(Bale, 1981; Mc Michel, 1979; Stott, 1981)
• Più dell'80% dei bambini con disturbi
dell'apprendimento, presentano problemi sociali, sono
meno apprezzati dagli insegnanti e più facilmente
respinti dai compagni. (Hazele e Shumaker, 1988).
La probabilità di partecipare al
mercato del lavoro aumenta di
2.4% punti percentuali per ogni
anno di scuola frequentata; nelle
regioni meridionali questo valore
sale a 3.2%
PRODUTTIVITA’
Uno studio recente effettuato nei Paesi
industrializzati, dimostra che è la literacy,
misurata come abilità a comprendere ed
utilizzare testi scritti, ad essere associata alla
maggior crescita economica. L’investimento nella
scuola è cruciale per lo sviluppo, ma c’è ancora
molto spazio perché la famiglia, variamente
articolata ed intesa, e i servizi facciano di più
per sviluppare le competenze dei bambini.
Lo status socioeconomico (SES), più frequentemente
definito come una combinazione fra educazione,
occupazione e reddito dei genitori, è considerato
fortemente predittivo della quantità e qualità delle
prime esperienze legate alla lettura tramite diversi
aspetti:
interesse
per
la
lettura/letteratura
nell’ambiente domestico, qualità delle esposizioni precoci
al testo scritto, qualità della prima scolarizzazione
(Noble & McCandliss, 2005).
I bambini con un basso SES dimostrano
generalmente livelli più bassi di consapevolezza
fonologica rispetto ai bambini con un SES
medio-alto (White, 1982; Raz & Bryant, 1990;
Bowey, 1995; Hecht et al, 2000; Cavanaugh et
al, 2004).
LA COMPLESSITA’ DEI PROCESSI DI
APPRENDIMENTO
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Attenzione e memoria
Intelligenza accademica e formale
Integrità delle vie sensoriali
Competenze fonologiche e metafonologiche
Motivazione
Il retroterra culturale, familiare, sociale
L’iter didattico-scolastico e le opportunità e le risorse
a disposizione
• L’armonia dello sviluppo psicoaffettivo
CARATTERISTICHE COLLEGATE ALLA
CULTURA
• Ci si dovrebbe assicurare con cura che le procedure
per la valutazione dell’intelligenza, riflettano
un’adeguata attenzion al retroterra etnico o culturale
etnico del soggetto (test in cui le caratteristiche
rilevanti dell’individuo sono presenti nel campione di
standardizzazione del test oppure impiegando un
esaminatore che ha familiarità con gli aspetti del
retroterra etnico o culturale del soggetto).
• Per fare diagnosi di Disturbo dell’Apprendimento si
richiede sempre una somministrazione individualizzata
del test.
LA MIGRAZIONE
Nei bambini emigranti:
– elevata percentuale di insuccesso scolastico anche
a livello della seconda generazione;
– frequente isolamento sociale, linguistico e culturale
di molte famiglie;
– maggiore frequenza di conflitti di identità;
– scarsa partecipazione alle attività collettive;
DIAGNOSI DIFFERENZIALE
• Normali variazioni nei risultati scolastici.
• Difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità,
insegnamento scadente o fattori culturali.
• Un’istruzione inadeguata può avere come risultato una scadente
prestazione ai test standardizzati.
• I bambini con retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla
cultura scolastica prevalente, o che seguono i loro studi in lingue
diverse dalla lingua madre, o i bambini che hanno frequentato
scuole dove l’insegnamento è stato inadeguato possono avere
punteggi bassi ai test di rendimento.
• I bambini con questo stesso retroterra possono anche a rischio
maggiore di assenteismo scolastico dovuto a malattie più
frequenti o ad ambienti di vita impoveriti o caotici.
ASPETTI PSICOLOGICI, AFFETTIVOAFFETTIVO-EMOTIVI,
RELAZIONALI E COMPORTAMENTALI
• Influenzano in modo determinante il benessere dell’alunno, il suo
apprendimento e le sue possibilità di una socializzazione
soddisfacente.
• Alcuni aspetti sono di immediata percezione, mentre altri vanno
analizzati utilizzando specifici strumenti di valutazione (colloqui
e test psicodiagnostici).
• Quest’ambito della valutazione completa e “umanizza” la diagnosi
funzionale.
• Consente di verificare: l’immagine che il bambino ha di sé, le sue
idee sul lavoro scolastico, il senso di autoefficacia, il livello di
autostima, le sue motivazioni, la maturità relazionale e i
comportamenti problematici.
• Questi pazienti hanno “per definizione” un livello intellettivo
nella norma ma nonostante ciò non riescono ad imparare a
leggere, a scrivere e a far di conto.
• Si capisce dunque come in tali casi emergano spesso:
- vissuti depressivi e di inadeguatezza;
- profonde perturbazioni del livello di autostima;
- disturbi del comportamento (iperattività, oppositività);
- difficoltà attentive.
• Spesso purtroppo si arriva ancora alla diagnosi di un DSA a
partire dai disturbi comportamentali di un bambino (che
rappresentano il motivo della consultazione specialistica).
• In questi casi una diagnosi precoce su segnalazione degli
insegnanti, potrebbe consentire di mettere in atto accorgimenti
e programmi didattici specifici per recuperare le abilità
deficitarie e per ovviare alle difficoltà emotivo emotivorelazionali che abbiamo visto.
• Una “buona” diagnosi funzionale è il primo passo per realizzare la
sua integrazione in tutti i contesti.
• Articolata e multidisciplinare per tracciare un profilo dinamico
completo delle funzioni adattive.
• Condotta nelle diverse aree funzionali (osservazione diretta del
bambino e del suo comportamento; colloquio e interazione con il
bambino, i suoi genitori e gli insegnanti) con strumenti
psicometrici quantitativi e qualitativi
• Deve individuare modificabilità, potenzialità e variabilità residua
all’interno di ciascuna funzione
• Indispensabile
- per formulare una prognosi di sviluppo
- per definire un progetto riabilitativo condiviso con la famigl
- per definire un progetto educativo-didattico attuabile nel
contesto scolastico in collaborazione con gli insegnanti
DSA E DISTURBI EMOTIVI
- Le difficoltà specifiche di apprendimento e i
problemi emotivo- comportamentali hanno una
prevalenza che oscilla, per entrambi, tra il 7 e il
20%
- Esiste un’elevata sovrapposizione tra i due
problemi: almeno del 50%.
DSA E DISTURBI DEPRESSIVI
– Nel DSM IV-R si sottolinea un’elevata associazione
dei DSA con i disturbi depressivi;
– Nel 50-70% dei bambini con depressione si
osservano DSA;
– Nei soggetti con DSA vi è un rischio di sviluppare
depressione 3 volte maggiore rispetto alla
popolazione generale;
La prevalenza di sentimenti d’ansia e di paura
per i rimproveri è significativamente più alta in
bambini fra 8 e 11 anni con DSA rispetto ai
coetanei senza fallimento scolastico