UNIVERSITà DEGLI STUDI DI MESSINA FACOLTà DI

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MESSINA
Master
in
DIDATTICA E PSICOPEDAGOGIA
PER I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
PEDAGOGIA SPECIALE (I PARTE)
PROF.SSA EPASTO CONCETTA
LE STRATEGIE EDUCATIVO-DIDATTICHE
PER IL POTENZIAMENTO DEGLI
APPRENDIMENTI
Il Potenziamento Cognitivo va visto all'interno di
una riflessione ampia ed articolata che riguarda e
coinvolge diverse attitudini di pertinenza della
sfera cognitiva, emozionale e comportamentale
dell’alunno, circa le dinamiche relazionali con se
stesso e con gli altri.
Attraverso il Potenziamento Cognitivo,
caratterizzato da un iter come scoperta o
riscoperta di qualità latenti e/o manifeste, ci si
propone di individuare, supportare, strutturare
e/o ri-strutturare, valorizzando, potenziando o
recuperando quel capitale di conoscenze e
competenze che lo stesso discente andrà
acquisendo lungo il corso del suo
apprendimento.
Il concetto di potenziamento affonda le radici
nella letteratura sull'intelligenza potenziale.
Esso ha due aspetti distinti:
• il primo riguarda il fatto che i processi
cognitivi e le strategie presenti nel repertorio
cognitivo di una persona non sempre vengono
utilizzati a pieno.
Per cui valorizzare il potenziale, in questo senso,
significa scoprire le «capacità interne», fornendo
al soggetto la conoscenza delle azioni di
collegamento funzionali necessarie per la
congiunzione tra risorse interne ed esterne.
( Fabio e Peraboni, 1992; Fabio, 1990; 2003; Tzuriel, 2000).
• Il secondo aspetto dell'apprendimento
potenziale è la modificabilità.
Attraverso l'influenza delle condizioni
esterne, si evidenziano capacità che erano
precedentemente inesistenti nel repertorio
comportamentale del soggetto.
I soggetti interessati e dunque i
destinatari possono riguardare quella
macro-area riconducibile ai Bisogni
Educativi Speciali (BES)
I soggetti con Bisogni Educativi Speciali (BES),
sono tutti coloro che si trovano in situazione di
difficoltà e che richiedono un intervento
individualizzato o personalizzato a prescindere
dalla “certificazione” (diagnosi medica o
psicologica)
Ricadono in tale casistica tutte le situazioni di
difficoltà particolari che ostacolano l’alunno
nell’apprendimento e nello sviluppo.
Tali ostacoli possono essere di natura organica,
biologica, familiare, sociale, ambientale e contestuale.
Un alunno con B.E.S. può avere una lesione celebrale grave, o la
sindrome di Down, o una lieve disfunzione celebrale e percettiva, o
gravi conflitti familiari, o background sociale e culturale diverso o
deprivato, ecc.
Difficoltà che possono essere:
• globali e pervasive (si pensi all’autismo) oppure
specifiche (dislessia, discalculia, ecc.), settoriali
(disturbi del linguaggio, disturbi psicologici dell’ansia);
• gravi o leggeri
• permanti o trasitori
BES con Diagnosi Pscicologica e/o Medica
Nelle situazioni che causano, direttamente o
indirettamente, difficoltà, ostacoli o rallentamenti nei
processi d’apprendimento possiamo riconoscere, tra le
principali categorie diagnostiche:
• Ritardo mentale
• Disturbi dell’apprendimento
• Disturbi del comportamento
(Epasto C., 2000.)
Caratteristiche fondamentali del ritardo mentale sono:
• Funzionamento intellettivo significativamente al di
sotto della media (test misurazione del Q.I.);
• Significativa limitazione nel comportamento adattivo
dell’individuo (autonomia personale e sociale).
Il ritardo mentale può essere suddiviso in quattro
sottotipi:
• Il ritardo mentale lieve
• Il ritardo mentale medio
• Il ritardo mentale grave
• Il ritardo mentale gravissimo
Il ritardo mentale lieve:
• Limitazioni sensoriali minime;
• Discrete abilità sociali e di comunicazione con buona
autonomie personali.
Il ritardo mentale medio:
• Difficoltà nei rapporti interpersonali;
• Scarsa comprensione delle regole sociali;
• Livello di autonomia limitata agli ambienti conosciuti e
sotto supervisione.
Il ritardo mentale grave:
•Deficit motori di una certa gravità;
•Significativa compromissione delle abilità comunicative;
•Abilità di autonomie personali limitate.
Il ritardo mentale gravissimo:
• Gravi limitazioni nella mobilità e nell’autonomia
personale;
•Gravi limitazioni della comunicazione.
Nei disturbi dell’apprendimento si possono riconoscere:
• Disturbi di sviluppo della lettura
(o disturbo specifico della lettura - dislessia)
• Disturbi di sviluppo del calcolo
(o disturbo specifico delle abilità matematiche discalculia)
• Disturbi di sviluppo dell’espressione scritta (disgrafia)
• Disturbi di sviluppo dell’articolazione della parola
• Disturbi di sviluppo del linguaggio espressivo
• Disturbi di sviluppo della comprensione del
linguaggio
• Disturbi di sviluppo della coordinazione
(o disturbo evolutivo specifico della funzione motoria)
LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI
ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA
ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una
componente evolutiva che comporta la loro
manifestazione come ritardo e/o atipia del
processo di sviluppo, definito sulla base dell’età
anagrafica e della media degli alunni o degli
studenti presenti nella classe.
LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI
ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA
ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO
2011
Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai
DSA si accompagnano stili di apprendimento
e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è
importante riconoscere per la predisposizione di
una didattica personalizzata efficace.
LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI
ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA
ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
Ciò assegna alla capacità di osservazione degli
insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei
primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e
scuola primaria - per il riconoscimento di un
potenziale disturbo specifico dell’apprendimento,
ma anche in tutto il percorso scolastico, per
individuare quelle caratteristiche cognitive su cui
puntare per il raggiungimento del successo
formativo.
LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI
ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA
ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
Per individuare un alunno con un potenziale
Disturbo Specifico di Apprendimento, non
necessariamente si deve ricorrere a strumenti
appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase,
far riferimento all’osservazione delle prestazioni
nei vari ambiti di apprendimento interessati dal
disturbo:
• lettura,
• scrittura,
• calcolo.
LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI
ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA ALLEGATE AL
DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile
osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono
apparire comuni ed essere frequenti in una fase di
apprendimento o in una classe precedente, ma che si
presentano a lungo ed in modo non occasionale.
Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema
difficoltà a controllare le regole ortografiche o la
punteggiatura.
Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il
permanere di una lettura sillabica ben oltre la metà della
prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa
parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere
frequentemente il segno o la riga.
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ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA ALLEGATE AL
DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle
prestazioni scolastiche di un alunno, predispone
specifiche attività di recupero e potenziamento. Se,
anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà
necessario comunicare alla famiglia quanto
riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno
specialista per accertare la presenza o meno di un
disturbo specifico di
apprendimento.
Disturbi di sviluppo della lettura (o disturbo specifico della lettura)
Capacità di apprendere la lettura significativamente inferiore
rispetto alla scolarizzazione e all’età mentale.
Interferisce negativamente con l’apprendimento scolastico e con le
attività quotidiane che richiedono capacità di lettura.
Capacità inferiore non imputabile ad altre con danni di tipo
organico, ritardo mentale, inadeguata istruzione.
Nei soggetti con tale disturbo si possono riscontrare difficoltà nel
riconoscere e nel ricordare le lettere dell’alfabeto; difficoltà
nell’analizzare e catalogare i suoni; difficoltà nella fusione di fonemi;
omissioni, sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di
parole; false partenza; lunghe esitazioni o perdita di segno nel testo;
inversioni di lettere o sillabe; difficoltà di riconoscimento della parola
intera; difficoltà di lettura ad alta voce; difficoltà di comprensione del
testo scritto.
disturbi dovuti a difetti della percezione visiva;
disturbi dovuti a difetti della percezione uditiva;
disturbi dovuti a difettosa o incompleta
lateralizzazione;
disturbi dovuti a disorganizzazione neurologica
(Delacato);
disturbi dovuti a difettosa organizzazione spaziotemporale;
disturbi di origine psicologica (B. Bettelheim);
disturbi nella relazione interpersonale (B.
Leddomade).
DISLESSIA EVOLUTIVA
Quando la difficoltà di apprendere la
lettura e la scrittura scompare nel corso di
uno o massimo due anni.
DISLESSIA SPECIFICA
Quando la difficoltà di apprendere la
lettura e la scrittura permane oltre uno o
due anni.
Per diagnosticare una dislessia specifica è
necessario che il mancato apprendimento non
possa essere riferito a:
Una carriera scolastica irregolare;
Situazione di deprivazione socio-culturale;
Disturbi del comportamento;
Disturbi uditivi o visivi;
Ritardi nello sviluppo del linguaggio
Esame delle normali modalità con cui il bambino
impara a leggere e a scrivere:
Coordinazione psicomotoria;
Normale lateralizzazione destra (dominanza emisfero
sinistro);
Progressiva acquisizione delle capacità di
decifrazione delle singole lettere;
Progressiva capacità di acquisizione simbolica del
linguaggio;
Capacità di strutturazione temporale (cioè delle
sequenze temporali della lettura);
Capacità di fissazione (attenzione volontaria).
Esame del dislessico
Anamnesi
Osservazioni generali
1. Lettura
2. Bilinguismo
3. Scolarità (esame attento della carriera scolastica del soggetto)
4. Comportamento in classe (partecipazione, socializzazione, vivacità,
distrazione, isolamento, ecc.)
5. Motricità
6. Sviluppo (capacità di coordinamento psicomotorio, maturazione dei
processi cognitivi)
7. Esami già fatti (tipo: esame audiometrico – oculistico – psicologico –
ecc.)
8. Caratteristiche ambiente familiare (presenza genitori, cura e affetto,
gioco, livello culturale, ecc.)
9. Osservazioni sul comportamento del bambino in ambiente familiare,
sociale ed extrascolastico in genere (socializzazione, protagonismo,
isolamento, aggressività, ecc.)
Le prove:
Esame intellettivo (Q.I.) – Wisc – Terman – L’omino
di Goudenough – La “signora” di Fay - ecc.
Esame della lettura
Esame della scrittura (dettato)
Esame sensoriale (acuità: visiva – uditiva)
Esame della percezione visiva e uditiva e
dell’organizzazione spazio-temporale
Esame della motricità: forza – rapidità –
coordinazione
Esame della lateralità
Esame del linguaggio
Test per la valutazione della dislessia
Osservazioni generali: lettura
Assume una posizione corretta?
Si copre un occhio?
Sottolinea col dito?
Si giova della copertura delle linee sottostanti con un cartoncino?
Pronuncia le parole di uso comune?
Pronuncia male le parole sconosciute?
Non riesce a leggere l’insieme di consonanti e vocali che non costituiscono una parola?
Modifica il senso della frase?
Ripete?
Ha un ritmo lento?
Ha un ritmo veloce?
Non rispetta l’intonazione della frase?
La voce è monotona, balbettante, discontinua?
Il bambino esita e si autocorregge?
Il bambino commette errori?
Omette alcune parole?
Inverte una o più sillabe?
Inserisce parole?
Sostituisce una lettera con un’altra che ha grafia simile (E, F)?
Sostituisce una lettera con un’altra che ha grafia simile o speculare (b, d; p, q)?
Sostituisce una lettera con un’altra che ha suono simile (t, d)?
Sostituisce una parola con un’altra che ha caratteristiche simili (mela, moda)?
Sostituisce una parola con un’altra che non ha alcun elemento visivo in comune?
Non fonde i fonemi e pronuncia scorrettamente gn, gh, gl, ch?
Sbaglia gli accenti?
Sbaglia le lettere iniziali della parole?
Sbaglia le lettere intermedie della parole?
Sbaglia le lettere finali della parola
Errori dovuti a
Ignoranza di un suono:
sc
ch
Soppressione di una lettera:
apira per aspira
tenendo per tendendo
suola per scuola
Confusione di suoni simili:
p per q
b per d
m per n
ch per cl
gue
Confusioni uditive fra consonanti forti e deboli, sorde e
sonore:
f e v
t e d
ce g
pe b
Errori nella lettura dei dittonghi:
bei pronunciato bi
fio pronunciato fi o fo
viè pronunciato ve
Inversioni:
sapira per aspira
pirgione per prigione
rodato per dorato
Confusioni uditive fra consonanti forti e deboli, sorde e
sonore:
f e v
t e d
ce g
pe b
Errori nella lettura dei dittonghi:
bei pronunciato bi
fio pronunciato fi o fo
viè pronunciato ve
Inversioni:
sapira per aspira
pirgione per prigione
rodato per dorato
Trasformazione di una parola:
tenue legge
ten
e poi dà un finale a fantasia
Scambia il tempo del verbo dal presente al futuro:
si avvicinò al posto di si avvicina
aspirò al posto di aspira
PROVE DI LATERALITÀ DELLA MANO
Arrotolare una cordicella intorno ad un rocchetto.
Distribuire delle carte.
Mettere delle palline in un recipiente.
Infilare un ago.
Accendere un fiammifero.
Ricevere la palla e rimandarla con una mano.
Ritagliare un cerchio (scala motoria di Ozeretski).
Tapping – rapidamente tracciare dei punti su un foglio
(s. m. di Ozeretski).
Profilo – disegnare un uomo di profilo (profilo rivolto a
sinistra – destrimane; profilo rivolto a destra –
sinistrorso).
Lateralità del piede
Saltare a piede zoppo.
Dare il calcio ad una palla.
Scendere una scala con gli occhi bendati.
Alzare la gamba per raggiungere la spalliera.
Mettersi i pantaloni.
Saltare a piede zoppo
Si prende nota della gamba sulla quale il bambino preferisce
saltare effettuando un percorso in linea retta.
Scendere una scala con gli occhi bendati
Scendere qualche scalino, senza tenersi, e cercando lo scalino
con il piede.
Mettersi i pantaloni
Quale gamba entra per prima nei pantaloni.
Prove della lateralità dell’occhio
Guardare attraverso un cartoncino perforato.
Osservare al microscopio monoculare.
Visione attraverso i Coni di Miles.
Mirare con una piccola pistola.
Test di Bovet.
Guardare attraverso un cartoncino perforato
Cartone perforato tenuto dal bambino a braccia tese e guardando un oggetto
lontano far avvicinare il cartone al viso.
Osservare al microscopio monoculare
Si fa chiudere un occhio con la mano e con l’altro si fa guardare al
microscopio.
Visione attraverso i Coni di Miles
Si fa guardare una immagine attraverso il cono (dal lato più grande).
Test di Bovet
E’ un test per verificare la percezione visiva ( o test delle buone forme)
testa di anatra : se guarda partendo da sinistra
testa di coniglio: se guarda partendo da destra
verifica la direzione dello sguardo.
Lateralità dell’orecchio
Portare un orologio all’orecchio.
Portare una conchiglia all’orecchio.
Portare l’orecchio ad una porta per ascoltare.
Dopo una attenta anamnesi personale e familiare
tendente ad accertare:
eventuali casi di dislessia familiare;
comportamento dei genitori nei riguardi del
bambino;
comportamento scolastico del bambino, ecc.
si passa all’esame dei principali errori che l’alunno
commette nella lettura.
Il giorno del mio onomastico
Oggi è festa a scuola. Fuori, spira un vento fioco
che muove il glicine del giardino e fa cadere le
foglioline colorate.
Proprio oggi è il mio onomastico e mi piacerebbe
ricevere come primo regalo un bel trenino dorato
che ho visto nella vetrina di un negozio di
giocattoli. Bei regali, fiori a mazzolini e l’abbraccio
dei miei cari renderanno lieto questo giorno
A sera, andrò a letto e nell’addormentarmi sentirò
ancora la voce dei miei nonni, dei miei fratelli, dei
miei cugini e di papà e mamma augurarmi felicità.
Premessa indispensabile all’intervento educativo è
quella di utilizzare procedimenti idonei che
consentano al bambino di conseguire una lettura
corretta, corrente, fluida e compresa.
Senza tuttavia trascurare che gradualmente bisogna
pervenire ad una lettura globale, automatizzata.
Cioè che si abbandonino gradatamente quelle
tecniche che si rendevano necessarie per procedere
alla identificazione di una data lettera o di un
gruppo di lettere.
Prima fase dell’azione didattica.
Obiettivi:
far conseguire al soggetto una buona
conoscenza del proprio corpo, attraverso
addestramenti relativi alla definizione della
propria destra e della propria sinistra;
farlo pervenire alla conoscenza della
posizione del proprio corpo in relazione allo
spazio. Esercizi di guida all’orientamento
dello sguardo e alla provenienza di un
suono.
Seconda fase dell’azione didattica.
Obiettivi:
far conseguire una normalizzazione delle
percezioni spaziali e temporali.
Far precisare al bambino il proprio
orientamento in situazioni diverse e
progressive (centramento e decentramento di
sè rispetto all’ambiente)
Terza fase dell’azione didattica.
Obiettivi:
far prendere coscienza del linguaggio nella
forma orale e nella traduzione di questo nella
forma scritta
Disturbi di sviluppo del calcolo (discalculia)
Capacità ridotta nell’apprendimento del calcolo in
relazione alla scolarizzazione e all’età mentale.
Interferisce negativamente con l’apprendimento scolastico e
con le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo.
Capacità inferiore non imputabile ad altre con danni
di tipo organico, ritardo mentale, inadeguata
istruzione.
Le prestazioni aritmetiche di questi soggetti (addizione,
sottrazione, moltiplicazione e divisione) risultano
significativamente al di sotto del livello atteso rispetto
all’età cronologica, all’intelligenza generale e alla classe
frequentata.
Disturbi di sviluppo dell’espressione scritta
(disgrafia)
Ridotta capacità di scrittura rispetto alla
scolarizzazione e all’età mentale non imputabile
a danni organici.
Interferisce negativamente con l’apprendimento
scolastico e con le attività quotidiane che
richiedono la composizione di testi scritti.
Altri disturbi non contemplati nella legge 170
Disturbi di sviluppo dell’articolazione della parola
Caratterizzato da ridotta capacità di usare i suoni del
discorso in modo appropriato rispetto all’età, non
imputabile a disturbi generalizzati dello sviluppo, ritardo
mentale o danni organici.
Disturbi di sviluppo del linguaggio espressivo
Caratterizzato da ridotta capacità del linguaggio espressivo
(mentre la comprensione è nei limiti della norma)
Interferisce negativamente con l’apprendimento scolastico e
con le attività quotidiane che richiedono l’espressione del
linguaggio verbale.
Ridotte capacità non imputabili a disturbo generalizzato di
sviluppo ne a danni organici.
Altri disturbi non contemplati nella legge 170
Disturbi di sviluppo della comprensione del linguaggio
Deficit nel linguaggio recettivo (incapacità di comprendere il
linguaggio verbale).
Interferisce negativamente con l’apprendimento scolastico e con le
attività quotidiane che richiedono la comprensione del linguaggio
verbale.
Ridotte capacità non imputabili a disturbo generalizzato di sviluppo ne a
danni organici.
Disturbi di sviluppo della coordinazione
(o disturbo evolutivo specifico della funzione motoria)
Caratterizzato da capacità deficitarie rispetto all’età cronologica e
alle capacità intellettive, nelle abilità che richiedono coordinazione
motoria.
Interferisce negativamente con l’apprendimento scolastico e con le
attività quotidiane e non è imputabile a danno organico noto.
Fine
Prima parte