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Motivazione
Psicologia generale
Perché facciamo ciò che facciamo?
Perché talvolta ci chiediamo qual è stato il
movente delle nostre azioni?
• Perché è difficile controllare certi
comportamenti?
• …..
• Etimologicamente la parola motivazione proviene dal
latino motus, cioè movimento, spinta di un soggetto
in direzione di un oggetto
La motivazione
• La motivazione, in senso lato, concerne il PERCHE’
del comportamento: le cause, e i fini
• Parliamo di motivazione sia quando ci chiediamo cosa
ORIGINA, REGOLA e DIRIGE il comportamento,
quindi l’AGIRE di un individuo, sia quando ci
proponiamo di motivare una persona a fare ciò che
spontaneamente non riesce a fare
Sia quando ci chiediamo “che cosa ci motiva …”
sia quando ci chiediamo “come motivare gli altri
…”
facciamo comunque riferimento a qualcosa che
rappresenta un’INTERFACCIA fra ORGANISMO
e AMBIENTE.
• Qualcosa, cioè, che ha a che vedere con il
comportamento e che ha un innesco (inizio),
ampiezza durata- intensità, e una cessazione
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motivazione
• Attivazione
• Forza
• Persistenza
Motivazione e rinforzo
• Teoria del rinforzo (comportamentismo):
mantenimento, generalizzazione,
estinzione
• per essere efficace:contingente, specifico,
credibile
• non efficace se: indip. dal risultato ,non
considera il miglioramento, sostiene il cfr
con i compagni, esprime il compiacimento
degli insegnanti
Tipi di rinforzo
• Rinforzo vicariante: il premio dato ad un
altro mi fa capire …..
• Rinforzo controllante: che indirizza il
comportamento,
al risultato “così mi piace”
alla persona “sei bravo”
• rinforzo informativo: il rinforzo riguarda la
prestazione non la persona, ad es.
strategie
• Cosa innesca un comportamento?
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Teoria del rinforzo
Lepper, Greene & Nisbett, (1973, 1975)
Bambini di scuola materna:
I fase
– gr sperimentale: “fai un disegno per ottenere un premio”
– gr controllo: “libero di disegnare” (premio inaspettato)
– gr controllo: Libero di disegnare (nessun premio) I
II fase
tutti liberi di disegnare
Effetto di sovragiustificazione:
• Rinforzi estrinseci indeboliscono
comportamenti già intrinsecamente
motivati
• Ricadute applicative (educatori, psicologi
ecc.): ricompensa esterna demotivante
Risultati
gr sperim. disegni meno belli e meno motivazione
L’impotenza appresa
• Perdita di motivazione derivante
dall’apprendere che è impossibile
modificare il proprio destino
• Forma di apprendimento per cui le
conseguenze di un comportamento non
dipendono da ciò che facciamo in prima
persona
Impotenza appresa
• Overmeier e Seligman (1967)
– un gruppo di cani apprende che è impossibile
sfuggire a scosse elettriche (Situazione senza
possibilità)
– Poi, situazione con stimolo di avvertimento
per fuggire (situazione con possibilità)
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Cosa determina la forza di un
comportamento?
• Risultati
Gr controllo: impara a sfuggire alla scossa
Gr sperimentale: apprendimento dell’impotenza
• Livello motivazionale di una persona:
• Se risponde con molta frequenza : “molto
motivata”
• Se rispondono saltuariamente: “pigra”
• Frequenze diverse di risposta possono
dipendere da rinforzi diversi
Gli schemi di rinforzo
• Differenti comportamenti possono essere
conseguenza di diverse
motivazioni..ovvero di rinforzi diversi
Schemi di rinforzo
Rinforzo continuo(costante):la risposta è
sempre seguita da un rinforzo
Rinforzo intermittente solo alcune risposte
sono seguite da rinforzo
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Rinforzi intermittenti
Schemi di rinforzo intermittente
Si possono organizzare i rinforzatori in base
al numero delle risposte o all’intervallo di
tempo che intercorre tra un rinforzamento
e il successivo
• Programmi a ragione/rapporto (numero
risposte)
• Programmi a intervallo (intervallo di
tempo)
• Somministrazione della conseguenza in base al numero
di risposte
• Programma a ragione (rapporto) fissa :sempre dopo n
risposte giuste, cioè un numero stabilito di risposte
• Somministrazione della conseguenza in base a un
intervallo di tempo
• Programma a intervallo fisso: intervallo di tempo
stabilito entro cui deve comparire la risposta (ogni 5
minuti, se compare il comportamento posso rinforzarlo)
• Programma a intervallo variabile: intervallo di tempo
imprevedibile entro cui il comportamento può essere
rinforzato
• Programma a ragione (rapporto) variabile: sempre
dopo x risposte giuste, il numero di risposte varia cioè in
modo imprevedibile tra un rinforzo e l’altro. Il numero di
risposte richiesto necessario all’emissione del
comportamento varia intorno a un valore medio
PERCHE?
L’obiettivo di ogni programma di rinforzo è lo spostamento della
dipendenza da un rinforzatore tangibile e concreto cioè estrinseco
verso quello intrinseco. Si passa dal controllo promosso dall’esterno
verso un controllo promosso dall’interno
Lo scopo dei programmi di rinforzo è che risposte poco probabili
diventino più frequenti e si mantengano a lungo nel tempo o, al
contrario, risposte esibite troppo spesso vengano ridimensionate
Se il comportamento da rinforzare non è presente nel repertorio
comportamentale la tecnica per insegnare comportamenti nuovi
è….lo shaping
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Modelli di comportamento
• Uno schema di rinforzo che prevede che
ad ogni emissione di un comportamento
segua sempre il rinforzatore è uno
schema di rinforzo continuo
Gli effetti degli schemi di rinforzo
Gli effetti degli schemi di rinforzo
• Gli schemi a rapporto di solito producono
freq di risposta maggiori degli schemi a
intervallo
• Uno schema variabile produce freq di
risposta più uniformi rispetto ad uno fisso.
• Motivazione o rinforzo?
• Differenze nella forza di una risposta
attribuibili al livello di motivazione sono
invece dovute a differenze nello schema di
rinforzo.
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Gli schemi concorrenti
• Livelli diversi di motivazione possono
dipendere anche dalla disponibilità di altri
rinforzi e altre risposte…..
• Schemi di rinforzo in cui si misura più di
una risposta operante
• La scelta di una risposta (quindi di un
comportamento) dipende da come i
rinforzi per quella risposta sono in
competizione con quelli per l’altra risposta.
• La scelta si basa sul rinforzo relativo
La persistenza di un
comportamento
• Cosa rende un comportamento
persistente?
• -sequenza di risposte rinforzate e non
rinforzate:
• Resistenza all’estinzione: il fallimento nel
passato facilita la persistenza nella
prestazione in seguito, ma solo se alla fine
si ottiene un successo
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La persistenza ed estinzione di un
comportamento
Frustrazione
Aggressività
Psicologia generale
EMOZIONI
Esperienze evocate da azioni/eventi
Modificazioni
• Eccitazione fisiologica
• Affettività
• Processi cognitivi
• Reazioni comportamentali, risposte
motorie
Tre aspetti delle emozioni
• Pattern di risposta evocati da stimoli
emotivi
• Ruolo della corteccia orbitofrontale
• Misurazione della risposta emotiva
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Pattern di risposta
Pattern di risposta
• Componente comportamentale: comprende
le modalità comunicative, soprattutto non
verbali delle emozioni;
• risposta emotiva condizionata (appresa
tramite condizionamento classico)
• SN associato a stimolo che genera
un’emozione
• risposta comportamentale
• Autonomica
• Ormonale
• Componente autonomica (neurofisiologica):
include l’attivazione del SNC e del SNA;
Componente ormonale: (esperienziale o cognitiva)
si riferisce all’esperienza soggettivamente
percepita
delle proprie risposte emotive;
Risposta emotiva condizionata
• Ruolo dell’ amigdala
Giudizi sociali ed emozioni: il ruolo della corteccia orbitofrontale La corteccia orbitofrontale: interpreta situazioni socialmente complesse nel contesto di scelte personali che inducono emozioni Interazioni sociali: la corteccia orbitofrontale valuta il rischio e induce prudenza e moralità nei comportamen:
Ingressi e uscite anatomiche: riceve afferenze da aree temporali, frontali, limbiche e dall’amigdala e invia efferenze ad amigdala e giro del cingolo 9
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ESPRESSIONE FACCIALE
Emozioni come…
Darwin (1972) stabilì come negli esseri umani le espressioni
facciali delle emozioni fossero:
• Prodotto di interazione con altre persone
(natura sociale)
• Prodotto di processi cognitivi (es. ricordo,
elaborazione del linguaggio ecc. )
Innate
(es. bambini ciechi)
Universali
Originate
in tutte le razze dell’umanità
dalle espressioni facciali degli animali
Riconoscimento ed espressione delle emozioni Ekman e Friesen (1969) evidenziarono come gli abitanti di
USA, Brasile, Cile,Giappone e Borneo avessero la tendenza ad
identificare le stesse facce con le stesse emozioni (dolore,
felicità, paura, sorpresa e disgusto) Ekman e Friesen (1971) replicarono i suddetti risultati con i Fore
della Nuova Guinea, che avevano avuto poco o nessun contatto
con le culture alfabetizzate occidentali o orientali Morris e Collett (1979) evidenziarono come le espressioni
gestuali delle emozioni fossero determinate culturalmente Il riconoscimento delle emozioni del viso: è innato (ereditario), universale (transculturale) e basato sulle abilità dell’emisfero destro (studi di lesione cerebrale e di neuroimmagine) Le emozioni primarie espresse dal viso: tristezza e
felicità, sorpresa, rabbia, paura/ansia e disgusto. L’amigdala e l’ipotalamo sono implica: nel riconoscimento di rabbia e paura/ansia. I nuclei della base (caudato e putamen) e la corteccia dell’insula (che include la corteccia gusta:va) sono implicate nel riconoscimento del disgusto 10
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ESPERIENZA DELL’EMOZIONE STIMOLO STIMOLO EMOTIGENO EMOTIGENO Teoria di James-Lange
PATTERN FISIOLOGICO TIPICO Teoria di Cannon-Bard
SENSAZIONE CONSAPEVOLE DELL’EMOZIONE Teoria di Schachter-Singer o teoria del juke-box
RISPOSTA EMOTIVA JAMES-­‐LANGE, 1935 Sensazioni emozionali
DATI A SOSTEGNO DELLA TEORIA DI JAMES-LANGE
Hohmann (1966) intervistò pazienti con danni spinali (a livello
sacrale, lombare, toracico e cervicale) sulla differenza di
intensità tra emozioni esperite prima e dopo l’incidente
I risultati indicano che tanto più è grave il grado di infermità
prodotto dalla lesione tanto maggiore è la diminuzione delle
sensazioni di paura e odio
Questi dati, in conclusione, sostengono l’idea che per provare
emozioni sia necessario avere delle indicazioni sulle reazioni
fisiologiche che hanno luogo nel proprio corpo
Emozione: comprende comportamen:, sensazioni e risposte fisiologiche (vegeta:ve e ormonali) con significato comunica:vo e adaUvo Teoria di James e Lange: l’evento provoca la risposta emozionale (comportamentale, vegeta:va, ormonale). Il feed-­‐back sensoriale interno della risposta emozionale induce la sensazione emozionale 11
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STIMOLO EMOTIGENO + Variazioni fisiologiche tipiche Sensazione consapevole dell’emozione
Secondo Cannon e Bard, il talamo, in presenza di uno
stimolo emotivamente scatenante manda impulsi al sistema
nervoso simpatico, producendo le reazioni fisiologiche, e
contemporaneamente, manda impulsi alla corteccia
cerebrale, producendo la sensazione consapevole
dell’emozione
RISPOSTA EMOTIVA
Cannon e Bard, 1934
STIMOLO EMOTIGENO ATTIVAZIONE GENERALIZZATA + ETICHETTA COGNITIVA = Secondo Shachter and Singer, quindi, affinchè un’emozione
possa essere sentita intensamente le risposte fisiologiche
devono aver luogo ed essere percepite; ma queste risposte
sono piuttosto vaghe e generalizzate, e possono essere
attribuite virtualmente a qualsiasi emozione.
L’emozione alla quale sono attribuite è l’emozione che è
appropriata alla consapevolezza cognitiva della persona
circa la situazione.
RISPOSTA EMOTIVA Schachter e Singer, 1962 12
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Psicologia generale
La motivazione dipende da come ci
spieghiamo il mondo: La teoria
attributiva
• Attribuzioni =percezioni che gli individui
hanno circa le cause degli eventi che
accadono a se stessi (autoattribuzioni) e
agli altri (eteroattribuzioni)
• il processo attributivo emerge dal bisogno
di comprendere il mondo
• il processo comprende elementi cognitivi
ed emotivo-motivazionali
Attribuzioni e motivazione
• Quali conseguenze hanno le attribuzioni
sul comportamento?
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Attribuzioni ed emozioni
Attribuzione
Successo
Insuccesso
impegno
soddisf e orgoglio
senso di
colpa
abilità
fiducia, superbia
vergogna/
depr
compito
sorpresa
rabbia,rassegn
fortuna
sorpresa
sorpresa
aiuto
gratitudine
rabbia
Weiner, 1994
Insuccesso
(ete)
Insuccesso
compas
succe
Attribuzione
punizione e rabbia
poco impegno
(controllabile
instabile,
specifica)
senso di colpa (auto)
buone aspettative succe
alta motivaz, persistenz
maggiore prestazione
Attribuzione
non punizione e
no abilità
(non controllabile
stabile, generale)
Ancora attribuzioni
Errore fondamentale di attribuzione:
• scegliere cause di tipo interno per i successi
e di tipo esterno per gli insuccessi per le
autoattribuzioni
• scegliere cause di tipo esterno per i successi
e di tipo interno per gli insuccessi per le
eteroattribuzioni
• Cause interne (abilità, impegno)
• Cause esterne (fortuna, aiuto, difficoltà del
compito)
Credere nella possibilità di
cambiare: Il ruolo delle teorie del
Sé
• Teorie dell’intelligenza (Carol Dweck)
– Entitaria
– incrementale
vergogna (auto)
no aspettative
bassa motiv e persistenz
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Teorie implicite dell’intelligenza
• Costituiscono l’idea di intelligenza dei
singoli individui
• Due approcci principali:
• Teoria dell’entità, intelligenza è fissa e
difficilmente modificabile
• Teoria incrementale, intelligenza può
cambiare
Obiettivi di apprendimento
• Obiettivi di prestazione, dimostrare le
proprie capacità, ottenere giudizi positivi
• Obiettivi di padronanza, apprendere per il
piacere di apprendere
• task-oriented e ego-oriented
• compito scelto
• persistenza
• emozioni
Obiettivi di apprendimento
•
•
•
•
•
•
Fiducia nell’efficacia dell’impegno
strategie adottate
attenzione nell’eseguire il compito
attribuzione dell’insuccesso
aspettative di successo futuro
teoria dell’intelligenza
Carol Dweck
Teoria
abilità
caratteristiche
dell’intell percepita
entità
modello
motivazion
alta
orientato
situazioni di
alla prestazione
difficoltà
attribuz. abilità
intermedia
mot. Estrinseca
bassa
impotenza appresa
compiti facili
incrementale alta/bassa orientato alla
impegno x
padronanza
apprendere
impegno, mot intrinseca
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Teoria Abilità modello Cara@erisBche dell’intell percepita moBvazion EnBtà alta orientato situazioni di alla prestazione difficoltà a]ribuz. abilità intermedia mot. estrinseca bassa impotenza appresa compi: facili Increment. alta/bassa orientato alla impegno x padronanza apprendere impegno, mot intrinseca Il successo scolastico è causa o effetto di
teorie incrementali e obiettivi di
padronanza?
• Valutazione successo scolastico
ultimi voti scuola elementare
primi voti scuola media
• Risultati
Entitari peggiorano: chi andava male alle
elementari continua, ma chi andava bene???
Fiducia nella propria intelligenza ma……
Incrementali migliorano: soprattutto chi
prima andava male
Il successo scolastico è causa o effetto di
teorie incrementali e obiettivi di
padronanza?
• Passaggio scuola elementare-media
• ipotesi di Henderson e Dweck (1990)
ENTITARI
INCREMENTALI
• valutazione iniziale di fiducia nelle
capacità e teoria dell’intelligenza
es.:mi domando se sono
intelligente; quando inizio una nuova lezione a
scuola di solito sono sicuro che sarò capace di
impararla.
Il successo scolastico è causa o effetto di
teorie incrementali e obiettivi di
padronanza?
• Quale spiegazione per i loro risultati ?
• “può darsi che non sia abbastanza
intelligente”
• “forse non sto studiando nel modo giusto”
• quale atteggiamento verso la scuola?
• Entitari: ansia e preoccupazione “il lavoro
scolastico deve essere fatto senza
impiegare troppo tempo, solo se si e’ poco
intelligenti si studia tanto”
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Perché il successo scolastico non è
sufficiente
Quali indicazioni applicative per psicologi ed
educatori
• Sorprendentemente gli studenti con una storia
fitta di successi scolastici sono i più vulnerabili
• Dweck e Leggett (1988); Licht & Dweck (1984)
hanno studiato ragazze con prestazioni
eccellenti
• effetti di un insegnamento basato sul creare
situazioni di successo
• per gli entitari la fiducia ed il successo non sono
sufficienti: non serve alimentare la fiducia
procurando successi
• chiunque può imparare se si impegna
• La fiducia in se stessi è importante ma non è la
variabile critica
• teoria incrementale può essere indotta in vari
modi ma soprattutto
• rispetto ad un obiettivo di “dare fiducia” ci
consente di comportarci più lealmente verso gli
studenti:
• feedback onesto sulle strategie!
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