Dislessia e altri DSA

SERVICE LIONS CLUBS DISTRETTO 108YA DISLESSIA ed altri DSA:
Aspetti clinici e normativi
Salvatore Bagalà – (Neuropsichiatra Infantile e Neurofisiopatologo
– Direttore dell’ Unità Operativa di N.P.I.A dell'ASP di Crotone –)
“Vi sono persone che hanno risposte più
rapide all’esperienza sensoriale, ma anche
minore tenacia perché l’anima si rivolge
rapidamente alla prossima impressione”.
Causa: eccesso di fuoco rispetto all’acqua.
Rimedio: pane d’orzo piuttosto che di frumento,
pesce invece di carne, acqua, attività fisica
naturale e variata”. (IPPOCRATE 460-370 A.C e ……… i nostri Milone ed
Alcmeone)
CIRO’ MARINA 22 GENNAIO 2011
Dr. Salvatore Bagalà - D.ssa Angela
Giaquinta –D.ssa Vittoria Volcan
Ho un figlio di otto anni, sano, bello e molto
intelligente , eppure dalla seconda elementare
piange perché non vuole andare a scuola: legge
male e nei compiti fa mille strafalcioni. Malgrado
le innumerevoli raccomandazioni, per ben due
anni ogni giorno è stata la stessa litania … “Ormai
neanche io volevo andare più a scuola per paura
di sentirmi elencare le sue malefatte … La
maestra diceva che non s'impegnava, ma io ho
sempre temuto che ci fosse dell'altro… Uno
specialista, il mese scorso mi ha detto che mio
figlio non è un bambino difficile ma un bambino
dislessico.
(mamma di Matteo)

 perché si fa così
fatica a riconoscere e
ad accettare tale
disturbo?
Perché nessuno ha
compreso?
Perché ancora oggi
nella scuola italiana
non si comprende?
La gente, in genere, è abituata a considerare la disabilità come
tale solo se la menomazione è ben visibile.
I DSA non si esprimono al di
fuori del contesto scolastico
Il bambino affetto da DSA scopre la sua
identità di bambino “malato” nella scuola
DA
Disturbo semplice di:
DSA
Disturbo specifico di:
 Lettura
 Lettura  Dislessia
 Scrittura
 Scrittura  Disgrafia/
Disortografia
 Calcolo
 Calcolo 
Discalculia
Caratteristiche delle difficoltà
 Lentezza ed errori nella lettura/scrittura
 Difficoltà nell’automatizzazione dei processi
 Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni
 Difficoltà a memorizzare sequenze (mesi, alfabeto,
giorni della settimana, tabelline)
 Difficoltà di copia e nella dettatura
 Difficoltà nell’autocorrezione degli errori
 Difficoltà nell’espressione scritta
 Difficoltà nell’apprendimento delle lingue straniere
Ripercussioni scolastiche
 Disorganizzati nelle attività
 Possono essere goffi e scoordinati
 Possono confondere destra e sinistra
 Possono presentare una durata breve
dell’attenzione o altre sue disfunzioni
 Possono manifestare problemi
comportamentali e/o psicologici quale
conseguenza “indiretta” dei DSA
I dubbi degli insegnanti????
 E’ un problema di volontà?
 E’ un problema psicologico?
 E’ opportuno aspettare che si “sblocchi”?
Qualche falsa certezza …..
 Deve impegnarsi di più
 Deve fare più esercizi
 Se è un disturbo organico la scuola non può
intervenire
 E’ necessario l’insegnante di sostegno
Le certezze da acquisire
Il bambino o la persona con DSA:
 è indenne da problemi cognitivi, neurologici e
sensoriali
 può riuscire a scuola, ha solo bisogno di un
insegnamento diverso
 impara in maniera diversa, il deficit è circoscritto
 può avere bisogno del triplo del tempo rispetto ai
compagni
 Necessita sempre di consegne chiare e ripetute
più volte
 DA
Si riferiscono ad una
difficoltà ad acquisire
nuove conoscenze e
competenze, che non è
limitata ad uno o più
settori specifici delle
competenze scolastiche,
ma è estesa a più settori.
CAUSE:
Ritardo mentale, livello
cognitivo borderline,
ADHD, Autismo ad alto
funzionamento, Disturbi
d’ansia.
 DSA
Il disturbo riguarda
esclusivamente la lettura,
la scrittura e/o il calcolo, e
non è giustificato da altri
disturbi neurologici,
cognitivi o sensoriali.
Disturbo che interessa uno
specifico dominio di abilità
in modo significativo ma
circoscritto, lasciando
intatto il funzionamento
intellettivo generale
Performance
di lettura
Competenze
cognitive
Il criterio di base necessario per formulare la
diagnosi di DSA risiede nella discrepanza tra
abilità nel dominio specifico esaminato
(lettura, scrittura e calcolo) e l’intelligenza
generale
1.
2.
Necessità di usare test standardizzati, sia per
misurare l’intelligenza generale, che l’abilità
specifica;
Necessità di escludere la presenza di altre condizioni
che potrebbero influenzare i risultati di questi test,
come:
a. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi,
disturbi significativi della sfera emotiva;
b. situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale
che possono interferire con una adeguata istruzione.
NEUROPSICOLOGIA del Ritardo Mentale
• MODELLO TRIARCHICO di Sternberg e Spear: 1) Sistema componenziale [a)
•
•
•
•
metacomponenti o processi esecutivi di livello superiore; b) componenti di prestazione; c)
componenti di acquisizione dell’intelligenza; 2) LIVELLO ESPERENZIALE; 3)
LIVELLO CONTESTUALE.
MODELLO ATTENZIONE/METACOGNIZIONE del R.M.
PROCESSAZIONE AUTOMATICA e VOLONTARIA
MODELLO di Karmiloff-Smith della ridescrizione delle rappresentazioni mentali da
implicite (innate) a esplicite attraverso la modularizzazione o attribuzione di formati e
successiva archiviazione di comportamenti compiuti o parziali e/o di strategie processuali
IPOTESI NEUROPSICOLOGICA SINCRETICA: nella correlazione encefalo/
comportamento il programma ontogenetico controlla la precoce
specializzazione emisferica e dei circuiti neuronali che alla nascita sono
operativi per funzioni (sottocorticali) prevalentemente difensive e di
sopravvivenza per poi evolvere in modo sempre più differenziato
nell’interfacciamento con l’ambiente verso l’acquisizione di funzioni
complesse di controllo ed autocoscienza, con modalità veloci ed efficienti
(ruolo decisivo dei circuiti associativi specie fronto-temporali e del Timing)
Il PROBLEM SOLVING nei normali e nel R.M.
FUNZIONE
dell’APPRENDIMENTO
A: Lesioni orgAniche
TEMPOSPECIFICITA’
C: TuRBE FuNZIONALI
A PATOGENESI ORGANICA
SISTEMOGENESI
B: TurBe Funzionali
LOOP
INTERATTIVO
CENTRO –
PERIFERIA
Impatto del R.M. sul funzionamento globale
Iperattività
Sociale
APPR.
Scolastico
Comorbilità
Interpersonale
Impulsività
Inattenzione
Familiare
Pattern elettroclinici specifici in grado di
determinare quadri di regressione “atipica”
(epilettico)
ESES
Sindrome di Landau-Kleffner
D.S.A.
 Tali disturbi (denominati
dislessia, disortografia e
disgrafia, discalculia)
sono sottesi da specifiche
disfunzioni
neuropsicologiche,
isolate o combinate. Nel
DSM IV (1) sono
inquadrati nell'Asse I
come Disturbi della
Lettura, dell'Espressione
Scritta e del Calcolo.
Dislessia
 La diagnosi di dislessia e disortografia non può essere
formulata prima della fine della II classe elementare.
Tuttavia, già in I elementare possono essere rilevati, come
indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le
competenze cognitive generali e l'apprendimento della
lettura e scrittura. I parametri essenziali per la diagnosi di
dislessia, nei sistemi verbali trasparenti come la lingua
italiana, sono la rapidità misurata come il tempo di lettura di
brani, parole o sillabe, e la correttezza misurata come
numero di errori di lettura e scrittura, che si discostino per
difetto di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni
dei lettori della stessa età o risultino di due anni inferiori
rispetto all’età cronologica.
Disortografia e disgrafia
 L'esame del processo di scrittura richiede la
valutazione delle componenti disortografiche e
disgrafiche. Per la diagnosi di disortografia connessa con disturbi dell'area linguistica - vale
la regola di una quantità di errori ortografici che
difettano in misura uguale o superiore alle due
deviazioni standard rispetto ai risultati medi
dei bambini che frequentano la stessa classe
scolare; invece, la disgrafia sembra essere
conseguenza di disturbi di esecuzione motoria
di ordine disprassico quando non fa parte di un
quadro spastico o atassico o extrapiramidale.
Discalculia
 La diagnosi di discalculia non può essere
formulata prima della III elementare, anche se
già nel primo ciclo elementare possono essere
rilevate discrepanze fra le capacità cognitive
globali e l'apprendimento del calcolo numerico
(che comprende la numerazione bidirezionale,
la
transcodifica,
il
calcolo
mentale,
l'immagazzinamento dei fatti aritmetici, il
calcolo scritto). La valutazione si riferisce alla
correttezza e soprattutto alla rapidità.
L'efficienza del problem solving matematico
non concorre alla diagnosi di discalculia
evolutiva, ma appare correlato al livello delle
competenze cognitive o al livello di competenza
linguistica.
Discalculia
Per
la discalculia sono
individuati diversi tipi di
disabilità che riguardano: la
processazione dei numeri, cioè
il riconoscimento dei simboli
numerici e la capacità di
riprodurli
graficamente
e
organizzarli nello spazio, il
sistema del calcolo con
l’utilizzazione di procedure per
eseguire
le
operazioni
matematiche, e la risoluzione
dei problemi aritmetici che
comporti l’analisi dei dati e
l’organizzazione del piano di
lavoro.
PROCESSI NEUROEVOLUTIVI del
SISTEMA ATTENZIONE e delle FUNZIONI
ESECUTIVE
< 6 anni di vita:
Richiamo “verbale” alla
mente di un compito o
interrogativo su problemi
da risolvere
6/8 aa.: interiorizzazione
del discorso autodiretto e
del pensiero (autoriflessione,
comprensione ed osservanza
di regole e istruzioni, loro
ulizzo mediante costruzione
di “sistemi mentali”
8/11 anni –
AUTOREGOLAZIONE:
dei processi attentivi e
motivazionali, differimento,
Privatizzazione e modulazione
emozionale, possibilità di
Pianificazione di obiettivi
RICOMPOSIZIONE:
Scomposizione,
Rimodulazione
e Ricomposizione
del “Bagaglio”
esperenziale
Indagine diagnostica
 (WPPSI, WISC R, WAIS R;
Scala Stanford Binet, Culture
Free Cattell test)
 - per la lettura ( MT prove di
lettura, Cornoldi C, Colpo G;
Batteria per la valutazione
della
dislessia
e
della
disortografia , Sartori G, Job R,
Tressoldi E; Testo Diretto di
Lettura e Scrittura, TDLS
adattamento
italiano
del
Boder test, Chiarenza e Cucci;
Batteria per la diagnosi della
dislessia e della disortografia
evolutiva,
Sartori,
Job,
Tressoldi;
Esame della Scrittura
 - per
la scrittura (Batteria
per la valutazione della
scrittura e delle competenze
ortografiche, Tressoldi PE,
Cornoldi C; TDLS
adattamento italiano del
Boder test, Chiarenza
Cucci; Le difficoltà di
apprendimento della lingua
scritta, A. Martini;
Valutazione delle abilità di
scrittura, Giovanardi Rossi,
Malaguti;
Prove di calcolo
 - per la matematica (Prove
oggettive di matematica per
la scuola elementare,
Soresi S, Corcione D,
Gruppo Emmepiù; Test di
matematica per la scuola
dell’obbligo, Amoretti G,
Bazzini L. Pesci A, Reggiani
M; Valutazione delle abilità
matematiche, Giovanardi
Rossi P, Malaguti T;
Lucangeli D, Tressoldi PE,
Fiore C, Test ABCA,
Valutazione delle abilità di
calcolo aritmetico.
Es.
discrepanza
 Matteo 10 anni
 QI 110: prestazione
intellettiva tipica di un
bambino di 11 anni
 QI lettura 70: quoziente
di lettura tipico di un
bambino di 7 anni
 discrepanza di ben 40
punti
 Stefano 10 anni
 QI 80: prestazione
intellettiva tipica di un
bambino di 8 anni
 QI lettura 70: quoziente
di lettura tipico di un
bambino di 7 anni
 discrepanza di 10
punti
COMORBILITA’
 Disturbo da deficit di attenzione e iperattività;
 Disturbo Oppositivo-Provocatorio
(secondario alle esperienze frustranti vissute dal b. per gli
insuccessi scolastici);
 Disturbi d’ansia (attacchi di panico, fobie);
 Disturbi dell’umore (stati depressivi).
COMORBILITA’
Studio MTA (Multimodal Treatment for ADHD)
ADHD
11%
Tic
14%
Conduct
disorder
4%
Mood
40%
Oppositional
defiant disorder
(ODD)
34%
Anxiety
The MTA Cooperative Group (1999). A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for attention-deficit/
hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry; 56: 1073-86.
EPIDEMIOLOGIA
 DA: 10-20% della popolazione in età scolare;
 DSA: 3-4% della popolazione in età scolare
EZIOLOGIA
la natura di questo disturbo è costituzionale ed è
congenita, cioè presente fin dalla nascita.
Numerosi sono gli studi che indicano l’ereditarietà della
dislessia.
(articolo di E. Grigorenko
studio condotto in Finlandia)
rischio di dislessia per i parenti di 1° grado: 35-45%
rischio di dislessia per i gemelli monozigoti: 84%
rischio di dislessia per i gemelli dizigoti: 50%
Rischio gemelli monozigotici
dal 36 %
al 90
%
In età prescolare sono possibili indicatori di
rischio di DSA, soprattutto in presenza di
una anamnesi familiare positiva:
 difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche,
 motorio-prassiche,
 visuo-spaziali
Letto-scrittura




Al termine della 1° elementare devono essere
segnalati ai genitori i bambini che presentano
una o più delle seguenti caratteristiche:
difficoltà nell’associazione grafema- fonema e/o
viceversa;
mancato raggiungimento del controllo sillabico
nella letto-scrittura;
eccessiva lentezza nella letto-scrittura;
incapacità a riprodurre le lettere in stampato in
modo riconoscibile.
Calcolo
Alla fine della prima elementare vanno individuati i
bambini che non hanno raggiunto una o più delle
seguenti abilità:
 il riconoscimento di piccole quantità;
 la lettura e la scrittura dei numeri da 1 a 10;
 il calcolo orale entro la decina anche con supporto
concreto
E’ possibile educare il dislessico?
Si guarisce dalla disgrafia?
Non è possibile guarire il Disturbo nel senso
medicalizzato del termine ma ridimensionare in varia
misura le sue ripercussioni disfunzionali
Interventi Riabilitativi
Sono tutti quegli interventi che si indirizzano
ad un recupero della funzione o di quelle
sue componenti che risultano più deficitarie,
attraverso cicli di esercitazioni mirate e
specifiche.
Strumenti Compensativi
Strumenti che consentono di compensare difficoltà
di esecuzione di compiti automatici derivati da una
disabilità specifica.
 per la scrittura: programmi informatici di
videoscrittura, riconoscitori di voce, correttori
ortografici;
 per la lettura: audiocassette registrate, schemi,
mappe, libro parlato, sintesi vocale;
 per il calcolo: tavola numerica, calcolatrice
tascabile.
Misure dispensative
 Modificazioni nell’espletamento dell’attività didattica
 Prove orali
 Riduzione della prova
 Tempi più lunghi
 Minore quantità di compiti a casa
 Inserimento nel POF normativa DSA:
adeguamento della didattica alle circolari
ministeriali
 Presentazione al consiglio di classe
dell’allievo con DSA da parte del Dirigente
scolastico
 Programmazione incontri con operatori
Sanitari e famiglia
 Predisposizione Percorso Educativo
Personalizato: livello del disturbo, obiettivi
personalizzati, interventi compensativi e
dispensativi, criteri di valutazione
 Condivisione del PEP con la famiglia
Indicazioni del MIUR in materia di strumenti dispensativi e
compensativi, modalità valutative e altri importanti aspetti
relativi all'esercizio del diritto allo studio di bambini e ragazzi con
DSA.
1.
2.
3.
4.
Nota della direzione generale per lo studente del MIUR del
5/10/2004
Nota della direzione generale per lo studente del MIUR del
5/01/2005
Nota del capo dipartimento per l’istruzione dell’1/03/2005
Nota della direzione generale per lo studente del MIUR del
27/07/2005
L'iter legislativo
 19 novembre 2002  viene presentato un disegno
di legge alla commissione cultura del Senato (DDL
Basile n° 1838).
 16 giugno 2004  viene presentato un ulteriore e
più completo disegno di legge alla commissione
cultura della Camera (DDL Parodi n° 5066) e
arriva alla Camera nel 2005;
 La legislatura termina però prima che la legge
possa essere approvata.
La nuova legge
 18 Maggio 2006  l'On. Fabris presenta alla Camera il
nuovo disegno di legge N. 563, “Norme in materia di
difficoltà specifiche di apprendimento ”
La situazione odierna

15 novembre 2006, la legge, è stata approvata dal
Parlamento, ma è rimasta ferma in Senato in attesa di
approvazione definitiva………….
Legge 170 dell’ 8.10.2010
L’Inquadramento nosografico
 Art. 1.
(Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia).
 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali
disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in
presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita
quotidiana.
2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei
segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.
3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura
che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.
4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.
6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere
separatamente o insieme.
7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto
dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.
……….OBIETTIVI
 Art. 2.
(Finalità).
 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità:
a) garantire il diritto all'istruzione;
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di
supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle
potenzialità;
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative
degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle
problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e
servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;
h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e
professionale.
La DIAGNOSI
 Art. 3.
(Diagnosi).
 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già
assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è
comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le
regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei
trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono
prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a
legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o
strutture accreditate.
2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico
mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita
comunicazione alla famiglia.
3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole
dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate,
interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli
studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito
di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Ruolo e Compiti della Scuola





Art. 4.
(Formazione nella scuola).
1. Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di
ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, è assicurata una adeguata preparazione riguardo alle
problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la
conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate.
2. Per le finalità di cui al comma 1 è autorizzata una spesa pari a un milione di euro per ciascuno degli anni 2010 e 2011.
Al relativo onere si provvede mediante corrispondente utilizzo del Fondo di riserva per le autorizzazioni di spesa delle
leggi permanenti di natura corrente iscritto nello stato di previsione del Ministero dell'economia e delle finanze, come
determinato dalla tabella C allegata alla legge 23 dicembre 2009, n. 191.
Art. 5.
(Misure educative e didattiche di supporto).
1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di
flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.
2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente
iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono:
a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano
conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia
educativa adeguate;
b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie
informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da
apprendere;
c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale
e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.
3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il
raggiungimento degli obiettivi. 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di
formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami
di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.
Articoli di …completamento







Art. 6.
(Misure per i familiari).
1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle attività scolastiche a casa
hanno diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili.
2. Le modalità di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e
non devono comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.
Art. 7.
(Disposizioni di attuazione).
1. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca di concerto con il Ministro della salute, previa intesa in sede di
Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, si provvede, entro quattro mesi
dalla data di entrata in vigore della presente legge, ad emanare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali, da stipulare entro i
successivi sei mesi, per le attività di identificazione precoce di cui all'articolo 3, comma 3.
2. Il Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, con proprio
decreto, individua le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti di cui all'articolo 4, le misure educative e didattiche di supporto di cui
all'articolo 5, comma 2, nonché le forme di verifica e di valutazione finalizzate ad attuare quanto previsto dall'articolo 5, comma 4.
3. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, da adottare entro due mesi dalla data di entrata in vigore della
presente legge, è istituito presso il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca un Comitato tecnico-scientifico, composto da
esperti di comprovata competenza sui DSA. Il Comitato ha compiti istruttori in ordine alle funzioni che la presente legge attribuisce al
Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca. Ai componenti del Comitato non spetta alcun compenso. Agli eventuali rimborsi di
spese si provvede nel limite delle risorse allo scopo disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero
dell'istruzione, dell'università e della ricerca.
Art. 8.
(Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome).
1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome di Trento e di Bolzano, in conformità ai rispettivi
statuti e alle relative norme di attuazione nonché alle disposizioni del titolo V della parte seconda della Costituzione.
2. Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di
Bolzano provvedono a dare attuazione alle disposizioni della legge stessa.
Art. 9.
(Clausola di invarianza finanziaria). 1. Fatto salvo quanto previsto dall'articolo 4, comma 2, dall'attuazione della presente legge non devono
derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.
DISGRAFIA
DISORTOGRAFIA
DI NATURA MOTORIA
DI NATURA LINGUISTICA
DEFICIT NEI PROCESSI DI
REALIZZAZIONE GRAFICA
DEFICIT NEI PROCESSI DI
CIFRATURA
SI POSSONO PRESENTARE ISOLATI (RARAMENTE)
O ASSOCIATI AD ALTRI DISTURBI SPECIFICI
-
CRITERI DI RICONOSCIMENTO










VELOCITA DI SCRITTURA
PRESSIONE
TENDENZA ALLA MACRO/MICROGRAFIA
DISCONTINUITA’ NEL TRATTO GRAFICO
RITOCCATURA DEL SEGNO TRACCIATO
DIREZIONALITA’ NELLA SCRITTURA
ANDAMENTO DEL TRACCIATO
OCCUPAZIONE DELLO SPAZIO NEL FOGLIO
INESATTA LEGATURA DEI SEGNI
DISTANZA TRA LE PAROLE
La trasformazione delle parole in segni scritti prevede
abilità ortografiche che necessitano di una corretta :
a) segmentazione della parola con l’identificazione dei
singoli fonemi
b) mantenimento in memoria delle sequenze dei
suoni analizzati
c) corrispondenza e conversione fonema-grafema

es.: cane macchina famiglia
Classificazione degli errori
ortografici fonologici:
pesso invece di pezzo
quaio invece di guaio
vinestra invece di finestra
ortografici non fonologici:
squola invece di scuola
cualche invece di qualche
Ulteriore categoria
 Errori semantico lessicali o di segmentazione:
Es.: lascia - l’ascia/ lente - l’ente/ lago - l’ago
unoca - sideve - lastronave
 Errori relativi agli accenti e all’acca:
Es.: margìne – margine/ puo – può
Classificazione
complementare:
:

per somiglianza fonologica:
(d – t/ v – f/ r – l)
 per somiglianza morfologica:
(a – o/ u – n)

entrambe:
(b – d/ m – n)
CORRETTEZZA
EVIENZIATA DAL NUMERO
E TIPO DI ERRORI IN LISTE
DI PAROLE,PSEUDO-PAROLE
E BRANI
RAPIDITA’
TEMPO IMPIEGATO PER LEGGERE
(NUMERO DI SILLABE AL SECONDO)
TIPO DI ERRORI: SOSTITUZIONI, OMISSIONI, AGGIUNTE DI LETTERE
SALTI DI PAROLA O RIGA
TRASFORMAZIONE DI PAROLE IN PSEUDO-PAROLE
(FRANELLO-FRATELLO)
PRODUZIONE DI ALTRE PAROLE(FRATICELLO
O FRATELLINO)
COMPRENSIONE
LETTURA DI TESTI CALIBRATI PER LA CLASSE DI RIFERIMENTO E
SEGUENTE QUESTIONARIO DI VERIFICA
La cattiva lettura può interferire con la
comprensione del testo, non va però confusa con
difficoltà generali di comprensione
ESEMPIO (III°e)
C’ERA UNA VOLTA UN
LUPO CHE USCIVA
DAL BOSCO E PASSO’
DIETRO A UNA CASA
PASSO’ COSI’ VICINO A
UNA FINESTRA, CHE
SENTI’ UNA VOCE PARLARE, ERA LA VOCE…
C’ERA UNA VOLTA UN LOPO
CHE USCIVA DAL BOSCO E
PASSO DIERA A
UNA CASA (34’’)
PASSO’ COSI’ VOGINO A
UNA FIRESCA, CHE SENTI
UNA VOCE PARLARE
(1’35’’)
ESEMPIO: LETTURA PSEUDOPAROLE
 PANDO
 PRONDO
 GNOBA
 GRODA
 GNARO
 GNORO
 DOCARO
 DOCATO
 REDUVE
 RADUVE
ESEMPIO: LETTURA PAROLE
 UOMO
 UNMO
 CASA
 CANE
 BAMBINA
 BRIMBA
 MATTINA
 MATTIMA
 CERO
 CERCO
 MARGINE
 MARGI’NE
 ZINGARO
 ZINGA’RO
 GIGLIO
 GHIGLIO
 ARTE
 ALTRE
 PRODEZZA
 PRUDENZA
Un/a va/vo/t/ta, ve/r/so, se/ra, Al/ì, an/bò a p/re/a/bere acqua
UNA VOLTA VERSO SERA ALI’ ANDO’ A PRENDERE ACQUA
DIFFICOLTA’ NELL’APPRENDIMENTO DELLE
ABILITA’ NUMERICHE E ARITMETICHE
 RELATIVE AI NUMERI, QUALI LA LETTURA, SCRITTURA
E RIPETIZIONE
 RELATIVE ALLA MANIPOLAZIONE DEI NUMERI,COME
NELLE TABELLINE, CALCOLO A MENTE E SCRITTO
 NELLA RISOLUZIONE DI PROBLEMI ARITMETICI,
DETERMINATI DA ERRORI NELL’ESECUZIONE DEI
CALCOLI
DISCALCULIA
RITARDO MENTALE: una
diagnosi facile?
•Nel linguaggio corrente è
un’espressione
vaga,equivoca,
eufemistica e, tuttavia di
facile
ed
immediata
comprensione pratica.
•Nella clinica sembra
rifersi a un sintomo
secondario, aggiuntivo e
settoriale,
mentre
al
contrario, si rivela un
quadro
complesso
e
centrale se non addirittura
paradigmatico di tutta la
neuropsichiatria.
RITARDO MENTALE SECONDO il DSM-IV°
TR
• Funzionamento generale significativamente al di sotto della
media (criterio A) - Esordio prima dei 18 anni (criterio C)
• Associato a importanti limitazioni nel funzionamento
adattivo in almeno 2 delle seguenti aree di capacità
prestazionale: comunicazione, cura della persona, vita in
famiglia, capacità sociali e interpersonali, uso delle risorse
della comunità, autodeterminazione, capacità di
funzionamento scolastico, lavoro, tempo libero, salute e
sicurezza (criterio B)
 Disfunzione Cerebrale etiologicamente ascrivibile a fattori
diversi, ad azione singola o multifattoriale, di ordine
biologico, ambientale, sociale, di cui rappresenta la “via
finale comune” , con conseguente variabilità interindividuale
e di decorso in base alle precipue condizioni psicologiche,
educative, riabilitative e relazionali.
FUNZIONAMENTO
INTELLETTIVO GENERALE: Q.I. o
suoi Equivalenti
•Scala intelligenza Wechsler
per bambini III^ Edizione
•Stanford-Binet IV^ Ed.
•Batteria di Valutazione di
Kaufman per Bambini
•CPM di Raven
•Test di Huzgiris-Hunt
•Brunet-Lèzine
•Griffiths Mental
Developmental Scale
Q.I. vs. compromissione
funzionamento adattivo:
DSM-IV° T-R vs ICD-10
variabili
e
misurazioni
mirate
Range Q.I.
50/55 – 70
•F70.9 Ritardo Mentale
Lieve [317]
•F71.9 Ritardo Mentale
Moderato [318.0]
•F72.9 Ritardo Mentale
Grave [318.1]
•F73.9 Ritardo Mentale
gravissimo [318.2]
•F79.9 Ritardo Mentale
Gravità N.S. [319]
50/69
Range Q.I. 35/40 – 50/55
35/49
Range Q.I. 20/25 – 35/40
Q.I. minore di 20/25
20/34
< 20
F70.9 RITARDO MENTALE LIEVE [317]
Il Ritardo Mentale Lieve equivale all’incirca a ciò a cui si faceva riferimento con la
categoria educazionale di “educabili”. Questo gruppo costituisce la parte più ampia (circa
l’85%) di soggetti affetti da questo disturbo. Come categoria, i soggetti con questo
livello di Ritardo Mentale tipicamente sviluppano capacità sociali e comunicative negli
anni prescolari (da 0 a 5 anni di età), hanno una compromissione minima nelle aree
sensomotorie, e spesso non sono distinguibili dai bambini senza Ritardo Mentale fino ad
un’età più avanzata. Prima dei 20 anni, possono acquisire capacità scolastiche
corrispondenti all’incirca alla quinta elementare. Durante l’età adulta, essi di solito
acquisiscono capacità sociali e occupazionali adeguate per un livello minimo di
autosostentamento, ma possono aver bisogno di appoggio, di guida, e di assistenza,
specie quando sono sottoposti a stress sociali o economici inusuali. Con i sostegni
adeguati, i soggetti con Ritardo Mentale Lieve possono di solito vivere con successo
nella comunità, o da soli o in ambienti protetti.
F71.9 RITARDO MENTALE MODERATO [318.0]
Il Ritardo Mentale Moderato è all’incirca equivalente a ciò a cui si faceva
riferimento con la categoria educazionale di “addestrabili”. Questo termine
ormai sorpassato non dovrebbe essere usato perché implica erroneamente che
i soggetti con Ritardo Mentale Moderato non possono beneficiare di programmi
educazionali. Questo gruppo costituisce circa il 10% dell’intera popolazione di
soggetti con Ritardo Mentale. La maggior parte dei soggetti con questo livello
di Ritardo Mentale acquisisce capacità comunicative durante la prima
fanciullezza. Essi traggono beneficio dall’addestramento professionale e, con
una moderata supervisione, possono provvedere alla cura della propria
persona. Possono anche beneficiare dell’addestramento alle attività sociali e
lavorative, ma difficilmente progrediscono oltre il livello della seconda
elementare nelle materie scolastiche. Possono imparare a spostarsi da soli in
luoghi familiari. Durante l’adolescenza, le loro difficoltà nel riconoscere le
convenzioni sociali possono interferire nelle relazioni con i coetanei. Nell’età
adulta, la maggior parte riesce a svolgere lavori non specializzati, o
semispecializzati, sotto supervisione in ambienti di lavoro protetti o normali.
Essi si adattano bene alla vita in comunità, di solito in ambienti protetti.
F72.9 RITARDO MENTALE GRAVE [318.1]
Il gruppo con Ritardo Mentale Grave costituisce il 3-4% dei soggetti con Ritardo
Mentale. Durante la prima fanciullezza essi acquisiscono un livello minimo di linguaggio
comunicativo, o non lo acquisiscono affatto. Durante il periodo scolastico possono
imparare a parlare e possono essere addestrati alla attività elementari di cura della
propria persona. Essi traggono un beneficio limitato dall’insegnamento delle materie
prescolari, come familiarizzarsi con l’alfabeto e svolgere semplici operazioni aritmetiche,
ma possono acquisire capacità come imparare a riconoscere a vista alcune parole per
le necessità elementari. Nell’età adulta, possono essere in grado di svolgere compiti
semplici in ambienti altamente protetti. La maggior parte di essi si adatta bene alla vita
in comunità, in comunità alloggio o con la propria famiglia, a meno che abbiano un
handicap associato che richieda assistenza specializzata o altre cure.
F73.9 RITARDO MENTALE GRAVISSIMO
[318.2]
Il gruppo con Ritardo Mentale Gravissimo costituisce circa un 1-2% dei
soggetti con Ritardo Mentale. La maggior parte dei soggetti con questa
diagnosi ha una condizione neurologica diagnosticata che spiega il Ritardo
Mentale. Durante la prima infanzia, essi mostrano considerevole
compromissione del funzionamento sensomotorio. Uno sviluppo
ottimale può verificarsi in un ambiente altamente specializzato con assistenza
e supervisione costanti, e con una relazione personalizzata con la figura che si
occupa di loro. Lo sviluppo motorio e le capacità di cura della propria persona
e di comunicazione possono migliorare se viene fornito un adeguato
addestramento. Alcuni possono svolgere compiti semplici in ambienti
altamente controllati e protetti.
F79.9 RITARDO MENTALE, GRAVITA’
NON SPECIFICATA [319]
La diagnosi di Ritardo Mentale, Gravità Non Specificata dovrebbe essere
usata quando vi è forte motivo di supporre un Ritardo Mentale, ma il
soggetto non può essere valutato adeguatamente con i test di intelligenza
standardizzati. Ciò può accadere con i bambini, gli adolescenti, o gli
adulti che sono troppo compromessi o troppo poco collaborativi per
essere testati, oppure, nell’infanzia, quando esiste una valutazione clinica
di funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media,
ma i test disponibili (per es., le Scale Bayley per lo Sviluppo Infantile, le
Scale Cattell per l’Intelligenza Infantile, e altri) non forniscono valori di
QI. In generale, minore è l’età, più difficile è la valutazione della
presenza di un Ritardo Mentale, tranne nei soggetti con compromissione
gravissima.
FUNZIONAMENTO ADATTIVO
I soggetti con ritardo mentale
giungono all’osservazione più per le
compromissioni del funzionamento
adattivo fa riferimento all’efficacia
con cui i soggetti fanno fronte alle
esigenze comuni della vita ed al grado
di adeguamento agli standard di
autonomia personale previsti per la
loro particolare fascia di età,
retroterra socio-culturale e contesto
ambientale.
Il
funzionamento
adattivo può essere influenzato da
vari fattori, che includono l’istruzione,
la motivazione, le caratteristiche di
personalità, le prospettive sociali e
professionali, e i disturbi mentali e le
condizioni mediche generali che
possono coesistere con il ritardo
mentale. I problemi di adattamento
sono più suscettibili di miglioramento
con tentativi di riabilitazione di
quanto non sia il Q.I. cognitivo, che
tende a rimanere un attributo più
stabile”.
Tu sì
nessuno
PROCEDURE di REGISTRAZIONE
con il SISTEMA MULTIASSIALE
DEL DSM IV°-TR
• RITARDO MENTALE CLASSIFICATO
SECONDO il LIVELLO DI GRAVITA’: ASSE
II°
• Associazione di un Disturbo Mentale (es.
DGS): ASSE I°
• Associazione ad una condizione medica
generale (es. Sindrome di Down): ASSE III°
• COMORBILITA’ (ADHD,DGS,Dist. Mov.
Stereot.)
• VARIABILITA’ Interindividuale, Specificità
-
La legge n.
517/77
a Legge
Quadro
n.
104/92 –
Il
Ruolo
dell’Insegnante
di sostegno e i
rapporti con i
docenti
curriculari
Il D.P.R.
24/2/1994
La
individuazione
e certificazione
dell’alunno
disabile
- Gli accordi di
programma
La legge
68/’99
sul
collocamento
mirato
dei
disabili
La
Legge
Quadro
n.
328/2000 e il
progetto
“.. Che
labirinto!”
L’integrazione
nella
scuola
dell’autonomia
- IL sistema
integrato
di
interventi tra
scuola
ed
extrascuola
per
una
integrazione di
qualità e per
l’attuazione
del progetto di
vita
Il diritto
alla
integrazione e
il ruolo della
Corte
Costituzionale
e
della
magistratura