Presentazione di PowerPoint - Università degli studi di Bergamo

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI BERGAMO
Dipartimento di Scienze umane e sociali
Associazione Italiana di Psicologia
LA RIFLESSIVITA’
NELLO SVILUPPO E NELL’EDUCAZIONE
Promuovere la mentalizzazione
come supporto allo sviluppo della
competenza sociale
Antonella Marchetti
Unità di Ricerca sulla Teoria della Mente, Dipartimento di Psicologia,
Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano
Giornata di Studio
Bergamo, 22 marzo 2016
La Mentalizzazione
Mentalizzare:
capire
immaginativamente
o
interpretare il comportamento come congiunto a
stati mentali intenzionali (Allen, Fonagy, Bateman, 2010)
“Tenere a mente la mente”
“Mantenere il cuore e la mente nel cuore e nella mente”
“Vedere se stessi dall’esterno e gli altri dall’interno”
“Pensare i sentimenti e sentire i pensieri”
(Allen, Fonagy, Bateman, 2010; Marchetti et al., 2013)
Migdley, N., Vrouva, I. (edited by)(2012). Minding the child:
Mentalization-Based intervention with Children, Young People and their
Families, Routledge, London. (ed. it. a cura di Marchetti, A., 2014).
La Mentalizzazione
 Pur con specifiche accezioni, la mentalizzazione è stata
nominata nel tempo in modi diversi:
› Pensiero riflessivo: tre declinazioni, metacognizione, Teoria
della Mente, Narrazione
Antonietti, Liverta Sempio, Marchetti (2006)
Antonietti, Confalonieri, Marchetti (2014)
Teoria della Mente: capacità di comprendere e prevedere
il proprio e l’altrui comportamento sulla base di stati
mentali (Wimmer, Perner,1983)
La Mentalizzazione
 La mentalizzazione è sempre più considerata un’abilità
fondamentale per il benessere della persona, in diversi
ambiti. Per esempio:
 Ambito clinico: Fonagy e colleghi (in Migdley, Vrouva, 2014)
propongono il Mentalization Based Treatment come
chiave per il sostegno a soggetti singoli, famiglie,
adolescenti in condizioni di sviluppo tipico e atipico
 Ambito educativo: nel 2015, la European Association for
Research on Learning and Instruction ha intitolato la sua
conferenza biennale : “Towards a Reflective Society:
synergies between learning, teaching and research”,
sottolineando lo stretto rapporto tra capacità riflessive,
apprendimento e formazione della persona
La Mentalizzazione: figure di
accudimento
mind-mindedness - MM(Meins 1997; 1999) :
propensione presente nelle madri a trattare il figlio come
individuo dotato di mente non solo come portatore di bisogni
da soddisfare.
Bambino ha opportunità di impegnarsi attivamente con gli
stati mentali propri e altrui e di comprendere
l’atteggiamento mentalistico che le persone hanno verso il
mondo.
viene esercitata dalla madre nella zona dello sviluppo
prossimale (Vygotskij, 1978) del figlio e, attraverso il processo
di interiorizzazione, influenza la capacità del bambino di
interagire con l’altro a livello mentale (Meins, 1997).
La Mentalizzazione: figure di
accudimento
MM costrutto multidimensionale tra misure comportamentali e di
rappresentazione della qualità del rapporto bambino-caregiver ,
un costrutto che «integra il costrutto di sensibilità» (Meins, 2013)
Meins e colleghi (2013) : le relazioni tra la tendenza delle madri a
commentare in modo appropriato i propri stati mentali e quelli dei
propri bambini a 8 mesi di età predice un minor numero di difficoltà
comportamentali nei bambini (esiti comportamentali a 44 mesi e nel
primo anno di scuola) soprattutto nei gruppi a basso SES.
E’ interessante notare che ciò avviene indipendentemente da
variabili quali sintomi depressivi e la sensibilità sul versante materno e
genere e abilità linguistiche sul versante del bambino.
La Mentalizzazione a scuola
 Vi sono evidenze dirette e indirette dell’impatto che
tale competenza ha in diversi ambiti dello sviluppo e
dell’esperienza scolastica.
 Evidenze dirette:
› successo nel gruppo dei pari (Caputi et al., 2012; per
un’analisi su possedere - usare la ToM in contesti
quotidiani vedi Hughes, 2011)
› competenza sociale (Jenkins, Astington, 2000; Razza,
Blair, 2009)
› risultati accademici (Malecki, Elliot, 2002; Lecce,
Caputi, Hughes, 2011)
La Mentalizzazione a scuola
 Evidenze indirette:
› La Teoria della Mente (componente cognitiva della
mentalizzazione) e il suo sviluppo influenzano la
comprensione delle intenzioni dell’altro, su più livelli:
1. Attribuzione di intenzioni pacifiche vs. ostili (King et al.,
2009)
2. Attribuzione di intenzionalità e sensibilità all’equità
(giudizio e comportamento) (Sally Hill, 2006; Castelli et al.,
2010, 2013; Takagishi et al., 2010)
Effetti sul giudizio e sul comportamento morale del
bambino
L’importanza degli interventi
 Importanza di costruire interventi per implementare
tale capacità. In particolare, ci si è focalizzati su:
1. Teoria della Mente in condizioni di sviluppo tipico,
nella prima infanzia e in età scolare (O ’ Neill, Gopnik,
1991; Slaughter, Gopnik, 1996; Appleton, Reddy, 1996; Clements et
al., 2000; Amsterlaw, Wellman, 2006; Allen et al., 2013; Lecce et al.,
2014; Kloo, Perner, 2008; Bianco et al., 2015):
gli interventi hanno effetti positivi a breve e medio
termine, generalizzati su più competenze ToM
rispetto a quelle sollecitate dall’intervento, che si
legano anche alle capacità di autoregolazione
L’importanza degli interventi
2. Teoria della Mente in condizioni di sviluppo atipico:
›
autismo (Fisher, Happé, 2005; Begeere et al., 2011) :
risultati contrastanti. Elementi critici: legame ToMFunzioni Esecutive, generalizzabilità dei risultati
›
disturbi di apprendimento (Ashcroft et al., 1999) e
disabilità intellettive (Adibsereshki et al., 2014):
interventi ToM hanno impatto sulle abilità
riflessive e sulle competenze sociali
›
ADHD: minori abilità ToM, bias nell’elaborazione
di informazioni sociali risposte aggressive (King
et al., 2009; Uekermann et al., 2010)
L’importanza degli interventi
3. Social and Emotional Learning (Durlak et al., 2011):
›
Processo di acquisizione di competenze chiave
per riconoscere e gestire emozioni, fissare e
raggiungere
obiettivi,
comprendere
la
prospettiva altrui, stabilire e mantenere relazioni
positive, prendere decisioni responsabili, gestire
le situazioni interpersonali in modo costruttivo
›
Miglioramento di condotte prosociali, riduzione
di problemi internalizzanti, miglioramento delle
performance accademiche
L’importanza degli interventi
4. Mentalizzazione (Allen, Fonagy, Bateman, 2010):
› Da un approccio clinico, con il Mentalization Based
Treatment (cfr. Migdley, Vrouva, 2014)
› A un approccio educativo, studiato specificatamente
per le scuole (Stuart et al., 2014; Lundgaard Bak, 2014, 2015)
Promuovere la mentalizzazione nei contesti scolastici
favorisce la salute mentale degli individui, con ricadute
positive su situazioni a rischio/ patologie (per esempio
ansia, disturbi alimentari) (Lundgaard Baak, 2014, 2015)
L’importanza degli interventi
 Un esempio: le Peaceful School (Twemlow et al., 2014):
›
Costruzione di un sistema sociale (scolastico)
mentalizzante, in quanto tale in grado di ridurre,
attraverso riflessività, empatia e assunzione del
punto di vista altrui, l’aggressività tra i suoi
componenti (Fonagy, 2003).
›
Diminuzione di vittimizzazione, aggressività,
essere spettatori non attivi di violenza,
comportamenti disturbanti in classe, aumento
dell’empatia
Un intervento formativo:
Thought in Minds Project (TiM)
 Obiettivo (Lundgaard Baak, 2014):
promuovere contesti mentalizzanti per bambini
‘’Allenamento del cervello’’:
Apprendere tecniche per
mentalizzare al meglio sia in
situazioni di calma, sia di stress
 Miglioramento di (Lundgaard Baak, 2015):
› Capacità di riflettere su se stessi e sugli altri
› Resilienza
TiM: La costruzione di contesti
mentalizzanti
Influenza indiretta
(atteggiamento mentalizzante)
Adulti mentalizzanti
Bambini mentalizzanti
Influenza diretta
(insegnamento di tecniche)
 Lezioni e corsi (di durata adattabile alle esigenze) nelle
scuole, rivolti agli adulti (insegnanti e genitori). Temi:
› Sensibilizzazione al ruolo della mentalizzazione nella
vita adulta e durante lo sviluppo
› Apprendimento di alcune tecniche (racconti e giochi)
che i partecipanti possono adottare per imparare a
mentalizzare meglio e per insegnare tale abilità ai
bambini
TiM : prima esperienza in Italia
Antonella Marchetti*, Ilaria Castelli***, Elisabetta Lombardi**, Davide Massaro*,
Francesca Sangiuliano Intra**, Edoardo Bracaglia**, Annalisa Valle*
*Unità di Ricerca sulla Teoria della Mente, Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano
***Università degli Studi di Bergamo
**Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano
 Promoting mentalizing in pupils by acting on teachers: Italian evidences of the
“Thoughts in Mind” project (in preparation)
 Rappresentare, riflettere, trasformare: il ruolo della mentalizzazione nel contesto
scolastico. In Psicologia e Scuola, a cura di Smorti M. e Tschiesner R.. Edizioni SEID :
Firenze (in press)
TiM: Obiettivo
 Valutare l’efficacia per i bambini di un percorso
formativo rivolto a insegnanti basato sui principi e
le tecniche del TiM
 In particolare:
indagare se la formazione ricevuta dalle
insegnanti e la conseguente applicazione delle
relative tecniche nel contesto classe possa
implementare le abilità di mentalizzazione dei
bambini (classe V, scuola primaria) durante
l’anno
scolastico,
confrontando
le
loro
performance con quelle di coetanei le cui
insegnanti hanno seguito un diverso percorso
formativo
TiM: Formazione
 Obiettivi dell’intervento formativo:
introdurre e spiegare i concetti chiave del TiM
Far fare esperienza diretta alle insegnanti delle
tecniche del TiM
Riflettere insieme sulle modalità applicazione in
classe delle tecniche apprese
TiM: Formazione
 Esempio: attività “Il sistema di allarme” (spiegazione
del formatore + rappresentazione grafica da parte delle
insegnanti)
TiM: Formazione
 Esempio: attività “Il mio sistema di allarme”
Quando si attiva il mio sistema di allarme?
TiM: Formazione

Esempio: La grande fabbrica delle ricompense
(il sistema di allarme)
Immagine tratta da myresilience.org
TiM: Formazione
Il cervello ha una specie di Fabbrica della Ricompense al suo interno. La Fabbrica
delle Ricompense permette di sentirsi soddisfatti. Tutto comincia quando tu provi
l’esperienza di ricevere qualcosa di cui avevi bisogno. La Fabbrica delle
Ricompense è situata vicino al sistema d’allarme del cervello.
Il sistema di allarme si attiva ad esempio quando sei molto affamato e ti avvisa che
devi trovare presto qualcosa da mangiare. Quando hai mangiato, il sistema di
allarme si disattiva, la Fabbrica delle Ricompense si attiva e tu ti senti soddisfatto. Il
sistema d’allarme e la Fabbrica delle Ricompense non sono situati nella parte più
intelligente del cervello.
Ingannare il sistema d’allarme quando pensi di aver bisogno di qualcosa è
abbastanza facile e spinge a cercare qualcosa di cui non hai veramente bisogno. Il
sistema delle Ricompense si attiva automaticamente quando trovi quello che stavi
cercando.
Il cervello è cosi persuaso a pensare che tu stessi cercando qualcosa di davvero
importante – anche se non è qualcosa di cui avevi veramente bisogno.
Nella nostra società è in corso un’enorme competizione per acquisire il controllo
della Fabbrica delle Ricompense del nostro cervello – lo vediamo nelle pubblicità di
tutti i giorni. Attualmente è abbastanza semplice manipolare i cervelli delle persone
e i loro pensieri, specialmente se riesci a raggiungere le loro sensazioni di paura o
ricompensa.
(traduzione italiana a cura dell’Unità di Ricerca Unità di Ricerca sulla Teoria della
Mente, Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)
TiM: Strumenti
Per valutare la Mentalizzazione
- una prova che valuta le differenze individuali
nela «qualità della mentalizzazione»;
- una batteria di compiti falsa credenza, di
secondo ordine e di terzo ordine, che valuta
il pensiero ricorsivo;
- una batteria di storie che misurano la
comprensione degli stati mentali nelle
interazioni della vita quotidiana;
- una prova per valutare la componente
affettiva della mentalizzazione
Risultati principali
Effetto TiM
Tra la prima e la seconda somministrazione, nel
Gruppo Sperimentale si assiste a una diminuzione
del punteggio ottenuto nella scala positiva e a un
aumento del punteggio nella scala razionale,
mentre nel Gruppo di Controllo i punteggi restano
invariati
Tra la prima e la seconda somministrazione, nel
Gruppo Sperimentale si assiste a un aumento del
punteggio nella Falsa Credenza III ordine, mentre
nel Gruppo di Controllo i punteggi restano invariati
Efficacia dell’intervento formativo
Discussione
Dato il legame tra condotte aggressive
manifestate in alcune patologie (es. ADHD; cfr.
Uekermann et al., 2010) e deficit di mentalizzazione,
è possibile ipotizzare che una diminuzione delle
distorsioni di mentalizzazione e una minore
attribuzione
positiva
del
sè,
con
una
conseguente attribuzione di stati mentali agli
altri più realistica, possa implicare una
diminuzione di comportamenti aggressivi e
antisociali.
Future ricerche con soggetti affetti da specifiche
patologie/ disturbi potranno indagare tale
ipotesi.
Discussione
 Nelle prove di Falsa Credenza il gruppo sperimentale
migliora il proprio punteggio a seguito dell’intervento
formativo :
l’intervento formativo potrebbe aver migliorato le
competenze di mentalizzazione delle insegnanti e
aumentato la loro predisposizione a ragionare con i
bambini in termini mentalistici complessi, tanto da
sostenerli nell’ottenere un punteggio più elevato nelle
prove di mentalizzazione rispetto al gruppo di controllo.
Importanza delle conversazioni in ottica mentalistica
(per es., lessico mentale) per lo sviluppo della Teoria
della Mente (Siegal et al., 2006; Antonietti et al., 2006; Lecce,
Pagnin, 2007)
Da ricordare…
 Promuovere la mentalizzazione si rivela efficace in
più ambiti dello sviluppo
 Inoltre, interventi di tipo formativo rivolti agli adulti
educatori possono essere strutturati in molteplici
contesti, di cui la scuola è forse il più rilevante
 I dati qui presentati evidenziano come un intervento
formativo pensato per le insegnanti possa essere utile
nell’implementare le competenze mentalistiche di
bambini di 10 anni, sia diminuendo le distorsioni della
mentalizzazione, sia migliorandone le abilità
mentalistiche.
Principali riferimenti bibliografici

Allen, J. R., & Kinsey, K. (2013). Teaching theory of mind. Early Education and Development, 24(6), 865-876

Antonietti A, Liverta Sempio O, Marchetti A (a cura di) (2006). Theory of Mind and Language in Developmental
Contexts. NEW YORK:Springer,

Antonietti, A., Confalonieri, E.M., Marchetti, A. (eds.) (2014), Reflective Thinking in Educational Settings: A Cultural
Framework, Cambridge University Press, Cambridge

Ashcroft, A., Jervis, N. and Roberts, C. (1999), A Theory of Mind (TOM) and People with Learning Disabilities: The Effects of
a Training Package. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 12: 58–68

Begeer S, Gevers C, Clifford P, Verhoeve M, Kat K, Hoddenbach E, Boer F. (2011)- Theory of Mind Training in Children with
Autism: A Randomized Controlled Trial, Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, 8, 997-1006

Caputi, M., Lecce, S., Pagnin, A., Banerjee, R. (2012). Longitudinal effects of theory of mind on later peer relations: The
role of prosocial behaviour. Developmental Psychology, 48, 257-270.

Christine, K. M., & Elliott, S. N. (2002). Children's social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal
analysis. School Psychology Quarterly, 17(1), 1

Hughes, C. (2011). Social understanding and social lives. From toddlerhood through to the transition to school. Hove, UK:
Psychology Press.

Jenkins, J. M., & Janet, W. A. (2000). Theory of mind and social behavior: Causal models tested in a longitudinal study.
Merrill - Palmer Quarterly, 46(2), 203

Lecce, S., Bianco, F., Demicheli, P., & Cavallini, E. (2014). Training preschoolers on first‐order false belief understanding:
Transfer on advanced ToM skills and metamemory. Child Development, 85(6), 2404-2418.

Lecce, S., Caputi, M., Hughes, C. (2011). Does sensitivity to criticism mediate the relationship between theory of mind
and academic achievement? Journal of Experimental Child Psychology, 110, 313-331.

Meins, E., Centifanti, L. C. M., Fernyhough, C., & Fishburn, S. (2013). Maternal mind-mindedness and children’s behavioral
difficulties: Mitigating the impact of low socioeconomic status. Journal of abnormal child psychology, 41(4), 543-553.

Midgley N. , Vrouva I., (a cura di), La menta-lizzazione nel ciclo di vita. Interventi con bambini, genitori e insegnanti,
traduzione di A. MARCHET-TI, Raffaello Cortina, Milano 2014.

Ornaghi, V., Brockmeier, J., & Gavazzi, I. G. (2011). The role of language games in children's understanding of mental
states: A training study. Journal of Cognition and Development, 12(2), 239-259.

Razza, R.A., Blair, C. (2009). Associations among false-belief understanding, executive function, and social competence:
A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 332-343.