SEZIONE PRIMA
EDUCAZIONE DEGLI ADULTI COME SCIENZA
Introduzione. La ricerca in educazione degli adulti
Correnti del pensiero contemporaneo.
Parte prima
Figure e profili.
Parte seconda
epistemologiche.
Parte terza
scienze.
Paradigmi istituenti e prospettive
Educazione degli adulti e le altre
Politiche della formazione in ambito
Parte quarta
europeo e internazionale.
1
SEZIONE SECONDA
TEMI DI APPROFONDIMENTO
La dimensione del sacro nella vita adulta. Un
incontro con la spiritualità orientale.
Continuità e discontinuità tra vita ed educazione
degli adulti e degli anziani.
Il genitore riflessivo. Premesse a una pedagogia
della famiglia.
Per un'educazione all'adultità di genere.
L'esperienza artisitica nella prospettiva della
formazione continua.
La relazione educativa in età adulta. Aspetti di
clinica della formazione e di assessm ent.
Quale didattica per l'adultità.
2
Prospettive epistemologiche. Soggetti, apprendimento,
competenze.
1. Una breve premessa
L'EdA rappresenta oggi una disciplina in transizione e di
frontiera, poiché:
c'è una specifica difficoltà nell'individuazione e
definizione di un ambito disciplinare univoco;
nella
sul piano epistemologico si è manifestata una continua
oscillazione tra una concezione dell'EdA di tipo filosoficovaloriale (carente di paradigmi scientifici riconosciuti e
condivisi) e una sua riduzione alla pura tecnicità dei metodi.
Ne è derivata una continua commistione e una divaricazione
tra le finalità dichiarate universalistiche e una pratica
effettiva, funzionale ad obiettivi molto angusti, di un cieco
specialismo ;
si è trattato di liberare l'EdA dalla sua curvatura di tipo
scolasticistico, che ha prodotto una effettiva difficoltà a
delineare le teorie specifiche sull'apprendimento adulto;
in Italia non si è ancora modificato lo statuto scientifico accademico degli studi delle scienze dell'educazionee, al
suo interno, di quello relativo all'EdA.
3
L'EdA si può definire sulla base di due assunti:
1- lo sviluppo dell'individuo è un processo dinamico che dura
tutta la vita e che rende scientificamente sostenibili la
necessità e il desiderio di apprendere a tutte le età;
2- l'educazione consente la realizzazione delle aspirazioni di
crescita e di libertà, di sviluppo umano, anche in funzione
delle stesse esigenze economiche e lavorative.
Il valore di questi due assunti s'inquadra nel contesto
della learning society
4
2. Un nuovo scenario per l'EdA
Tra le numerose formule scelte per descrivere gli scenari
del XX secolo, (dalla società dell'informazione al villaggio
globale, dalla società complessa alla società trasparente,
dalla società post-moderna alla società del rischio), ha
avuto grande consenso la metafora della società della
conoscenza o a intensive knowledge
2.1 L'era dell'apprendimento (the age of learning)
L'assunzione di questa metafora ha evidenziato due
interpretazioni che ne hanno ipotecato il cammino:
una lettura della società della conoscenza segnata
dall'accettazione
acritica
di
un
tipo
di
modernizzazione neoliberista, centrata sulle teorie e
le politiche del libero mercato;
5
• Una lettura che ha continuamente confuso la legittima
riaffermazione del valore strategico della dimensione
umanistica nello sviluppo degli individui con il
sospetto ideologico nei confronti dei processi di
modernizzazione.
La metafora della società della conoscenza può essere
assunta a immagine descrittiva della nuova condizione
umana, in cui il sapere e le conoscenze sono
fondamento strutturale dell'economia e dello sviluppo
sociale (Alberici, 2002a).
Le società contemporanee sono caratterizzate da una
costante riflessione su se stesse, al fine di capire ciò
che avviene e come fase preliminare per affrontare sfide
inedite (Giddens, 1994).
6
Il paradigma dell'apprendimento durante il corso della
vita trova nella dimensione della riflessività nella
società globale un suo profondo ancoraggio teorico e
comporta precise conseguenze sul terreno della teoria
e delle strategie della formazione, in quanto implica la
necessità per tutti di apprendere e sviluppare la
competenza strategica del "saper apprendere"
lifelong, al fine di perseguire quella saggezza o quella
dimenasione umana che Edgar Morin riconduce alla
"serendipità" (Morin, 2000).
7
2.2 Sviluppo umano ed età adulta.
La ricerca biologica, psicologica, psicosociale, antropologica
e sociologica ha aperto nuove strade per la conoscenza
dell'età
adulta,
andando
a
sostiture
il
concetto
di
cambiamento, inteso come processo continuo e permanente
di modificazione degli individui, a quello superato di sviluppo.
Si parla pertanto di "molte, moltissime età adulte" (Demetrio,
1990, p.22).
L'adultità:
- con il superamento delle teorie stadiali, non è più la fase
apicale della vita,in cui si arresta ogni possibile sviluppo
individuale,
- ma è ripensata all'interno della categoria del corso della
vita, in cui lo sviluppo umano dura tutta la vita e si realizza
in una molteplicità e diversità di luoghi e di tempi
(Saraceno, 1988).
8
3. Le dimensioni della formazione
prospettiva dell'apprendimento permanente
nella
I sistemi di istruzione e formazione:
- non possono più essere intesi come trasmissione di
saperi codificati ai giovani,
- ma come strumenti di facilitazione dei processi
finalizzati
all'acquisizione
della
capacità
di
apprendere lifelong, nei diversi contesti della vita;
- non sono più rivolti a chi è socialmente o
professionalmente escluso,
- ma all’universo degli individui, come nuova strategia
per il benessere psicofisico e sociale
9
Il
polisemico
concetto
di
educazione/formazione
esprime una molteplicità di significati legati alle
seguenti dimensioni:
1.
processuale (periodi, fasi, transizioni, corso della
vita);
2.
temporale
(durata,
continuità/discontinuità,
sviluppo, cambiamento);
3.
della mediazione culturale e tecnico-didattica,
che è propria dei progetti-interventi formativi.
10
La formazione può essere considerata come una
"teoria in azione", che si sviluppa attraverso le
seguenti dimensioni:
dei saperi (teorie e conoscenze) relativi ai soggetti,
alle discipline e alle aspettative/bisogni individuali e
sociali di formazione;
dell'operatività riflessiva (in action) durante l'agire
formativo (il fare ed essere in formazione);
della
produzione
(processo/risultato)
di
apprendimento-cambiamento, inteso come nuova
riflessività dopo l'azione (on action), cambiamento
delle
configurazioni
mentali,
sviluppo
di
competenze, rinforzo del senso del sé;
11
dell'applicazione e del trasferimento dell'apprendimento in
situazioni diverse, reinvenzione;
della
produzione/risultato
di
nuova
conosccenza-
esperienza.
Obiettivi specifici della formazione:
- sviluppare le competenze riflessive dei soggetti e la
capacità di attribuzione di significato nei diversi contesti
-
potenziare
lo
sviluppo
delle
capacità
di
pensiero
(competenze metacognitive) e migliorare le strategie
dell'apprendimento in contesti npon formali o della vita
quotidiana (everyday cognition)
12
- promuovere l'acquisizione e
lo
sviluppo
delle
competenze in funzione dell'autonomia e della
qualità della crescita degli individui, come risorsa
per il lavoro e per la cittadinanza attiva.
L'intenzionalità della formazione la distingue dalla
"formazione di fatto" (Bruscaglioni, 2001) in cui un
apprendimento specifico è risultato secondario rispetto
alla finalità primaria dell'esperienza stessa.
13
4.Apprendimento permanente (lifelong learning) ed
educazione degli adulti
Il metascenario espresso dalla metafora della società della
conoscenza evidenzia la rilevanza assunta, per gli individui
e le società, dalla valorizzazione delle risorse umane e dalla
possibilità di apprendere lungo il corso della vita e su questa
base
colloca
l'orizzonte
concettuale
e
operativo
dell'educazione degli adulti.
L'educazione degli adulti non è l'idea e la pratica di
un'aggiunta di formazione a quella iniziale, ma i modelli
teorico-metodologici finalizzati a consentire ai soggetti in età
adulta di continuare ad apprendere nei diversi contesti e
sulla base della specificità del loro essere o divenire
progressivamente adulti.
14
L'EdA non è più l'insieme di attività finalizzate a
funzioni di tipo sostitutivo-compensativo rispetto ai
livelli di istruzione obbligatori, ma una dimensione
permanente nella vita degli individui e delle
collettività,
fondata
sulla
categoria
dell'apprendimento quale risorsa strategica, nella
società della globalizzazione, per gli individui e le
società.
15
5.1 Centralità del soggetto
Il paradigma dell’apprendimento permanente si fonda sulla
centralità del soggetto sociale quale condizione essenziale dei
processi formativi finalizzati all’apprendimento in età adulta.
Le stesse teorie sulla learning organization richiamano un
modello di apprendimento centrato sia sulla costruzione
“condivisa” del sapere, sia sulla mobilitazione delle risorse
interne del soggetto.
Nelle teorie dell’experiential learning, sia secondo il modello
classico del ciclo dell’apprendim,ento di D.A. Kolb (19984), sia
secondo quello evolutivo di P. Jervis (1996), condizioni
indispensabili per poter attivare il processo dell’apprendere
sono la centralità del soggetto e la biograficità.
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Il campo di ricerca si è allargato su come si sviluppa
l’attività cognitiva, ma anche sul perché e in quali
condizioni agiscono le diverse intelligenze (Gardner,
1999; Bruner, 1988; Goleman 1996; Mezirow, 1991).
A ciò fa riscontro la crescente convergenzadei metodi
della
ricerca
sull’età
adulta
verso
modelli
qualitativiapplicati alla biograficità come risorsa per lo
sviluppo,
all’individuazione
delle
storie
di
vita
(Demetrio, 1996; Alheit et al., eds, 1995; Alberici, a
cura di, 2000).
17
5.2 Attribuzione di significato
La principale attività degli esseri umani è di estrarre significato
dai loro incontri con il mondo (Bruner, 1995).
Dall’importanza assegnata alla molteplicità delle esperienze e
dei percorsi identitari individuali deriva il rilievo della categoria
della pluralità delle dimensioni che il soggetto assume nei
processi di apprendimento e delle molteplici forme che
assume l’acquisizione del sapere. Gli individui si manifestano
in una relazione molteplice nei confronti della loro esperienza
personale e professionale, tanto da creare una soggettività
“irriducibile” (Quaglino, 2001).
18
5.3 Approccio globale, cittadinanza
Lo sviluppo delle dimensioni conoscitive della società
si presenta come condizione del diritto degli individui a
formarsi, per acquisire quei livelli di conoscenza, di
competenza e di abilità che mettano uomini e donne in
condizione di essere cittadini della società in cui
vivono.
Considerare la dimensione conoscitiva della società
contemporanee
democratica
come
comporta
condizione
il
di
crescita
riconoscimento
che
“l’apprendimento è un diritto, non un privilegio
riservato a pochi” (Raggat, Edwards, Small, 1996,
p.6).
19
Ne deriva la necessità di un approccio globale
dell’EdA, che superando la frammentazione della
conoscenza in molteplici discipline, permetta al
contrario di comprenderne le mutue relazioni e le
influenze reciproche con il “contesto” entro cui
collocarle e con il “globale” di cui fa parte lo stesso
contesto. Esso rappresenta
contemporaneamente
l’insieme dei diversi contesti e il legame complesso
che li unisce (Morin, 2001).
20
5.4 Durata e pervasività
Riguardo alla modalità e alla durata di percorrenza dei
sitemi di istruzione e formazione, la direzione è quella
del
prolungamento
dell’innalzamento
del
dell’età
tempo
dei
di
livelli
permanenza,
scolastici
e
professionali di uscita e dell’allargamento della base di
utenza dell’istruzione formativa.
21
Per quanto riguarda le modalità di transizione tra
sistemi di istruzione/formazione professionale e lavoro,
la direzione è quella della pluralità delle fasi e della
frammentazione-flessibilità dei percorsi (interruzioni,
entrate e uscite, rientri nella formazione e nel lavoro)
(Alberici, 2001).
Il concetto dell’apprendimento permanente durante il
corso della vita identifica una pluralità delle vie
dell’apprendere e una multiformità delle dimensioni
(formali, non formali e informali) dell’apprendimento
stesso, ampliamente sottolineate nella logica di
riconoscimento e certificazione delle competenze, che
presiedono al riconoscimento dell’unitarietà, pur nella
molteplicità dei percorsi individuali, delle singole
biografie formative.
22
5.5 Contestualizzazione
Il concetto di apprendimento rimanda ad un’attività
squisitamente soggettiva ed individuale, che è sempre
situata, contestuale: questo assunto, proprio delle
teorie
umanistiche,
culturaliste
ed
ecologiche
(Brofenbrenner, 1986) viene inverato anche dalle
teorie dell’apprendimento nel contesto sociale e/o
nelle organizzazioni che sottolineano la dimensione
sociale dell’apprendimento.
Si tratta di un processo che si realizza a partire da una
“situazione data”, in cui si mettono in campo
determinate procedure e si agisce per perseguire il
risultato.
23
L’apprendimento è pertanto sia processo che risultato.
Secondo le teorie dell’experiential learning è proprio la
discrepanza tra biografia personale e situazione
problematica del contesto specifico a far scattare la
molla dell’aprrendimento (Jarvis, 1992).
5.6 Sapere in azione: due dimensioni emergenti
La competenza strategica
Il concetto di competenza nasce nell’ambito degli studi
lavoristici e della pratica formativa per e sul lavoro,
assumendo una dimensione tecnicistico-professionale,
per ampliarsi a comprendere una dimensione
proceduale dell’agire umano definibile come
“sapere/conoscenze in azione” (Pellerey, 2001).
24
Il
paradigma
dell’apprendimento
permanente
implica
prioritariamente le necessità di costruire le condizioni per
consentire agli individui di poter acquisire e saper usare
durante tutta la vita oltre alle competenze alfabetiche
funzionali primarie, quelle strategiche, tra cui apprendere ad
apprendere, per poter imparare sempre (Alberici, 2002a).
Con la categoria concettuale di “competenza strategica”
s’intende la dimensione strategica rispetto alla prospettiva
dell’apprendimento
permanente
delle
competenze
alfabetiche, della capacità di riconoscersi, di attribuire
significato, di orientarsi, di scegliere, di comuniare, di
progettare.
25
La competenza nel lavoro
Per poter definire la competenza conviene procedere
in due modi, in negativo e in positivo.
In negativo: La competenza non è uno stato, né una
conoscenza posseduta. Non si riduce né a un sapere,
né a un saper fare. Non può essere assimilata ad
un’acquisiszione
formativa,
poiché
si
posssono
possedere delle capacità o delle conoscenze senza
essere competenti.
In positivo: la competenza è un mix, specifico per ogni
individuo, di sapere, saper fare, saper apprendere,
saper agire e voler agire. “La competenza non risiede
nelle risorse da mobilitare ma nella mobilitazione
stessa delle risorse” Le Boterf, 1994, p.17)
26
5.7 Autoefficacia/orientamento
Sulla base dei paradigmi dell’apprendimento lungo il
corso della vita riteniamo che, fatta salva la distinzione
fra i due termini, ne vadano preservarte le potenzialità
operative derivanti dal loro intreccio e dalle loro
reciproche influenze.
Il costrutto teorico dell’autoefficacia si associa agli
approcci sul coping, inteso come lo sforzo cognitivo e
comportamentale in costante cambiamento finalizzato a
gestire richieste specifiche, interne o esterne, che il
soggetto valuta possano mettere alla prova o eccedere
le sue personali risorse (Quaglino, 2002).
27
L’orientamento
si
configura
sempre
più
come
orientamento formativo ed è finalizzato, non tanto a
fornire
quadri
conoscitivi
puntuali,
quanto
a
confrontare lavori e competenze, competenze e
formazione, al fine di sostenere le persone affinche
diventino sempre più autonome nelle scelte, fino a
diventare imprenditrici di se stesse.
Le
azioni
orietative
così
intese,
da
un
lato
presuppongono un forte senso di autoefficacia,
dall’altro retroagiscono positivamente su di esso
incrementandolo, in un circolo tanto più virtuoso,
quanto
più
sarà
intessuto
di
processi
di
apprendimento.
28
5.8 Autodirezione nell’apprendimento
L’autoapprendimento è una risorssa strategica per poter
continuare ad apprendere durante tutta la vita
Nella letterature sul tema (Knowles, 1996b; Brookfield, 1986;
Candy, 1991) sono state individuate tre tipologie di modelli
interpretativi:
1. l’autoapprendimento inteso come un processo e metodo di
studio-autodidassi (do it yorself);
2. come la capacità di autodirigersi nell’apprendimentocontrollo dell’apoprendimento (self-directing in learning);
3.
come una qualità o attributo di colui che apprende nel
senso dell’autonomia della persona (Merriam, Caffarella,
1991).
29
Nella dimensione della società ad alta intensità di
conoscenza e nella prospettiva dell’apprendimento
permanente è la seconda tipologia ad assumere la
massima rilevanza.
Il possesso e lo sviluppo delle competenze strategiche
e la capacità di autodirigersi nell’apprendimento sono
strettamente correlati
La competenza di autodirigersi nell’apprendimento
(self-directing in learning) diviene uno schema di
apprendimento da utilizzare flessibilmente in rapporto
agli obiettivi e alle specifiche strategie apprenditive.
30
5.9 Individualizzazione dei percorsi
I cambiamenti che hanno coinvolto interi settori professionali
hanno comportato l'esistenza di individui sempre più
responsabili,
con margini
crescenti
di
autonomia e
tendenzialmente sempre più coinvolti nel raggiungimento dei
risultati del lavoro (Nyhan, 1991).
Nasce da qui l'esigenza di tener conto nella formazione delle
caratteristiche
individuali
delle
persone,
secondo
la
concezione classica dell'individualizzazione, ma soprattutto
nasce l'esigenza di costruire percorsi formativi a misura delle
singole persone.
La formazione individualizzata e personalizzata si rivolge alla
persona nell'interezza della sua storia di vita e della biografia
formativa e professionale.
31
5.10 Multimedialità e personalizzazione
Le nuove tecnologie e i nuovi linguaggi legati alla
rivoluzione tecnologica sono cardini intorno ai quali riorientare la riflessione e l'agire formativo.
Da un lato le nuove tecnologie favoriscono la
personalizzazione dei percorsi formativi, dall'altro
potrebbero favorire la nascita di una nuova modalità di
un
apprendimento
condiviso,
cooperativo,
autofertilizzante.
Non si tratta di apprendere ad usare le nuove
tecnologie,
ma
di
possedere
le
competenze
strategiche e la capacità di attribuire un senso, nella
dimensione dell'arricchimento culturale.
32
5.11 Ottimizzazione e sinergia delle risorse
La possibilità di processi formativi che si sviluppano
durante
l'intero
corso
educazione/formazione
della
vita,
finalizzata
cioè
di
una
all'apprendimento
permanente, necessita di azioni coordinate e sinergiche, di
cooperazione tra le parti sociali e di partenariato nello
spirito
più
volte
sostenuto
nelle
affermazioni
degli
organismi internazionali e di quelli comunitari.
In
questa
linea
si
muovono
sia
il
Memorandum
sull'
istruzione e la formazione permanente (Commissione
delle Comunità Europee, 2000b), sia il documento
Realizzare
permanente
uno
spazio
(Commissione
europeo
delle
dell'
apprendimento
Comunità
Europee,
2001), capaci di coniugare gli obiettivi di carattere sociale e
culturale con strategie anche economiche.
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La pluralità delle vie e dei luoghi dell'apprendere si
presentano
come
elemento
costante
della
formazione. L'attenzione alle vie dell'apprendimento
formale, non formale e anche informale si riferisce ai
soggetti più che alle sedi della formazione e
coinvolge l'intero percorso scolastico, professionale e
di formazione continua per il lavoro. La sinergia
dev'essere agita a partire dall'unitarietà, pur nei
continui passaggi e cambiamenti, della vita delle
persone, anche rispetto alla loro biografia cognitiva e
formativa.
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Affinchè il modello concettuale dell'apprendimento
permanente abbia delle reali prospettive occorre che i
sistemi di istruzione operino secondo la propspettiva
del continuum , in quella che è stata definita una
dimensionesinergico-progettuale(Scurati, 2001).
E' necessario organizzare nuovi modelli istituzionali
che sappiano creare le condizioni per ottimizzare le
risorse umane e finanziare in funzione della qualità,
dell'efficaciaedell'efficienzadellaformazione.
35
