organizza a Giulianova (TE) il 9° Seminario Nazionale Estivo ARIAC dal tema:
Apprendimento Cooperativo, risorsa per le classi e la comunità professionale:
come innovare l’apprendere e l’insegnare con la formazione continua degli adulti.
30 agosto 2014 - Tema generativo: APPRENDERE COOPERANDO TRA FORMAZIONE E RICERCA.
Il Dirigente nella Scuola e la comunità di apprendimento professionale
- Annamaria Iorio e Gino Annolfi, ARIAC Puglia -
AMBIENTI per lo SVILUPPO PROFESSIONALE degli INSEGANTI - Franco Angeli 2010
Il Web 2.0: contesto per l’apprendimento continuo di comunità professionali? Piergiuseppe Ellerani
Viviamo in un´epoca di comunicazione tecnologica trasformativa che implica un profondo cambiamento nelle forme e nei luoghi ARIAC
dell´apprendimento. Il nostro mondo, con tutte le sue pluralità di culture e 2 0 1 4
modi di pensiero, è divenuto più piccolo e più connesso rispetto a pochi
decenni fa (Wilmarth, 2010). Le tecnologie digitali e la comunicazione on-line sono oramai ampiamente pervasive nella
vita delle cosiddette generazioni native digitali e in quelle migranti (Prensky, 2005). In questo nuovo dinamismo sociale e
culturale l’educazione e la formazione assumono significati sempre più rilevanti, sia per l’estensione dei luoghi nei quali
avviene l’apprendimento, sia per le sue forme. Lo sviluppo delle cosiddette competenze per la vita, in modo particolare
l’apprendere ad apprendere, chiede ai sistemi educativi e formativi di organizzare
esperienze di apprendimento sempre più progredite e interdipendenti con i differenti contesti
di vita delle giovani generazioni. Le attese e i desideri, verso queste ultime, sono di rendere i
giovani capaci di possedere competenze di pensiero complesso e analitico, di comprensione
profonda, di tessere relazioni e una comunicazione maggiormente evoluta ed elevata, di
sviluppare creatività e capacità di soluzione dei problemi. Tali competenze sono ritenute, da
più parti, risorse individuali irrinunciabili: sono le competenze per il XXI secolo (Jacobs,
2010; Trilling e Fadel, 2009, UE, 2008) che permettono di gestire la complessità, di
affrontare adeguatamente i cambiamenti, di possedere gli strumenti per contribuire
attivamente all’auto-formazione personale e alla crescita dei contesti di appartenenza, a
realizzare nuova conoscenza con creatività. ……………………………………………….
Tuttavia abbiamo bisogno di docenti che sviluppino l’insieme di competenze ritenute necessarie per
la vita e che questo avvenga in contesti che si prendono cura della crescita personale e
professionale, occupandosi concretamente di sviluppare le intelligenze e le qualità culturali. Su
questo punto ci sembra importante sottolineare quanto afferma Gardner: “[…] non è possibile che le società trascurino porzioni
consistenti della popolazione. Per restare competitive in un mondo in rapido cambiamento, le società dovranno fornire
un’educazione di qualità a tutti i loro cittadini.” (Gardner, 2001, p.13).
Assicurare il raggiungimento di mete di qualità per tutti richiede, di conseguenza, scuole nelle quali i docenti ricerchino modalità di
insegnamento che segnano una rottura con forme principalmente trasmissive di sapere; conoscano diversi modelli pedagogici;
comprendano le diverse implicazioni dell’ap-prendere; possano rispondere ai bisogni delle ragazze e dei ragazzi; siano aggiornati
rispetto alle innovazioni proposte nelle rispettive aree disciplinari; possano, inoltre, sviluppare forti connessioni tra le esperienze degli
studenti e gli obiettivi dei curricoli, offrendo situazioni di apprendimento in ambienti ricchi di possibilità interattive e costruttive.
L’impegno a elevare la qualità della formazione può avvenire attraverso modalità di lavoro mediante le quali gli insegnanti possano
riflettere e far evolvere continuamente le loro pratiche e teorie pedagogiche. Motore per soddisfare questa condizione è la capacità
delle scuole, e più in generale del sistema dell’i-struzione e formazione, di promuovere l’apprendimento continuo degli insegnanti
come una scelta ordinaria e progressiva, senza soluzioni di continuità. Un apprendimento continuo che nella sua opportunità ed
esigenza è oramai divenuto il paradigma di riferimento per una cittadinanza compiutamente democratica nella società conoscitiva. La
formazione permanente può divenire, allora, un modo dinamico di affrontare le sfide del cambiamento, considerando che le
informazioni, le conoscenze, le stesse competenze non sono valide per sempre. ……………………………………………….
La scuola dovrebbe coinvolgersi per divenire contesto di apprendimento continuo e diventare essa stessa
un’organizzazione orientata all’apprendimento continuo. In tal senso le politiche di indirizzo della Comunità Europea (UE, 2000;
2006; 2007) rendono evidente la necessità di creare una rete di opportunità di formazione permanente centrata sui bisogni di ognuno
e capace di attraversare tutti gli ambiti, di tipo formale e informale, promuovendo la definizione di piani di sviluppo personali e
professionali. È necessario per il “sistema scuola” investire dunque nella formazione iniziale degli insegnanti ma anche elevare
continuamente la qualità delle competenze degli insegnanti in servizio. Contemporaneamente la comunità scolastica – nella sua
autonomia – dovrebbe adoperasi ed agire attraverso leadership educative distribuite, capaci di fornire direzione ai cambiamenti,
favorire la comunicazione aperta, promuovere il pensiero creativo, fornire opportunità di apprendimento permanente. Dovrebbe
essere un’organizzazione che apprende in modo permanente mobilitando e attivando tutte le risorse in essa presenti. È probabile,
quindi, che migliorare l’apprendimento degli insegnanti - interpretandoli come professionisti - divenga un passaggio
fondamentale per trasformare le scuole ed elevare la qualità del sistema intero. Pratiche riflessive in azione, memoria
individuale e sociale, interazioni e relazioni, approfondimenti continui sulle aree di apprendimento specifico e trasversale, sistemi di
valutazione e documentazioni, reti di legami interni ed esterni divengono la cultura di una scuola.
In tal modo “la scuola è essa stessa cultura e non solo una preparazione per la cultura, un riscaldamento. Quindi la scuola
metacomunica gli atteggiamenti e le credenze che sostengono poi le azioni, evidenziando in quali forme e profondità
esprime la sua cultura intesa come un modo di venire a capo dei problemi umani, delle transazioni umane di ogni tipo,
rappresentate in forma simbolica” (Bruner, 1997, p. 111).
Una cultura nella quale diviene centrale la consapevolezza che l’apprendi-mento continuo è collegato al raggiungimento di obiettivi di
miglioramento degli studenti (Darling-Hammond, 2009). Una cultura dell’apprendi-mento che orienta il lavoro degli insegnanti verso
l’obiettivo comune di migliorare i risultati di ciascuno. Quando vi è la consapevolezza che ognuno lavora per cercare e condividere
conoscenze si sta operando come una comunità di apprendimento professionale (Hord, 1997).
La prospettiva della scuola come comunità di apprendimento professionale. . . . . . . la più promettente strategia per un
miglioramento sostenuto e sostanziale delle scuole è sviluppare la competenza degli adulti coinvolti nella scuola in
modo che possano operare come una comunità di apprendimento professionale (DuFour, Eacker, 1998, p. IX).
Questa prospettiva implica un immaginare circoli virtuosi di comunicazioni, di relazioni, di riflessioni, di ben-essere, ricercato
intenzionalmente, tra tutti gli adulti in gioco nella scuola. L´enfasi è posta sull´insieme del contesto pensato e progettato per
l´apprendimento continuo, attraverso forme, spazi, tempi differenti. Una comunità professionale di apprendimento può
essere quindi definita come l´insieme costituito da insegnanti, dirigenti, staff amministrativo, personale, facilitatori,
ricercatori che mettono in comune il lavoro per migliorare e sviluppare progressivamente l´apprendimento degli
studenti (Hord, Sommers, 2008; DuFour, 2004; Zepeda, 2008). In essa viene assunta la prospettiva, l´idea-limite, centrata
sull’apprendi-mento degli studenti e delle studentesse, con la quale vengono distribuite leadership e presa di decisioni, si lavora
e studia insieme esaminando continuamente prospettive pedagogiche, pratiche e metodologie didattiche. Il lavoro e la
revisione delle pratiche sono caratterizzati da forti relazioni professionali, e in parte personali, da un adeguato tempo
dedicato alla collaborazione e da una comunicazione efficace. Le scuole, come comunità professionali, si riconoscono
per alcuni aspetti caratteristici, che si esprimono attraverso pratiche utilizzate dalle diverse componenti (Hord,
Sommers, 2008; Zepeda, 2008; Fullan, 2005). Possiamo sintetizzare così tali aspetti:
credenze, valori e idee-limite condivisi; - leadership supportiva e distribuita; - apprendimento cooperativo tra adulti; condizioni positive di setting e di clima relazionale; - fiducia; - pratiche condivise; - sostenibilità dello sviluppo; sostegno tra pari; - auto-valutazione continua. . . . . . . Insegnanti, dirigenti, staff si sentono impegnati - e coinvolti in prima
persona - nel definire e raggiungere le idee-limite, nell’esplicitare i valori che dovrebbero caratterizzare la comunità
professionale di apprendimento nella quale operano, piuttosto che sentirsi solo attori esterni. L’idea-limite viene utilizzata come
cornice di riferimento per la presa di decisioni sulle pratiche utilizzate, sull’impegno ad apprendere in modo collaborativo e
come guida per dirigere il proprio lavoro. In questo modo si realizza un’esplicita assunzione della responsabilità
individuale e sociale che permette ad ogni componente la comunità professionale di monitorare le azioni e le proposte
di miglioramento della scuola. Questo avviene attraverso feedback continui sia in momenti formali che informali.
Periodicamente inoltre gli insegnanti rivedono la loro idea-limite per determinare se si sono raggiunti gli obiettivi
………………………………………………. (Eaker, DuFour, Burnette, 2002).
I componenti che operano in una comunità di apprendimento continuo distribuiscono la leadership e si supportano
nel raggiungere gli obiettivi che si sono dati. Nella scuola diviene essenziale il coinvolgimento di una larga base di
adulti interpellati in particolare nella presa di decisioni per far sì che queste siano al massimo condivise.
……………………………… Gli insegnanti sono coinvolti nell’orga-nizzazione: in questo modo allargano le prospettive personali,
i punti di osservazione, sviluppano e maturano un livello di professionalità più elevato e un maggiore senso di efficacia. Le
condizioni strutturali e fisiche come per esempio il tempo e il luogo degli incontri, le politiche e le risorse che
supportano i docenti per studiare e apprendere insieme, divengono rilevanti per costruire una comunità di
apprendimento. Analogamente, all’interno della comunità di apprendimento, assumono importanza fondamentale le
relazioni umane, che includono lo sviluppo di attitudini positive, il rispetto, l’alta considerazione di ogni componente
la comunità, il grado di coinvolgimento nelle attività professionali e sociali. Un fattore chiave è la fiducia, che si forma
attraverso il lavoro insieme, la distribuzione della leadership, il perseguimento dell’idea-limite, lo scambio continuo di
informazioni, il sostegno reciproco. . . . . . . . . . . . . . . . Un compito chiave della leadership è di creare culture forti e
positive che motivano e mobilitano le persone a raggiungere le proposte dell’organizzazione. In questo modo,
attraverso fiducia e cooperazione, diviene possibile trasferire i nuovi apprendimenti alle classi, poiché riesce possibile
praticare il tutoraggio tra pari, chiedere e fornire aiuto, essere reciproci nel proporre feedback per il miglioramento
delle pratiche. Dana e Yendol-Hoppey (2008) sottolineano alcune categorie che definiscono le comunità di
apprendimento professionale:
Tab.1: Categorie per definire la comunità di apprendimento professionale - Fonte: Dana e Yendol-Hoppey, p.26, 2008.
Categorie
Proposta
Durata
Focus
Processi
Leadership
Tono
Utilizzo dei dati
Ruoli
Forme della struttura
Obiettivi
Emozioni
Relazione individuo/gruppo
Struttura del tempo
Comunitá di Apprendimento Professionali
L´area di indagine condivisa guida la proposta
Ciclo continuo di studio autoapprendimento
Cambiamento delle pratiche per i componenti della comunità
Orientati alla riflessione
Facilitatore/responsabilità condivisa
Informale
Focalizzati sui risultati degli studenti
Interdipendenti e in cambiamento
Incontri democratici basati sul lavoro in team
Evolvono dalla ricerca collaborativa
Attenzione alle proprie
Sostegno e incoraggiamento dell’individuo
Continua tra informale e non-formale
Le teorie dell’apprendimento adulto nella comunità di apprendimento professionale. Comprendere cosa motiva gli adulti a
crescere e apprendere, offre l’opportunità di migliorare la loro professionalità e aiuta le scuole a divenire una comunità di
apprendimento (Zepeda, 1999). Lo sviluppo di comunità di apprendimento professionali è fondato sulle teorie
dell’apprendimento adulto e, in modo specifico, su alcune caratteristiche che lo contraddistinguono. Inoltre le teorie
dell´apprendimento adulto si caratterizzano per la loro contestualizzazione e per l´obiettivo di fornire competenze di
risolvere problemi connaturati alle pratiche e al loro miglioramento, sia per i singoli che per l’orga-nizzazione (Ference,
Vockell, 1994). Operiamo una breve rassegna al fine di identificare gli aspetti di convergenza delle caratteristiche che possono
essere utilizzate nella formazione degli insegnanti nelle comunità di apprendimento professionale. Knowles (1998), esprime
attraverso il suo modello di andragogia, inteso come pedagogia degli adulti, la necessità di significare l´apprendimento
adulto, di abilitarlo all´autodirezione come competenza nel controllo delle tecniche e dei fini dell´apprendimento. Anche gli
adulti sono influenzati dalle esperienze precedenti dell´apprendimento, influenzandolo, creando differenze individuali, fornendo
ricchezza di risorse, creando pregiudizi e fornendo identità di sé. La disponibilità ad imparare è strettamente correlata alla
percezione di utilità: gli adulti diventano pronti all´apprendimento quando le loro situazioni di vita generano un bisogno di
apprendimento. In generale, quindi, preferiscono un apprendimento orientato alla soluzione di problemi. In particolare, possono
apprendere meglio quando la conoscenza è presentata in contesti di vita reale. La motivazione ad apprendere è alta negli adulti
quando è possibile agganciare le nuove conoscenze ai problemi incontrati nella vita, con l’obiettivo di facilitarne la positiva soluzione.
Brookfield (1995) ha evidenziato quattro principi fondamentali nell´ap-prendimento adulto. Il primo: l´auto-direzione
nell´apprendimento si focalizza sul processo attraverso il quale gli adulti acquisiscono il controllo del loro apprendimento.
In modo particolare, definiscono i loro obiettivi di apprendimento, cercano le risorse appropriate, decidono circa i loro stili
di apprendimento e valutano i loro progressi. Il secondo: la riflessione critica è una forma e un processo di apprendimento
con il quale gli adulti pensano in modo contestualizzato e critico. Il terzo: le esperienze di apprendimento sono tali per cui
l´insegnamento agli adulti dovrebbe basarsi sull´esperienza degli stessi; allora queste esperienze potrebbero essere una
preziosa risorsa. Il quarto: l´apprendere ad apprendere è cruciale per lo sviluppo degli adulti; infatti quando diventano
capaci all´apprendimento, maturano la competenza di apprendere continuamente (lifelong learning). ……………………………
Gli insegnanti, in qualità di adulti e professionisti autonomi e auto diretti, hanno bisogno di essere coinvolti nella progettazione e
valutazione del loro aggiornamento per il miglioramento delle competenze, piuttosto che essere obbligati a partecipare a
momenti formativi generalizzati. Gli adulti inoltre hanno maturato un bagaglio di esperienze, conoscenze, interessi e abilità: di
conseguenza occorre attivare queste credenze e bagagli dentro ai loro zaini professionali, affinchè possano essere connessi ai
nuovi apprendimenti e avere rilevanza immediata nel proprio lavoro. Come ogni altro essere umano, infatti, gli adulti hanno
bisogno di vedere i risultati delle loro fatiche e ricevere feedback e commenti sul progresso ottenuto rispetto agli obiettivi da
raggiungere (Lieb, 1991; Zemke e Zemke, 1995). Nelle attività formative diviene fondamentale costruire il senso di
appartenenza, all’interno di una comunità di pratiche condivise. In questo modo l’insegnante non rimane isolato nelle proprie
attività e sommerso dalle difficoltà.
Gli adulti dovrebbero essere guidati da pratiche formative fondate sulle teorie del costruttivismo socio-culturale che permettono di
focalizzare i processi di controllo dell’apprendimento e quindi di potenziare la competenza di apprendimento continuo. Gli adulti
richiedono di sviluppare competenze elevate di pensiero critico per essere capaci di sfidare e guidare le loro vite (Huang, 2002).
Condizioni per uno sviluppo professionale efficace degli insegnanti nell’apprendimento continuo (lifelong learning). Le
teorie dell’apprendimento adulto, quindi, risultano connesse, in modo evidente, con lo sviluppo professionale degli insegnanti.
Le ricerche recenti dimostrano come lo sviluppo professionale degli insegnanti – organizzato, progettato, ben strutturato influenzi la loro pratica e le prestazioni degli studenti. Similmente l’occasionalità dei corsi, la loro breve durata, i workshop
sporadici risultano poco efficaci nell’incidere sulle pratiche. E’ a queste ultime, di fatto, che per anni gli insegnati sono stati
esposti generalmente (NSCD, 2009). Quali sono allora i criteri ai quali riferirsi per un’adeguata progettazione di sviluppo
professionale? Darling-Hammond (2009) definisce, come segue, che lo sviluppo professionale:
a. dovrebbe essere intensivo, continuo e connesso con le pratiche. Quando include applicazioni di conoscenze educative e di
pianificazione, la formazione ha grandi possibilità di influenzare la pratiche e di condurre a migliorare l’apprendimento degli
studenti;
b. dovrebbe focalizzarsi sull’apprendimento degli studenti e indirizzare l’insegnamento di specifici contenuti curricolari (idee guida).
Si tratta di condurre gli insegnanti a definire con precisione quali concetti e competenze vogliono che gli studenti apprendano e
identificare i contenuti che sollecitano più facilmente i dubbi, le sfide cognitive, i problemi;
c. dovrebbe allinearsi con le priorità di miglioramento e gli obiettivi della scuola. Tutte le attività proposte agli studenti dovrebbero
condurre allo sviluppo delle competenze definite nel curricolo, fornendo di significati unitari tutte le esperienze proposte nella
scuola e dai diversi insegnanti;
d. dovrebbe costruire un forte lavoro di relazioni tra gli insegnanti. Il lavoro tra gli insegnanti dovrebbe essere alimentato ed incentivare la collaborazione, piuttosto che favorire le condizioni di isolamento dell’insegnante. Le scuole che organizzano tempi e
spazi, permettendo agli insegnanti di progettare, valutare, rivedere le proprie attività, crescono in qualità e capacità di risolvere
problemi con efficacia.
Come abbiamo visto la cultura della fiducia, della cooperazione e della responsabilità individuale e sociale, diviene un
punto chiave che può sostenere lo sviluppo professionale tra adulti. La leadership di sistema diviene una leader-ship
culturale, in grado di ispirare, stimolare e supportare le persone a coinvolgersi, sentirsi parte di un progetto che è anche
proprio, a crescere le proprie aspirazioni e a migliorare le performance attraverso pratiche continuamente rinnovate.
Modelli per lo sviluppo professionale e continuo degli insegnanti. Quali potrebbero essere allora i modelli a cui ispirarsi per
sostenere l’apprendimento continuo degli insegnanti nelle comunità di apprendimento professionale? Ne proponiamo alcuni.
Coaching - I modelli di coaching riconoscono che lo sviluppo professionale si radica nella pratica degli insegnanti, che è necessario
un continuo e specifico follow-up per aiutarli a connettere nuove conoscenze e competenze nella conduzione della classe, sia nel
breve che nel lungo periodo (Garet et al. 2001). Viene oramai riconosciuto che il coaching efficace potrebbe essere realizzato tra pari
e potrebbe includere continui modellamenti di guida della classe, critiche supportive alle pratiche utilizzate e osservazioni specifiche
(Poglinco e al., 2003).
Peer review - Una pratica regolare tra gli insegnanti di una comunità professionale è la visita e l’osservazione di altri colleghi nelle
classi. I pari forniscono feedback e assistenza per sostenere l’apprendimento individuale, il miglioramento della comunità e
l’apprendimento degli studenti (Hord, 1997). I cosiddetti “gruppi di amici critici” sono un esempio dell’efficacia e del successo di un
tale modello nelle pratiche della comunità professionale. L’utilizzo di protocolli di osservazione condivisi permette, sia all’amico critico
che all’insegnante osservato, di sapere in anticipo e focalizzare le osservazioni. I beneficiari finali risultano essere sempre gli
studenti, che possono così contare su procedure didattiche in continuo miglioramento.
Cooperative learning - I gruppi cooperativi rappresentano una delle forme che maggiormente contribuiscono allo sviluppo di
comunità professionali. Quando gli insegnanti studiano insieme pratiche o svolgono ricerche per risolvere problemi, solitamente
aiutano – e vengono aiutati – a sviluppare nuove idee e modalità per affrontare i problemi. Quanto viene studiato e appreso nei
gruppi è successivamente utilizzato per migliorare le forme di valutazione, crescere le aspettative di qualità e creare curricoli
coinvolgenti e rilevanti (Hollins e al., 2004; Philips, 2003). In modo particolare i gruppi di ricerca cooperativa, all’interno delle comunità
professionali, possono formare una visione più positiva delle capacità dei propri studenti, si coinvolgono in collaborazioni significative
e sono maggiormente disposti ad adottare nuove pratiche didattiche. Gli effetti derivati dall’interdipen-denza positiva,
dall’assunzione di responsabilità individuali e sociali, dall’azio-ne intenzionale di competenze sociali sono tra le
caratteristiche che evidenziano l’efficacia e la costruzione di un clima positivo e di rispetto reciproco nelle comunità
professionali (Hord, 1997).
La video ricerca - Recentemente l’uso dei video che mostrano le attività degli insegnanti, svolte in classe, è divenuto un modo per
rendere pubbliche le pratiche e permettere così forme di critica strutturata tra pari, apprendere nuove pratiche e strategie, analizzare
aspetti dell’insegnamento, che potrebbe risultare più difficile osservare con altri strumenti. Questo tipo di revisione in contesto –
coniugata con le forme di peer review – mostra risultati più efficaci nel modificare le pratiche degli insegnanti, le loro conoscenze, le
loro modalità di comunicazione (Stato, Wei e Darling-Hammond, 2008; Vandervoort, Beardsley e Berliner, 2004). L’apprendimento
degli insegnanti, in una comunità di apprendimento professionale, è quindi considerato come un processo attivo e costruttivo, basato
sui problemi, fondato in setting di tipo sociale e organizzato nei contesti dove gli insegnanti vivono. In questo senso viene enfatizzato
il principio di apprendimento continuo e di apprendimento professionale continuo, incluso nella scuola come un componente naturale
e indispensabile per lo sviluppo della professionalità docente (Talis, 2010).
Il web 2.0 come estensione e sostegno della comunità professionale di apprendimento (continuo) e di qualità.
Costruire e sviluppare comunità professionali di insegnanti, organizzare e proporre una formazione continua di qualità apre
necessariamente al confronto con l’evoluzione straordinaria avvenuta nelle tecnologie dell’informazione e comunicazione e in modo
particolare del web 2.0. Lo sviluppo di tali tecnologie costituisce un’opportunità per offrire un forte contributo alla realizzazione e
divulgazione di nuove conoscenze in quanto consente l'accesso universale alle informazioni, le quali divengono rilevanti da due punti
di vista: esse sono simultaneamente prodotto e processo. Relativamente al prodotto, le nuove informazioni possono essere fornite e
recuperate da chiunque e in qualsiasi momento, attraverso il web 2.0. Questa azione – se intenzionale e oggetto di riflessione –
rafforza le capacità umane, intese come padronanza di alti processi cognitivi coinvolti nell’elaborazione e nella produzione delle informazioni stesse. Il prodotto del processo cognitivo e sociale diviene, una volta reso pubblico, opportunità di ulteriore esperienza di
apprendimento (Unesco, 2005, 2007) ………………………………………………………………………………………………………………
