Cattedra di Educazione degli Adulti
Prof.ssa Aureliana Alberici
Tel. 06.49229286
E-mail: [email protected]
http://host.uniroma3.it/docenti/alberici
Facoltà di Scienze
della Formazione
Dipartimento di
Scienze
dell’Educazione
Seminario di studi
Apprendimento in età adulta
Modelli e strumenti
Le dimensioni della qualità per l’educazione degli adulti
di
Aureliana Alberici
Roma, 24 maggio 2004
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Il seminario di studi, promosso dall’Isfol, costituisce un momento di
riflessione sulla ricerca “Modelli innovativi di formazione degli adulti”.
Ricerca realizzata in collaborazione con il Laboratorio di Metodologie
Qualitative nella Formazione degli Adulti e la I Cattedra di Educazione degli
Adulti (Dipartimento di Scienze dell’Educazione-Università di Roma Tre) che è
stata finalizzata allo studio sul territorio di esperienze di qualità relative alla
formazione degli adulti. Ciò con il duplice fine di individuare, da un lato i
fattori di successo in termini di soddisfazione dei bisogni di apprendimento
dell’utente,
di
promozione
dell’occupabilità,
di
inclusione
sociale,
dell’autorealizzazione e della cittadinanza attiva e dall’altro la capacità di
realizzare azioni didattiche tagliate su misura per gli adulti e non adattate a
loro.
Il ritorno in formazione, in età adulta, è un evento estremamente
complesso. E ciò nel contesto di quei processi economici, sociali, culturali che
segnano la natura dell’ultima modernità globale, o della società della
conoscenza. Processi che hanno prodotto una condizione di cambiamento
continuo e spesso di incertezza di prospettive sul piano personale, economico
e sociale. Anche per questo in questi ultimi anni, si è andata sviluppando una
riflessione esplicita sul ruolo del sapere e delle conoscenze nella vita dei
singoli, delle organizzazioni e della società nel suo complesso. E’ apparso
evidente come la grande rilevanza di questa dimensione nella società
globalizzata possa essere una fonte inedita di nuove opportunità, ma anche
di nuove forme di esclusione. Essa infatti può divenire (come da più parti si è
manifestato) una via privilegiata per politiche di pura gestione del capitale
umano o piuttosto per promuovere nuovi livelli di civiltà.
In questo senso abbiamo sostenuto che la metafora della società della
conoscenza e dell’apprendere può essere assunta a immagine descrittiva ed
evocativa della nuova condizione umana in una società in cui vivono,
lavorano, si organizzano donne e uomini che si incontrano o si scontrano
ogni giorno con un nuovo capitale: il sapere, le conoscenze, le tecnologie
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dell’informazione e della comunicazione (la rete) come fondamento
‘strutturale’ dell’economia e dello sviluppo sociale.
In questo macroscenario, appena abbozzato, intendo sviluppare la mia
relazione, riflettendo su alcuni concetti
che ritengo particolarmente
significativi per il nostro seminario, quali learning society, apprendimento
permanente, soggetto, cittadinanza, durata, pervasività, contestualizzazione,
competenza, ecc.
Si tratta di parole chiave per un quadro teorico di riferimento, su cui
impostare le strategie operative del Lifelong Learning. Parole chiave che
comprendono quelle che nella ricerca vengono definite le dimensioni della
qualità nell’educazione e formazione permanente, intese come fattori di
qualità di un intervento di facilitazione dell’apprendimento degli adulti.
Dimensioni che si riferiscono all’accoglienza, alla progettazione, alla
personalizzazione e alla individualizzazione, alla valutazione, alla costruzione
di reti territoriali per la gestione della complessità.
Learning society
Nella learning society il sapere e le conoscenze sono il nuovo capitale a
fondamento strutturale dell'economia e dello sviluppo sociale. Gli individui si
giocano la loro maggiore o minore libertà, autorealizzazione e autonomia,
sulla capacità o meno di accedere ai saperi, alle competenze, in generale
all'apprendimento.
L'accento viene posto sulla capacità umana di creare ed usare le conoscenze
in maniera efficace ed intelligente.
Nella società della conoscenza, gli individui stessi, il loro sapere, le loro
competenze, sono la risorsa. Ma gestire un proprio progetto di vita e
rispondere dinamicamente alle continue sfide del vivere sociale, del lavoro,
comporta la necessità di acquisire, mantenere e sviluppare durante il corso
della vita i saperi, le capacità, le competenze a ciò necessarie.
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Con la metafora della learning society l'attenzione si concentra su un
concetto di sistema sociale in cui ‘la conoscenza’ è leva emergente per lo
sviluppo socio-economico e l'apprendimento si configura come condizione
per il funzionamento e la salute del sistema stesso. Una concezione di
sistema in cui la dimensione strutturale si interseca sempre più con la
valorizzazione delle cosiddette risorse immateriali dei sistemi il cui cuore sono
le risorse umane.
L'intreccio indissolubile tra la trasformazione della società e quella dei suoi
membri, sono aspetti costitutivi e necessari affinché il sistema possa vivere e
il suo funzionamento si orienti all'innovazione.
Centralità del soggetto e Accoglienza
La definizione data alla società della conoscenza enfatizza gli aspetti di
permanenza e di processualità dei percorsi formativi, in tutte le dimensioni
della vita associata e individuale caratteristica del mondo globalizzato.
L’attenzione si sposta sulla centralità del soggetto nella formazione, e sul suo
bisogno di orientamento per l’apprendimento permanente, cosicché tali
concetti si configurano sempre più come parole chiave dell’Eda.
La centratura sul soggetto è un assunto rilevante nell’ambito dell’Eda. Esso
comporta, in modo esplicito, la mobilitazione delle risorse interne, cioè
soggettive, degli individui. Risorse soggettive che interagiscono in modo
dialettico con il contesto e che non possono mobilitarsi a prescindere da
esso.
In questo senso l’apprendimento ha smesso di riferirsi solo agli individui e ha
assunto diverse identità sociali. La famiglia, il gruppo, l’azienda, il lavoro,
sono stati legittimamente considerati come categorie e luoghi di possibile
apprendimento, come sistemi che apprendono e in tale senso sono sostanza
di ogni ipotesi di buona pratica.
I processi di adultizzazione vengono così interpretati sulla base di
variabili che si riferiscono non a un’astratta identità adulta, ma a gruppi o a
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singoli, alla collocazione di uomini e di donne, nei diversi contesti che
costituiscono la traccia su cui si svolgono i corsi di vita e nei quali è possibile
trovare le risorse più significative per l’apprendimento in età adulta.
Emerge su questo terreno di riflessione l’importanza del concetto di
costruzione soggettiva del significato.
Mi riferisco a quello che possiamo chiamare il processo di significazione e
cioè il fatto che tutto quello che riguarda lo sviluppo degli esseri umani, la
crescita umana, può essere compreso soltanto nella relazione con le
dinamiche sociali e culturali attraverso cui esso si manifesta.
L’attività principale di tutti gli esseri umani, dovunque si trovino, è
quella di estrarre significato dai loro incontri con il mondo. Ed è questo
processo di creazione del significato che influenza tutto ciò che gli individui
fanno, ciò in cui credono e anche ciò che sentono sul versante emotivo.
Si viene qui a mettere in rilievo l’unicità e irripetibilità di ogni autentico
percorso di formazione nel quale diviene vincente la ricerca di strategie di
formazione permanente, che consentano agli individui di dare un significato a
se stessi e al proprio mondo.
Da quanto detto deriva una riflessione sull’accoglienza intesa come
dimensione qualitativa volta a comprendere ed operare a partire dalle
esperienze, dai vissuti, da quelle che sono le riserve principali per
l’apprendimento. L’accoglienza consente la conoscenza dei reali percorsi
paralleli di formazione, sostiene la costruzione dell’identità, per favorire la
stessa definizione dei bisogni e delle aspettative in ambito formativo. Chi
accoglie si trova di fronte alla necessità di avviare con l’adulto una relazione
entro cui rilevare informazioni per comprendere e considerare le diverse
esigenze ed effettuare uno sforzo di osservazione e di ascolto a più livelli. Si
vengono a creare le condizioni affinché il soggetto in formazione possa
riflettere su conoscenze e informazioni riguardanti la propria vita.
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Approccio globale all’educazione e cittadinanza attiva
Un altro concetto significativo è certamente quello che rinvia alla dimensione
olistica dell’educazione. Un’educazione, cioè, proiettata verso un’idea di
crescita e di formazione degli individui, concepiti come persone integrali nella
ricchezza e complessità delle loro dimensioni e potenzialità soggettive. Ma ciò
ci conduce immediatamente a fare emergere una correlazione significativa
tra sviluppo della democrazia e ruolo e funzione delle conoscenze e delle
competenze, in una parola della formazione nella vita degli individui e della
società. In questo senso lo sviluppo di una società in cui il sapere e la
conoscenza costituiscono risorsa individuale e collettiva “includente” si
presenta come una necessità costitutiva e strutturale, per un ordine sociale e
politico fondato sulla democrazia.
Si tratta di considerare la dimensione conoscitiva della società come la
condizione reale per l’esercizio dei diritti di cittadinanza.
Diviene necessario promuovere le condizioni per l’esercizio effettivo
della cittadinanza attiva. Lo sviluppo di modelli e strumenti di qualità nella
formazione permanente, si presenta come condizione del diritto degli
individui a formarsi, nel senso della possibilità di acquisire quei livelli di
conoscenza, di competenza, di abilità che mettono donne e uomini in
condizione di essere cittadini della società in cui vivono.
La democrazia, infatti, presuppone che il maggior numero possibile di
individui non siano pregiudizialmente “esclusi” in ragione del possedere o
meno gli “alfabeti” di cittadinanza. Si è di fronte ad un cambiamento d’ottica
sostanziale dell’Eda nella prospettiva del Lifelong Learning, in quanto si va
oltre il riconoscimento del valore emancipatorio del sapere, da sempre
orizzonte dell’educazione degli adulti stessa, per assumerne il valore di
risorsa umana in sé.
Ma questo esercizio dei diritti di cittadinanza presuppone la disponibilità di
un repertorio di attrezzi, cognitivi, affettivi e relazionali, e proattive che si
manifestano nell’esercizio quotidiano del lavoro e della vita sociale.
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Anche per promuovere il diritto al lavoro, quindi per l’occupabilità e contro
l’esclusione lavorativa, sono sempre più necessarie, oltre alle competenze
tecniche specifiche, competenze trasversali e strategiche, saperi di base a
livello medio-alto per la sempre più rilevante presenza di componenti
immateriali nel lavoro.
Ne deriva la qualità strategica che si attribuisce a tali competenze-risorse
anche per poter continuare ad apprendere.
Il sapere in azione: competenze strategiche e progettazione
formativa
La prospettiva dell’apprendimento permanente mette in evidenza la necessità
conseguente di centrare la formazione anche in età adulta sempre più
sull’acquisizione di competenze, di metacompetenze, inerenti non solo alla
dimensione della professionalità, ma anche ai compiti dei ruoli in cui si
definisce
socialmente
l’essere
adulti
nei
diversi
contesti.
Emerge
un’attenzione inedita per i processi attraverso cui nascono, si producono e si
formano le competenze. Competenze intese come le strategie, per la messa
in uso delle risorse (conoscenze, abilità/skill) cognitive, emotive, relazionali,
sociali, tecnologiche, professionali, necessarie agli individui per vivere,
lavorare e partecipare alla vita delle comunità, nei diversi contesti e nelle
diverse situazioni storico-sociali e culturali.
Creare le condizioni per l’apprendimento permanente significa favorire
quindi una progettualità formativa orientata alla costruzione e la messa in
uso durante tutta la vita, da parte di un numero sempre maggiore di
individui, di un patrimonio di conoscenze e abilità significativo, cioè che abbia
un senso per il soggetto e per la collettività. Si può sostenere che questo
patrimonio rappresenta quello che si può definire il profilo culturale di ogni
individuo. E questo patrimonio di saperi e abilità funziona soltanto se
incardinato su quella che potremmo chiamare la competenza strategica
dell’apprendere ad apprendere.
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Quando parliamo della dimensione strategica delle competenze
orientate all’apprendimento permanente intendiamo riferirci alla categoria del
sapere apprendere.
Sapere apprendere è una categoria concettuale strategica per lo
sviluppo dei singoli e delle collettività, da cui deriva di conseguenza quella di
apprendere ad apprendere.
Se si prende in considerazione la possibilità di essere capaci di
apprendere in tutte le fasi della vita, il “comportamento strategico” degli
individui, sarà quindi, reso possibile dall’esercizio di ciascuna e di tutte le
abilità che derivano dallo sviluppo di una pluralità di dimensioni da quelle
cognitive a quelle sociali ed emotive.
In tale quadro di ragionamento il tema del “come” si acquisiscono, si
formano, si sviluppano le competenze impone un ripensamento radicale del
campo teorico e operativo della stessa educazione permanente, sia per ciò
che concerne la riorganizzazione complessiva dell’offerta formativa, nei
sistemi scolastici e nella formazione per e nel lavoro, sia per la necessità di
individuazione di strategie formative capaci di affrontare la dimensione
dinamica propria del concetto di competenza come sapere in azione.
Ne deriva una radicale trasformazione dell’agire formativo.
Solo una dimensione dinamica della progettazione dell’agire formativo
permette di realizzare percorsi efficaci per la formazione in generale e per la
formazione di lifelong learners (apprendere ad apprendere).
Si tratta cioè di affrontare la progettazione alla stregua di un’attività di
ricerca, nella quale possano venire alla luce le dinamiche sotterranee
dell’attività riflessiva dei soggetti che si strutturano attorno alle dimensioni
spesso implicite della cognizione e metacognizione, dell’affettività e della
relazione.
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Individualizzazione e personalizzazione dei percorsi formativi
Da quanto detto prendono rilievo altri due concetti chiave: individualizzazione
e personalizzazione dei percorsi formativi.
Nasce qui l’esigenza di tenere conto nella formazione certamente delle
caratteristiche individuali delle persone, secondo la concezione classica
dell’individualizzazione, ma soprattutto nasce da qui l’esigenza di costruire
percorsi formativi a misura della singola persona con l’introduzione di
appropriate modalità organizzative come la modularizzazione dei percorsi, la
negoziazione, ecc.
In questo contesto si parla sempre più di individualizzazione
autonomizzante che ha come finalità quella di consolidare e sviluppare negli
individui la disponibilità ad apprendere, di facilitare il loro inserimento
lavorativo e/o il loro sviluppo di carriera e di integrare la formazione in un
progetto di vita.
L’obiettivo della formazione individualizzata così intesa è quello di
accompagnare l’individuo, aiutandolo a divenire più responsabile, più attivo e
più autonomo nella sua vita sociale e professionale.
Si tratta di un obiettivo che conferisce alla formazione individualizzata
anche il significato di formazione autostrutturata anche grazie all’apporto di
appropriate metodologie, tra cui la personalizzazione.
Quest’ultima prende la forma della strategia di adattamento dei
percorsi formativi individualizzati alle caratteristiche, agli stili cognitivi e ai
ritmi di apprendimento delle singole persone.
In sintesi la formazione individualizzata e personalizzata si rivolge alla
persona nell’interezza della sua storia di vita e della sua biografia formativa e
professionale.
Essa diventa una risorsa di rilevanza centrale nell’ottica della
formazione degli adulti a cui dà corpo e sostanza anche in termini
organizzativi e di sistema.
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E proprio nell’ottica organizzativa e qualitativa dell’offerta formativa di
educazione permanente diviene rilevante la dimensione della valutazione.
Valutazione
Pensare alla valutazione della formazione degli apprendimenti di soggetti
adulti significa collocarsi in una prospettiva permanente di cambiamento, che
avviene non necessariamente in modo lineare ma secondo un gioco di
continuità-discontinuità.
Da questo punto di vista, si tratta di ancorare la valutazione ad alcuni
di quei concetti chiave di cui abbiamo parlato in precedenza, quali quelli di
apprendimento permanente, di competenze e di intersoggettività.
L’azione della valutazione si colloca nella dimensione prospettica e
ricorsiva dell’apprendimento permanente, in cui la capacità degli individui di
apprendere ad apprendere diviene centrale.
In questa dimensione la valutazione tende a promuovere la capacità di
autodirezione degli individui come strategia generale per apprendere ad
apprendere.
L’oggetto della formazione degli adulti viene espresso in modo peculiare
in termini di competenza e non semplicemente di conoscenze.
Questo ribaltamento di prospettiva comporta una visione integrata dei
saperi (definiti come sapere che, sapere come, sapere essere e saper agire)
e una nuova visione della pratica, intesa come espressione in situazione della
competenza.
Da
ciò
deriva
un’attenzione
strategica
a
modelli
d’azione
centrati
sull’esperienza.
La valutazione delle competenze pertanto non può coincidere con la
pratica abbastanza diffusa di richiedere una “replica” delle conoscenze o delle
abilità.
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Si pensa quindi a modelli d’azione di valutazione caratterizzati da processi
decisionali, per quanto possibile, compartecipati e orientati a far costruire e
far agire il sapere.
Attivare una strategia globale di riflessione su una pluralità di dimensioni
rappresenta l’aspetto caratterizzante la valutazione.
La valutazione, infatti, come dimostrano anche gli studi sulle buone pratiche
nella formazione permanente e degli adulti si esprime in un raggio d’azione
ampio che prende in considerazione l’organizzazione, i soggetti, i processi.
Da ultimo vorrei fare alcune considerazioni sul tema più volte richiamato
nel corso del mio intervento e cioè quello relativo alla:
Ottimizzazione e sinergia delle risorse. Alcune riflessioni sulla
dimensione istituzionale: l’approccio sistemico e/o a rete
Abbiamo detto che l’orizzonte teorico e pratico dell’educazione degli adulti si
sta profondamente trasformando in relazione alle caratteristiche dei suoi
potenziali partecipanti e comunque degli attori sociali, individui, gruppi,
organizzazioni, e alla natura della domanda di formazione.
E’ indubbio che tale modificazione si manifesta principalmente nella
trasformazione della dimensione temporale-quantitativa - la dimensione della
durata – cioè della permanenza nei percorsi di formazione e nella
dislocazione – la dimensione della pervasività - in una molteplicità di sedi, di
situazioni, fino a ieri impensabili, delle opportunità di apprendimento.
In merito alla dimensione della durata, essa fa indubbiamente
riferimento alle ragioni teoriche e fattuali fondate sull’assunto secondo il
quale i percorsi di istruzione e di formazione si presentano sempre più come
“durata” nel tempo, non più circoscrivibile a fasi e situazioni specialistiche
della vita.
Ciò che si intende sottolineare è che i tempi di permanenza nei diversi luoghi
e sedi della formazione avranno una progressiva dilatazione quantitativa e
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un’incidenza qualitativa sulla possibilità di continuare ad apprendere che
comporta l’adozione di un’efficace azione formativa attraverso cui si possa
effettivamente potenziare la permanenza nel sistema formativo.
Questa dimensione influenza le caratteristiche degli ambienti di
apprendimento dal punto di vista della strutturazione generale del processo e
da quello delle risorse personali che interessano le fasi del processo stesso.
Qui vengono ad assumere nuova significazione sia la categoria
concettuale della pluralità delle vie dell’apprendere, sia quella della
multiformità
delle
dimensioni
(formali,
non
formali,
informali)
dell’apprendimento stesso su cui si fonda la prospettiva della realizzazione di
quello che è stato definito uno spazio europeo dell’apprendimento
permanente.
Appare chiaro da ciò che sono venuta sostenendo che la prospettiva
del Lifelong Learning, descrive ed implica una dimensione strategica della
formazione e non semplicemente un aspetto temporale, organizzativo o
istituzionale della stessa.
Ma ciò significa rendere possibili strategie formative capaci di aiutare gli
individui e le società a confrontarsi con le sfide sociali e professionali della
società globalizzata, mettendo al centro il soggetto, le competenze e
ripensando le tre dimensioni della formazione:
temporale
organizzativa
istituzionale.
Ma proprio in questa ottica, appare sempre più evidente che, non ci potrà
essere né ruolo né futuro del modello del Lifelong Learning, di formazione e
sviluppo delle competenze se i sistemi di istruzione cosiddetti “formali” non
opereranno nella prospettiva dello sviluppo degli individui come un processo,
un “continuum” in una dimensione sinergico-progettuale tra i diversi attori e
le diverse istituzioni formative.
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Ciò richiama alla necessità di individuare nuovi modelli istituzionali,
organizzativi, gestionali che sappiano creare le condizioni per l’ottimizzazione,
l’integrazione delle risorse economiche e umane, per lo sviluppo dei diversi
luoghi o sedi in cui si possa realizzare l’apprendimento individuale e/o
collettivo in funzione della qualità, efficacia ed efficienza della formazione.
Da più parti, ed anche la ricerca che presentiamo oggi si muove in
questa direzione, si sono individuati concetti significativi e congruenti allo
scopo
di
ridisegnare
i
sistemi
formativi
nella
nuova
prospettiva
dell’apprendimento permanente. Concetti quali:
Integrazione
Sinergia
Territorialità
Flessibilità
Negoziazione
Qualità
Valutazione
che sono stati progressivamente messi a fuoco e sperimentati quali criteri su
cui rimodellare in una dimensione sistemica o a rete, il pianeta formazione, in
relazione alla:
domanda sociale di formazione,
dimensione individuale dei percorsi formativi,
trasformazione del mercato del lavoro e dell’occupazione.
Tali parametri attengono a molteplici aspetti quali:
integrazione e sinergia dei sistemi e dell’offerta formativa per e sul lavoro
(sistemi scolastici, o formali: scuola, istruzione superiore, terziaria,
universitaria e post-universitaria / sistemi della formazione professionale,
della formazione continua, formazione superiore integrata, agenzie e
sevizi per l’impiego);
integrazione e sinergia tra diversi soggetti, partenariato (istituzioni, Public
Authorities, soggetti sociali, economici, associativi, ecc.);
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integrazione e sinergia tra i diversi percorsi formativi che caratterizzano
sempre più le biografie individuali tra scuola, lavoro, formazione pratica,
esperienze professionali, transizioni di vita e di lavoro, (sostegno
formativo
alle
“transizioni”,
modularità,
orientamento,
bilancio
di
competenze);
integrazione e sinergia tra curricula formativi istituzionali, formazione
professionale, competenze acquisite e sviluppate in contesti di lavoro,
(certificazione delle competenze, crediti formativi);
integrazione delle risorse umane e finanziarie;
integrazione e sinergia tra le competenze professionali impegnate nella
formazione a cominciare dalle diverse tipologie dei nuovi professionisti
dell’ambito educativo formativo (formatori, progettisti, tutor, docenti,
ecc.).
La prospettiva del Lifelong Learning può agire con funzione dirompente e
radicalmente innovativa su queste aree di intervento operativo che sono
state definite, anche a livello comunitario, prioritarie.
Per quanto possa apparire virtuale, se si considerano le scelte politiche
concretamente attivate negli ultimi anni nel nostro Paese in questo settore
dopo l’accordo Stato/Regioni del 2000 (introduzione del doppio canale,
blocco dei processi di costruzione del sistema dell’Eda, taglio dei
finanziamenti per l’Eda e gli EELL, ecc.), la dimensione sinergico-progettuale
dei sistemi scolastici e formativi non può infatti che collocarsi all’interno di
una strategia orientata a far sì che l’apprendimento permanente possa
diventare una realtà per tutti.
Ciò
significa
contrastare
concretamente,
attraverso
le
“buone
pratiche”, la prospettiva di crescita dei nuovi analfabeti che sono e saranno
gli individui i quali non avranno mai la possibilità di essere o comunque di
diventare persone capaci di apprendere - lifelong learnes - (se lo vogliono, se
ne hanno bisogno) in molteplici fasi della loro vita.
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E ciò costituirebbe titolo di grande merito per l’innovazione della formazione
nella dimensione Lifelong.
Mi sono soffermata su alcune di quelle che ho definito le parole chiave
dell’EDA, del Lifelong Learning: soggetto, apprendimento, cittadinanza,
competenze, valutazione, sistema, sinergia, poiché ritengo che esse possano
essere considerate elementi di un quadro teorico e pratico del fare
formazione, innovativo in grado di contribuire ad accrescere la qualità del
sistema formativo e di offrire una risposta alle esigenze e alle aspettative di
formazione che sono oggi, per tutti, un passaporto non eludibile rispetto alla
possibilità effettiva e non semplicemente proclamata di occupabilità e di
cittadinanza attiva.
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