La motivazione ad apprendere

Capitolo 4
La motivazione ad
apprendere
Introduzione
Nel linguaggio comune l’espressione “allievo
motivato” richiama alla mente una generale voglia
di apprendere che si esplicita in diversi
comportamenti e atteggiamenti
Per contro l’espressione “allievo demotivato”
richiama una serie di comportamenti e
atteggiamenti per lo più opposti
Non esiste un’unica teoria che renda conto della
motivazione scolastica
Lo stesso concetto di motivazione ha un
significato molto ampio e la ricerca sulla
motivazione comprende diversi approcci e
paradigmi che hanno analizzato aspetti diversi
La motivazione come variabile complessa
Con l’avvento del cognitivismo è stato messo in
discussione l’approccio comportamentista allo
studio della motivazione
L’approccio comportamentista si è basato
principalmente sui concetti di bisogno e
rinforzo
La concettualizzazione comportamentista ha
comunque lasciato numerose tracce sia nel
linguaggio della motivazione (si pensi ad
esempio ai termini rinforzo e pulsione), sia nelle
credenze più o meno implicite di molti
insegnanti sulla motivazione degli studenti
In questo contesto ci riferiremo principalmente
alle teorie di Skinner e Hull
Comportamentismo e motivazione
Nell’approccio cognitivista motivazione e
apprendimento sono strettamente legati
La motivazione (es., il bisogno di cibo) spinge
l’organismo alla ricerca della sua soddisfazione e al
raggiungimento di un equilibrio omeostatico
Questa soddisfazione costituisce il rinforzo che
“consolida” la risposta dell’organismo, cioè il
comportamento che ha preceduto l’evento
rinforzante
Il rinforzo “fissa” la risposta dell’organismo che ha
portato alla soddisfazione del bisogno
In questo modo la risposta viene appresa
La motivazione secondo Hull (1943)
Secondo Hull un organismo agisce per ridurre dei
bisogni (alcuni dei quali importanti per la
sopravvivenza)
I bisogni determinano delle pulsioni, cioè stimoli
che insorgono da uno stato di bisogno e servono
per attivare il comportamento
L’apprendimento è un processo la cui funzione
biologica è quella di estendere la gamma
dell’adattabilità dell’organismo
Hull distingue tra bisogni primari (fame, sete,
sesso, etc…), e bisogni secondari (apprese per
condizionamento)
Quando lo stimolo della pulsione è ridotto si
verifica la condizione di rinforzo primario
Comportamentismo, motivazione e rinforzo
L’applicazione della concezione
comportamentista della motivazione alla
psicologia dell’educazione ha riguardato
principalmente il concetto di rinforzo
È attraverso l’uso del rinforzo che si possono
modellare nell’allievo comportamenti motivati
Skiner, a differenza di Hull, non ipotizza la
presenza di alcun bisogno come fonte di
apprendimento
Il rinforzo è semplicemente uno stimolo che
rafforza la risposta dell’organismo
Skinner e la motivazione
Nella prospettiva di Skinner, l’insegnare implica,
come negli esperimenti con animali, un uso
calibrato di rinforzi
L’allievo motivato è quello a cui un sapiente
dosaggio del rinforzo consente di mantenersi
sempre pronto ad imparare
Il ruolo dell’insegnante è quindi quello di
predisporre un ambiente rinforzante
Negli anni cinquanta l’avvento del cognitivismo ha
decretato il declino del comportamentismo
Il concetto di bisogno è stato messo in crisi da
studiosi che hanno ipotizzato l’esistenza di
bisogni primari non legati all’equilibrio
omeostatico
La motivazione ad apprendere: tre dimensioni
Lo studio della motivazione ad apprendere degli ultimi
trent’anni è stato caratterizzato dai seguenti aspetti:
Il ruolo attivo dell’individuo. La motivazione non va
ricondotta alla sola soddisfazione passiva dei bisogni
primari ma sorge quando l’individuo si pone degli
obiettivi
La modalità con cui l’individuo si percepisce in
relazione ad un compito che dovrà svolgere e al
risultato positivo o negativo del compito stesso
(rapporto prestazione – senso di competenza)
La terza dimensione riguarda gli strumenti che
l’individuo mette in atto per raggiungere i suoi
obiettivi (con riferimento anche alle strategie messe
in atto)
La teoria degli obiettivi di riuscita
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Il termine obiettivo nel linguaggio comune indica un
target, un vero e proprio traguardo
Nel caso della teoria degli obiettivi di riuscita il
significato del termine è diverso
Non si tratta di un risultato da raggiungere ma del
perché, della ragione per cui un individuo si impegna
in un compito o attività di apprendimento
Gli obiettivi sono quindi superordinati rispetto ai
risultati particolari che un individuo vuole ottenere
Nell’esempio di un esame, l’achievement goal del
superare un esame può essere quello di approfondire
la materia o mostrare i propri risultati a genitori
Sostenere un esame può essere uno stesso obiettivo
target con obiettivi di riuscita diversi
La teoria degli obiettivi di riuscita
L’obiettivi di riuscita non è un traguardo ma una
tendenza, un orientamento dell’individuo verso la
realizzazione del sé
Questo orientamento si riflette in un complesso
coerente di comportamenti e atteggiamenti nelle
situazioni in cui un individuo vuole riuscire
Un obiettivo di riuscita comporta
◦ una credenza dell’individuo circa la propria abilità
◦ la tendenza ad attribuire il successo o l’insuccesso a
determinate cause piuttosto che ad altre
◦ un certo grado di perseveranza ed espressione di
affettività positiva o negativa in risposta ad un
successo o ad un insuccesso
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Il costrutto degli obiettivi di riuscita
Il costrutto degli obiettivi di riuscita è emerso dalla
ricerca condotta negli anni ottanta da alcuni studiosi
americani (Dweck, Ames, Nicholls, Maehr, etc.)
Gli studenti, posti in condizione di insuccesso in
compiti di vario genere, reagivano in maniera diversa
◦ alcuni tendevano a non scoraggiarsi, mostravano
persistenza, cercavano strategie più efficaci,
attribuivano l’insuccesso a scarso impegno e o a
strategie inefficaci (pattern di risposte adattive di
“padronanza”)
◦ alcuni tendevano a scoraggiarsi, mostravano minor
persistenza, manifestavano frustrazione e aggressività,
le loro strategie diventavano rigide e ripetitive
(pattern chiamato di “sconforto”)
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Il costrutto degli obiettivi di riuscita
Per spiegare questi diversi pattern Dweck usò il
costrutto degli obiettivi di riuscita
Come affermato precedentemente il termine
obiettivi di riuscita indica lo scopo (il perché, la
ragione) per cui uno studente affronta una
situazione di apprendimento
Dweck ha individuato due obiettivi
◦ Obiettivi di padronanza
◦ Obiettivi di prestazione
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Obiettivi di padronanza
Gli studenti orientati alla padronanza (o centrati
sul compito) perseguono obiettivi relativi al
compito:
◦ sono soprattutto motivati a capire ciò che fanno e a
farlo bene
◦ hanno generalmente fiducia in se stessi (alto senso di
efficacia)
◦ persistono nel compito se incontrano difficoltà
◦ esprimono minor affettività negativa quando non
riescono
◦ mostrano strategie cognitive più flessibili
◦ si sanno autoregolare meglio
◦ trovano l’attività intrinsecamente motivante
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Obiettivi di prestazione
Gli studenti orientati alla prestazione (o centrati
sul dimostrare la propria abilità) perseguono risultati
che derivano dalle aspettative sociali associate al
compito
La valutazione e l’idea che si fanno gli altri è
importante per questi studenti
A questo orientamento segue un pattern che
Dweck ha definito “maladattivo”
Lo studente mostra maggiore vulnerabilità verso
lo sconforto soprattutto nei casi di una bassa
percezione della propria abilità
OBIETTIVI DI RIUSCITA
(Dweck)
Obiettivi di
padronanza
Ci si impegna per imparare,
indipendentemente dal
riconoscimento esterno di
questo impegno
Obiettivi di
prestazione
Ci si impegna per
dimostrare le proprie
conoscenze per essere
giudicato positivamente
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Il costrutto della “teoria dell’abilità”:
obiettivi di padronanza
Dweck ha postulato inoltre l’esistenza del costrutto
della “teoria dell’abilità” (o dell’intelligenza) come
predittore dell’adozione degli obiettivi di riuscita
Per chi ha un obiettivo di padronanza riuscire
significa migliorare le proprie conoscenze e abilità in
un settore o sviluppare la propria competenza:
◦ Ciò che conta è l’impegno, persistere nelle difficoltà
◦ I criteri di valutazione sono in relazione all’individuo e
non sono correlati a fare meglio o peggio degli altri
◦ Gli errori sono visti come tappe fondamentali
dell’apprendimento
◦ Le abilità sono viste come qualcosa da sviluppare e
apprendere
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Il costrutto della “teoria dell’abilità”:
obiettivi di prestazione
Per chi ha un obiettivo di prestazione, riuscire
significa ottenere bei voti, superiorità sui pari,
riconoscimento da parte degli adulti:
◦ I criteri di valutazione sono correlati a fare
meglio o peggio degli altri
◦ Gli errori rappresentano l’insuccesso e la
dimostrazione di scarsa capacità
◦ Le abilità sono viste come “entità fisse”
◦ L’individuo non pensa di poter superare i
propri limiti che riaffiorano invece ad ogni
insuccesso
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Alcune precisazioni
L’espressione teoria dell’intelligenza
(incrementale/modificabile o “entitaria”/fissa)
non riguarda l’intelligenza in generale
Si tratta di convinzioni che riguarda
principalmente un dato settore
Una seconda precisazione riguarda il carattere
specifico degli obiettivi di padronanza
Uno studente può avere una concezione
“entitaria” in una disciplina e incrementale in
un’altra
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Alcune precisazioni sugli obiettivi di prestazione
Nella concezione di Dweck nell’obiettivo di
prestazione è fondamentale sia la ricerca di
valutazioni positive, sia la tendenza ad evitare
quelle negative
Elliot, analizzando le ricerche sugli studi compiuti
negli anni ottanta e novanta sugli obiettivi di
riuscita rilevo che l’orientamento di prestazione
non porta sempre a pattern maladativi in caso di
insuccesso ma può avere anche effetti positivi
La teoria di Dweck manca della distinzione tra
una componente di avvicinamento e una
componente di evitamento
Elliot propose quindi di sostituire la dicotomia
proposta da Dweck in una tricotomia
OBIETTIVI DI RIUSCITA
(Elliot, 1997, 1999)
Obiettivi di padronanza: focalizzati
sullo sviluppo della competenza
(l’individuo si confronta con se stesso)
Obiettivi di approccio di prestazione:
focalizzati sul raggiungimento di un livello di
competenza in relazione agli altri
Obiettivi di evitamento di prestazione:
focalizzati sull’evitare uno standard di
incompetenza in relazione agli altri
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Avvicinamento, allontanamento
e pattern adattivi
La distinzione tra approccio di avvicinamento e di
allontanamento permette di chiarire meglio i pattern
adattivo e maladattivo
Il pattern sarebbe adattivo sia per la padronanza che
per la prestazione (il miglioramento della competenza
rispettivamente a se stessi e agli altri)
Il pattern sarebbe maladattivo per gli obiettivi di
evitamento poiché si focalizzano sulla perdita della
competenza
La percezione che uno studente ha della propria
competenza è vista da Elliot come un predittore
dell’adozione di un obiettivo o di un orientamento
Il percepirsi competente o meno porta ad adottare
obiettivi di approccio (padronanza o prestazione) o di
evitamento (padronanza o prestazione)
Elliot e McGregor, modello 2x2 (2001)
Elliott e McGregor (2001) sottolineano l'importanza di
differenziare gli obiettivi: approach vs avoidance.
Approccio
L'individuo è motivato ad agire con lo scopo di
sviluppare una maggiore padronanza
Evitamento
L'individuo agisce per evitare situazioni che lo
facciano sentire poco competente nei
confronti di se stesso
Approccio
L'individuo è motivato ad agire con lo scopo
di riuscire bene o meglio degli altri
Evitamento
L'individuo è motivato ad agire per evitare
situazioni in cui crede di non riuscire bene
Padronanza
Prestazione
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Obiettivi di riuscita e struttura dell’obiettivo
Gli obiettivi di riuscita non sono tratti di personali
ma includono una componente situazionale e una
personale
Il particolare obiettivo o orientamento di uno
studente possano essere influenzati da esperienze
di apprendimento e dalla convinzione dei genitori
Nonostante ciò l’adozione di un obiettivo o
orientamento sembrano essere particolarmente
influenzati dal modo in cui un lavoro viene
strutturato in classe
Ciò introduce l’importante distinzione tra gli
obiettivi (o orientamenti) di riuscita e la
percezione che lo studente ha degli obiettivi
dominanti nella sua classe
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Elliot: l’orientamento dell’obiettivo è influenzabile
Elliot e Harackiewicz (1996) manipolarono
sperimentalmente gli obiettivi di riuscita di
studenti universitari a cui chiedevano di risolvere
dei puzzle
Nella condizione di approccio di prestazione le
istruzioni rivelavano l’aspetto competitivo della
prova mettendo in evidenza come la prova
avrebbe permesso ad ognuno di mostrare la
propria abilità come solutore
Nella condizione di evitamento si sottolineava
come che la prova avrebbe rilevato l’incapacità
Nella condizione di padronanza si faceva
riferimento solo al risultato individuale
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Elliot: l’orientamento dell’obiettivo è influenzabile
Elliot e Harackiewicz (1996), tre condizioni:
◦ Approccio di padronanza
◦ Approccio di prestazione
◦ Approccio di evitamento
Alla fine della prova agli studenti era richiesto di
indicare il grado di piacevolezza della prova
Inoltre veniva misurata la loro motivazione
intrinseca in base al tempo spontaneamente
dedicato alla soluzione del problema
I risultati mostrarono come nella condizione di
evitamento gli studenti trovarono la prova meno
piacevole e la motivazione intrinseca risultava
diminuita rispetto ai due orientamenti di
approccio
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Il ruolo del contesto classe
Il ruolo del contesto classe nel promuovere da
parte degli studenti obiettivi di riuscita è stato
messo in rilievo da vari autori (Ames, 1992;
Blumenfeld, 1992; Kaplan, et. al, 2002; etc.)
Gli autori hanno introdotto l’importante
distinzione tra:
◦ Gli obiettivi personali (obiettivi e orientamenti
come descritti fin ora)
◦ La struttura dell’obiettivo (data dai messaggi
circa gli obiettivi dominanti in una classe o
scuola che possono influenzare gli obiettivi
personali di un individuo)
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Il ruolo del contesto classe
L’organizzazione della classe può essere analizzata
in relazione alla dimensione del compito,
dell’autorità e della valutazione
Per struttura della classe possiamo quindi
intendere il modo in cui un insegnante pone
regole, assegna compiti, valuta gli studenti
Attraverso il tipo di attività generale svolta gli
alunni possono percepire messaggi importanti su
ciò che ha valore in una determinata classe:
1. si da importanza all’apprendere e al migliorare
(obiettivi di padronanza)
2. si da importanza all’ottenere bei voti e a fare
meglio dei compagni (obiettivi di prestazione)
Il ruolo del contesto classe
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Assegnare attività che gli alunni vedono legate a
problemi o questioni per loro importanti e significativi
favorisce la percezione che imparare sia importante
quindi l’adozione di obiettivi di padronanza
Se l’insegnante assegna di solito compiti e attività
difficili è probabile che gli alunni adottino obiettivi di
evitamento
Le classi in cui gli studenti hanno un certo grado di
autonomia tendono ad assumere obiettivi di
padronanza
Se l’insegnante sottolinea l’errore come negativo
questo porta all’adozione di obiettivi di evitamento
Se l’errore è invece commentato come un passaggio
verso l’apprendimento è maggiormente probabile
l’adozione di un obiettivo di padronanza
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Obiettivi di riuscita ed emozioni
Il contesto interpersonale in cui si esplicano i
tentativi di riuscire (compagni di classe,
insegnanti, genitori) può dare origine a svariate
emozioni
Soddisfazione, orgoglio, invidia, in caso di riuscita
Vergogna, collera, senso di impotenza in caso di
insuccesso
In generale il ruolo dell’affettività nell’istruzione
è stato a lungo trascurato con alcune eccezioni
◦ L’ansia da prestazione
◦ La teoria dell’attribuzione
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Emozioni: tratti e stati affettivi
Nell’affettività si distinguono tratti e stati
I tratti si riferiscono a modalità stabili o
predisposizioni a risposte emotive
Gli stati affettivi si dividono in umori ed
emozioni, diversi per intensità e durata
◦ Gli umori tendono ad essere più lunghi delle emozioni
che sono invece maggiormente intense e
caratterizzate da brevi episodi
◦ L’umore non ha un particolare referente, una
particolare causa, mentre le emozioni insorgono in
risposta ad un preciso evento
Gli stati affettivi hanno in generale una valenza
che può essere positiva o negativa
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Pekrun et. al. (2002):
le emozioni accademiche
Gli autori hanno categorizzato le emozioni
accademiche, cioè quelle legate all’apprendimento
scolastico in base a due dimensioni:
◦ La valenza (riguarda il carattere positivo o negativo
dell’umore)
◦ L’attivazione (riguarda l’effetto che l’emozione ha
sull’apprendimento)
Combinando le due dimensioni si ottengono quattro
tipi di emozioni:
1.Attivazione positiva
2.De-attivazione positiva
3.Attivazione negativa
4.De-attivazione negativa
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Pekrun et. al. (2002):
le emozioni accademiche
1.
◦
2.
◦
3.
◦
4.
◦
Attivazione positiva
Speranza, orgoglio, gusto nell’imparare
De-attivazione positiva
Rilassamento dopo un successo ottenuto,
sollievo
Attivazione negativa
Collera, ansia, vergogna
De-attivazione negativa
Noia, sconforto
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Pekrun et. al. (2002): emozioni
accademiche e rendimento scolastico
Secondo Pekrun et. al. (2002) gli effetti di queste
emozioni sull’apprendimento e sul rendimento
scolastico sono mediati da meccanismi cognitivi e
motivazionali
Le emozioni di attivazione positiva come la
piacevolezza nell’apprendere possono aumentare la
motivazione , quelle negative possono diminuirla
Le emozioni positive di de-attivazione (quali il
sollievo) possono facilitare il disimpegno
Le emozioni negative possono avere effetti
ambivalenti: l’ansia e la vergogna possono ridurre la
motivazione intrinseca ma rafforzare quella estrinseca
Linnenbrink e Pintrich (2002)
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Gli autori hanno proposto un modello bidirezionale
che considera sia la relazione dell’umore con gli
obiettivi, sia la relazione degli obiettivi con le
emozioni
L’umore positivo può influenzare la percezione che
uno studente ha degli obiettivi della sua classe: vedere
la classe come un ambiente amico può favorire
obiettivi di padronanza e di approccio di prestazione
L’umore negativo può favorire un orientamento di
evitamento
L’adozione di obiettivi influenza non l’umore ma le
emozioni: obiettivi di padronanza aumenterebbero le
emozioni positive
Studenti orientati alla prestazione tendono ad essere
tristi se si vedono superati dai compagni
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
White e la motivazione intrinseca
La scelta di imparare, che caratterizza l’orientamento
di padronanza, è una componente fondamentale del
costrutto della motivazione intrinseca
White (1959) in un importante articolo argomentò
che gli esseri umani e gli animali superiori hanno un
bisogno intrinseco di sentirsi competenti
Questo bisogno spiega secondo l’autore
comportamenti come l’esplorazione e il gioco
Questi comportamenti non rispondono a carenze
dell’organismo ma si manifestano invece quando i
bisogni fisiologici primari sono soddisfatti
White chiamò questo bisogno di agire in maniera
efficace nell’ambiente effectance
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Soddisfazione e
motivazione intrinseca
Altri studiosi hanno rilevato che gli esseri umani
traggono soddisfazione da attività ed eventi che
forniscono un certo livello di sorpresa, novità o
comunque discrepanza rispetto alla loro esperienza
Questi studi e quelli di White sulla motivazione di
adulti e bambini a sviluppare abilità hanno
rappresentato una svolta nella ricerca motivazionale
rispetto agli studi che si focalizzano sui bisogni primari
e sui rinforzi (che si sono rivelati riduttivi ed
inadeguati)
Ha avuto origine da questi studi il concetto di
motivazione intrinseca
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
La motivazione intrinseca
Risulta intrinsecamente motivato un comportamento
attivato e sostenuto dallo spontaneo senso di
soddisfazione che si prova quando l’individuo si
impegna in un’attività che piace e nella quale si sente
competente (Deci e Ryan, 1985)
È estrinsecamente motivato un comportamento
intrapreso per ottenere qualche premio o per evitare
una conseguenza negativa
Secondo alcuni studiosi gli individui sono
naturalmente inclini a sviluppare abilità e ad
impegnarsi in attività di apprendimento senza bisogno
di rinforzo
L’apprendimento almeno in determinate condizioni
sarebbe in se stesso gratificante
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
La teoria dell’autodeterminazione
Deci e Ryan hanno sviluppato la teoria
dell’autodeterminazione, che rappresenta la più
coerente e organica trattazione della motivazione
estrinseca
Secondo questa teoria l’essere umano è visto come
un organismo attivo tendenzialmente alla ricerca di
realizzare le proprie capacità
L’individuo avrebbe cioè una tendenza innata a
sviluppare un senso del Sé unitario e integrato, cioè a
sviluppare armonicamente i vari aspetti della propria
personalità e stabilire relazioni positive con gli altri
Tuttavia questa motivazione deve fare i conti con
l’ambiente in cui l’individuo vive
L’ambiente può ostacolare o favorire questo processo
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
La teoria dell’autodeterminazione:
tre bisogni fondamentali
La teoria postula l’esistenza di tre bisogni
psicologici fondamentali la cui soddisfazione,
essenziale al pieno benessere dell’individuo, può
essere ostacolata dall’ambiente sociale:
◦ Bisogno di competenza
◦ Bisogno di autonomia
◦ Bisogno di relazione con gli altri
Si tratta di esigenze innate, comuni a tutte le
culture e non motivazioni apprese
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
La teoria dell’autodeterminazione:
il bisogno di competenza
Si riferisce al bisogno di sentirsi efficace nelle
interazioni con l’ambiente sociale ed esprimere le
proprie capacità
Questo bisogno porta gli individui ad essere
motivati a conservare ed accrescere le proprie
abilità cercando anche stimoli per svilupparle
Si pensi ad esempio alla situazione in cui un
individuo si impegna in attività che gli piacciono
Da un lato l’individuo si sente in grado di eseguirla
Dall’altro se l’attività riserva qualche difficoltà
l’individuo si sente stimolato alla sfida
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
La teoria dell’autodeterminazione:
il bisogno di autonomia
Si riferisce al bisogno di sentirsi autonomi e non
“pedine” e di mettere quindi in atto azioni che
nascono dalla volontà dell’individuo e non sono
imposte dalla volontà degli altri
Essere autonomi non significa essere indipendenti
dagli altri
Si possono infatti autonomamente compiere azioni
che rispondono alle convinzioni o richieste degli
altri
Non si può parlare di autonomia quando i bisogni
vengono eseguiti per conformismo
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
La teoria dell’autodeterminazione:
il bisogno di relazione con gli altri
Si riferisce al bisogno di sentirsi in qualche modo
integrati con gli altri
Si riferisce anche al bisogno di sentirsi parte di un
gruppo
Questo bisogno può essere mosso:
◦ Da un senso di appartenenza
◦ Per desiderio di occuparsi di altre persone
◦ Perché si sta bene con gli altri
La teoria dell’autodeterminazione:
i tre bisogni fondamentali in sintesi
Bisogno di
competenza
Bisogno di
autonomia
Sentirsi efficace nelle
interazioni con
l’ambiente e
nell’esercitare ed
esprimere le proprie
capacità
Sentirsi in grado di
compiere delle scelte,
di impegnarsi in
attività che nascono
dalla propria volontà
e non sono causate o
imposte dalla volontà
altrui
Bisogno di
relazione con gli
altri
Sentirsi integrati con
gli altri, sentirsi
appartenenti a un
gruppo o una
comunità, star bene
con gli altri
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
La teoria dell’autodeterminazione:
motivazione intrinseca ed estrinseca
Aspetto fondamentale della teoria è il rapporto tra
motivazione intrinseca e motivazione estrinseca
La motivazione intrinseca rappresenta un esempio
di attività autodeterminata perché l’individuo si
impegna in attività liberamente scelte che esegue
con soddisfazione e piacere
La motivazione estrinseca dipende dai risultati
contingenti al comportamento
Questi risultati sono separabili dal comportamento
stesso
Il concetto di rinforzo come evento esterno rinvia
quindi al concetto di motivazione estrinseca
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Motivazione intrinseca ed estrinseca:
effetto di premi e riconoscimenti
Se il comportamento è intrinsecamente motivato,
cioè trova in se stesso una gratificazione, che effetto
hanno premi e riconoscimenti su di esso?
Se un individuo svolge un’attività che gli piace, che
cosa accade alla sua motivazione se viene premiato
per tale attività?
Deci e colleghi distinguono tra l’effetto delle
ricompense tangibili (ad es. denaro) da quello delle
lodi e degli apprezzamenti verbali
Le ricompense tangibili porterebbero ad una
diminuzione della motivazione intrinseca
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Motivazione intrinseca ed estrinseca:
il locus causale
Ryan e Deci (2002) hanno spiegato l’effetto
negativo delle ricompense tangibili e quello positivo
delle lodi con il concetto di percezione del locus
causale e di percezione di competenza
Gli eventi ambientali possono incidere sulla
motivazione intrinseca attraverso due processi:
1. Il locus causale: una ricompensa tangibile influenza la
percezione che un individuo intrinsecamente
motivato ha della propria autonomia spostando il
locus causale dall’interno (svolgo l’attività perché
l’ho scelta e mi piace) all’esterno (il premio rende
l’attività meno interna perché esercita una forma di
controllo)
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Motivazione intrinseca ed estrinseca:
il bisogno di competenza
Gli eventi ambientali possono incidere sulla
motivazione intrinseca attraverso un secondo
processo:
2. Il bisogno di competenza : una lode o un feedback
verbale positivo aumenta la motivazione intrinseca
quando viene percepito come essenzialmente
informativo. Quando l’apprezzamento verbale viene
percepito come un controllo, esso tende ad avere
un effetto negativo sulla motivazione intrinseca
Le ricerche hanno comunque dato risultati
contraddittori
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Motivazione intrinseca ed estrinseca:
il concetto di interiorizzazione
Un’attività può non essere gratificante in se stessa
eppure l’individuo la può eseguire autonomamente
Ciò avviene perché l’individuo tende ad
interiorizzare quello che inizialmente era solo una
forma di regolazione dall’esterno
Lo sviluppo dell’individuo può essere visto in
termini di progressiva interiorizzazione in rapporto
alla realizzazione del Sé
L’interiorizzazione può avere diversi gradi di
integrazione quanto più una regolazione esterna
viene interiorizzata cioè fatta propria dall’individuo
Più un comportamento diventa parte del Sé
integrato più è autodeterminato
LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Motivazione intrinseca ed estrinseca:
il concetto di interiorizzazione
A sinistra c’è lo stato di mancanza di motivazione, o
mancanza dell’intenzione ad agire
Gli altri cinque punti descrivono ciascuno un
differente tipo di regolazione
I comportamenti estrinsecamente motivati stanno
tra la mancanza di motivazione e la motivazione
intrinseca
Interiorizzazione e regolazione interna
Gli autori parlano di una teoria dell’integrazione
organismica (Deci & Ryan, 2002):
Questa teoria è riferita alla tendenza degli organismi
ad interiorizzare le esperienze, cioè a trasformare la
regolazione esterna dei comportamenti in
regolazione interna
La regolazione interna permette l’attuazione di
comportamenti autodeterminati e la motivazione
intrinseca
Il passaggio da una regolazione esterna a una interna
è graduale, dipende dalla soddisfazione del bisogno
di relazioni, spiega il modo in cui interessi, valori e
obiettivi diventano parte del Sé
Motivazione intrinseca ed estrinseca:
il concetto di interiorizzazione
Il continuum dell’autodeterminazione
Nessuna regolazione: associata alla mancanza di
motivazione (amotivazione)
2. Regolazione esterna: il comportamento è attuato
per ottenere rinforzi / evitare punizioni o
castighi (esempio: faccio i compiti per evitare
problemi).
3. Regolazione introiettata: il comportamento è
interiorizzato, ma non accettato come proprio; è
attuato per evitare senso di colpa e vergogna o
per aumentare la propria autostima (esempio:
faccio i compiti perché voglio che il mio
insegnante pensi che sono bravo)
1.
Il continuum dell’autodeterminazione
Regolazione per identificazione: si attribuisce
valore ad un comportamento e ci si percepisce
autonomi quando lo si attua (esempio: faccio i
compiti perché per me è importante)
5. Regolazione integrata: il comportamento ha un
alto valore ed è congruente con valori ed
obiettivi personali ma è ancora funzionale a
raggiungere un obiettivo importante (esempio:
faccio i compiti perché voglio capire
l’argomento)
Ricordiamo che i tipi di regolazione da 2 a 5
sono associati alla motivazione estrinseca.
4.
Il continuum dell’autodeterminazione
6.
Regolazione intrinseca: (esempio: faccio i
compiti perché mi piace).
La regolazione intrinseca è associata alla
motivazione intrinseca.
Motivazione intrinseca ed estrinseca:
il concetto di interiorizzazione
I comportamenti si diversificano dunque per il
grado di autonomia, come appare dalla
classificazione dei tipi di regolazione
SENSO DI EFFICACIA E AUTOREGOLAZIONE
Senso di efficacia e autoregolazione
Il comportamento motivato non si esaurisce nella
sua attivazione, ma è un processo a lungo termine in
cui l’individuo si crea anche delle aspettative sulla
propria possibilità di riuscire e mette in atto
strategie per evitare insuccessi
Il successo in qualsiasi campo non è dovuto
esclusivamente all’abilità e al forte desiderio di
riuscire, ma anche in misura notevole a capacità,
tenacia, volontà, capacità di far fronte agli insuccessi
e organizzazione
Verranno considerati ora alcuni costrutti
motivazionali relativi alla valutazione che l’individuo
fa di se stesso in situazione di riuscita
L’autoefficacia: definizione
Bandura definisce l’autoefficacia come l’insieme
di credenze che l’individuo possiede nei
confronti delle proprie capacità di:
◦ aumentare i livelli di motivazione,
◦ attivare risorse cognitive,
◦ eseguire le azioni necessarie per esercitare
controllo sulle richieste di un compito
(Bandura 1996).
L’autoefficacia: definizione
L’autoefficacia si configura come un sistema di
credenze che fa da sostegno e da moderatore alle
azioni che la persona svolge nella realtà,
influenzandone significativamente i processi
motivazionali e di pensiero
Il modo in cui valutiamo la nostra capacità di far
fronte ad una situazione influenza
l’apprendimento di nuove soluzioni e le future
possibilità di prestazione
Dal senso della propria efficacia derivano le mete
che le persone si prefiggono, gli sforzi che esse
sono disposte a fare per raggiungerle, gli standard
di confronto
L’autoefficacia: conseguenze
Di fronte alle difficoltà, le persone che
presentano dubbi riguardo alle proprie capacità
diminuiscono i loro sforzi o abbandonano
l’attività
Coloro che dispongono di un maggior senso di
efficacia personale esercitano uno sforzo
maggiore al fine di riuscire nell’impresa
prefissata.
Le aspettative di autoefficacia possono
comunque modificarsi a seconda della
situazione
Fonti di informazione per l’autoefficacia
Messa in atto di esperienze di padronanza:
precedenti successi in compiti simili
Esperienza vicaria: azioni e risultati degli altri in
compiti simili
Persuasione verbale: valutazione realistica delle
prestazioni fornita da persone competenti e
credibili
Reazioni fisiologiche percepite durante lo
svolgimento di un compito
La teoria delle attribuzioni
La teoria dell’attribuzione di Weiner riguarda le
cause a cui lo studente attribuisce un successo o un
insuccesso scolastico
Queste cause riguardano tre dimensioni:
◦ Il locus (causa interna o esterna all’individuo)
◦ La stabilità (se si tratta di cause che possono essere
modificate nel tempo)
◦ La controllabilità (se si tratta di cause che possono
essere modificate dalla volontà dell’individuo)
La teoria delle attribuzioni: il locus
Locus: si riferisce al carattere interno o esterno
delle cause:
◦ interno: abilità, sforzo, umore
◦ esterno: fortuna, difficoltà del compito,
atteggiamento dell'insegnante
Il locus influenza le reazioni affettive al successo o
all’insuccesso:
◦ l'attribuzione del successo a cause interne (abilità,
sforzo) determina emozioni legate alla stima di sé:
senso di competenza, sicurezza, orgoglio
◦ l'attribuzione dell’insuccesso a cause esterne
(scarsa abilità, poco impegno) determina scarsa
stima si sé, vergogna
La teoria delle attribuzioni: la stabilità
La stabilità delle cause di successo/insuccesso:
• stabile: abilità, sforzo (tratto di personalità =
impegno costante)
• instabile: sforzo (atteggiamento momentaneo),
umore
La stabilità influenza i cambiamenti
nell'aspettativa dell'individuo dopo un successo
o un insuccesso:
◦ se le cause del risultato (successo o
fallimento) vengono percepite come stabili, in
una nuova situazione di apprendimento il
successo o il fallimento verranno anticipati
dall'individuo con un maggior grado di
certezza
La teoria delle attribuzioni: la controllabilità
Controllabilità delle cause è correlata con la
percezione dell’individuo di poter modificare con
la volontà individuale le cause di un successo o di
un insuccesso
• controllabile: come ad esempio l’impegno nello
studio
• non controllabile: come ad esempio l’abilità,
l’intelligenza o la fortuna
La teoria delle attribuzioni: motivazione
Sul piano motivazionale queste dimensioni
soggiacenti alle cause sono di grande
importanza:
◦ Se uno studente attribuisce un insuccesso allo
scarso impegno (causa interna, instabile e
controllabile) l’aspettativa futura sarà
probabilmente di successo (purché la
prossima volta ci sia impegno)
◦ Se uno studente attribuisce un insuccesso alla
scarsa abilità (causa interna, stabile e non
controllabile) la sua aspettativa per un
prossimo esame sarà ancora di insuccesso