Bisogni Educativi Speciali
Formazione Docenti Neo-Assunti
9 aprile 2014
Lucia Balboni
Patrizia Rebuzzi
Norme nazionali e risorse locali per l’inclusione;
riferimenti per alunni con Bisogni Educativi Speciali
“Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva,
in ambito educativo e/o apprenditivo che consiste in un
funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini
di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente
dall’eziologia,
e
che
necessita
di
educazione
speciale
individualizzata”
Ianes & Cramerotti (2013), «Alunni con BES» Edizioni Erickson
In questa definizione rientrano:
1.
2.
3.
Disabilità
Disturbi evolutivi specifici
Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale
3
USR Lombardia – Formazione BES
Esaminiamo nel dettaglio le singole componenti di questa definizione.
Un Bisogno Educativo Speciale è una difficoltà che si manifesta in età
evolutiva, e cioè entro i primi 18 anni di vita del soggetto.
Questa difficoltà si manifesta negli ambiti di vita dell’educazione e/o
dell’apprendimento scolastico/istruzione.
Può coinvolgere, a vario livello, le relazioni educative, formali e/o
informali, lo sviluppo di competenze e di comportamenti adattivi, gli
apprendimenti scolastici e di vita quotidiana, lo sviluppo di attività
personali e di partecipazione ai vari ruoli sociali.
Anche un lieve difetto fisico, che non incide affatto sulla funzionalità
cognitiva e apprenditiva, può causare difficoltà psicologiche e timore di
visibilità sociale, limitando così la partecipazione del bambino a varie
occasioni educative e sociali, e così via.
«Bisogni Educativi Speciali su base ICF: un passo verso la scuola inclusiva»
Dario Ianes
Aprile 2013
4
USR Lombardia – Formazione BES
ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
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USR Lombardia – Formazione BES
ALUNNI CON
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
6
USR Lombardia – Formazione BES
DIFFICOLTÁ
L’espressione difficoltà di apprendimento viene utilizzata per indicare una forma non grave
(quindi che non soddisfa i criteri clinici per il Disturbo) di ritardo sul piano dell'apprendimento.
Un riferimento va alle aree dello svantaggio linguistico-culturale dei BES
DISTURBO
Si riferisce ad una condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale in assenza di
disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari e in presenza di
normali opportunità scolastiche.
Riferimento legislativo legga 170/2010.
DISABILITÁ
Disabilità: per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni
fisiche, mentali, intelletuali o sensoriali
Riferimento legislativo legge 104 1992
DANIEL PENNAC
«Ero negato a scuola e non era mai stato altro
che questo. Il tempo sarebbe passato, certo, e
poi la crescita, certo, e i casi delle vita, certo,
ma io avrei attraversato l‘esistenza senza
giungere ad alcun risultato. Era ben più di una
certezza, ero io. Di ciò alcuni bambini si
convincono molto presto e se non trovano
nessuno che li faccia ricredere, siccome non si
può vivere senza passione, in mancanza di
meglio sviluppano la passione del fallimento».
Diario di scuola
Legge 104/92
Legge caposaldo dell’integrazione scolastica e
sociale dei soggetti con handicap, individua
Art. 3: «è persona handicappata colui che
presenta una minorazione fisica, psichica o
sensoriale, ….»
Art 12: «diritto all’educazione e all’istruzione»
Art. 13: «Integrazione scolastica»
Art. 14: «Modalità di attuazione dell’integrazione»
Art. 15: «Gruppi di lavoro per l’integrazione»
Quali Disturbi?
Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici
dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età
evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il
funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la
disabilità e il disturbo specifico.
Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi
specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge
104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure
previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
11
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
1. Funzionamento Intellettivo Limite
È il classico ragazzino che non “c’arriva”. Assenza di difficoltà specifiche (linguaggio, apprendimento,
attenzione, visuo-spaziale), lieve impaccio motorio, poco abile nelle relazioni sociali, poco consapevole delle
proprie emozioni
2. Disturbi Specifici di Linguaggio
ICD-10 distingue DSL espressivi (F80.1) recettivi (F80.2), i cosiddetti “disfasici”. I DSL recettivi hanno anche
un disturbo espressivo. Disturbi linguistici riguardano fonologia (suoni delle parole), lessico (ricchezza
vocabolario e accesso rapido alle parole corrette), morfo-sintassi (concordanza e ordine delle parole nelle
frasi), pragmatica (uso funzionale del linguaggio per scopi comunicativi )
3. Disturbi Specifici di Apprendimento
Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento
intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici.
CONSENSUS CONFERENCE 2011
Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti
condizioni cliniche:
Dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo)
Disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica
e competenza ortografica)
Disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria)
Discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità
di comprendere e operare con i numeri).
4. Sindrome Non Verbale
Difficoltà di analisi delle immagini, delle figure, problemi di coordinazione motoria, disorientamento spaziale
5. Disturbo della Coordinazione Motoria – Disprassia
6.Disturbo dell’Attenzione e Iperattività
• Disattenzione
Mantenere l’attenzione per un periodo prolungato
Evitare distrazioni in compiti poco motivanti
Organizzare le proprie attività
• Impulsività
Interrompono o sono invadenti nei confronti degli altri
Non sanno attendere l’attesa e il proprio turno
• Iperattività
Sembrano continuamente mossi da un motorino
Passano continuamente da un’attività all’altra
7.Disturbo dello Spettro Autistico Lieve
Una nozione di disagio scolastico
Una nozione di disagio
•
L’insieme di difficoltà che invece di concorrere all’aumento delle risorse
personali impediscono all’alunno di vivere in modo positivo le relazioni
scolastiche, raggiungere un rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere
un rapporto positivo con se stesso.
•
Le difficoltà possono riguardare diverse aree:
l’area del sé
l’area del ruolo studente
l’area della relazione con i compagni
l’area del rapporto con i saperi
-
14
USR Lombardia – Formazione BES
GLI SVANTAGGI
socio-economici
(famiglie di basse fasce di reddito, ISEE, assenza di libri di testo e materiali
didattici);
linguistici
(alunni nati all’estero, adottati; alunni che parlano Italiano solo a scuola )
culturali
(alunni con problematiche psicologiche: poco motivati, passivi, aggressivi, con
scarsa autostima, che non fanno compiti, non hanno materiale didattico/sportivo,
alunni con genitori problematici: non seguiti dalla famiglia, con genitori poco
presenti/ depressi/ divorziandi/divorziati/separati)
15
Normativa di riferimento
B.E.S.
Gli attrezzi a nostra disposizione
•
•
⊛ DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 dicembre 2012
«Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica»
•
LA DIRETTIVA E’ UN DOCUMENTO TECNICO
•
•
⊛ CIRCOLARE MINISTERIALE n.8 del 6 marzo 2013
«Indicazioni»
•
LA CIRCOLARE E’ UN DOCUMENTO TECNICO-POLITICO
•
•
⊛ NOTA 2563 del 22 novembre 2013
“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013-2014. Chiarimenti”
•
⊛ Linee guida «Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica»: concetti chiave e orientamenti per l’azione
(Milano dicembre 2013)
Indice Linee Guida
"LE SCUOLE E 'GLI STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E
ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA: CONCETTI CHIAVE E ORIENTAMENTI PER
L'AZIONE"
1. Finalità del documento
2. La scuola inclusiva
2.1 Definire i BES
2.2 Evitare gli automatismi
2.3 Progettare in funzione dell’inclusione
3. Le diverse situazioni di BES
3.1 La lettura dei BES e la logica dell’ICF
3.2. Procedura di individuazione BES
3.3 Griglie di rilevazione
4. Ruoli e Compiti a livello di singola
Istituzione Scolastica
4.1 Il team docenti / consiglio di classe e il
PDP
4.2 Personalizzazione e individualizzazione
4.3 Misure dispensative e strumenti
compensativi
5. Ruoli e organismi d’istituto
5.1 Funzioni d’Istituto
5.2 Il GLI
5.3 il Dirigente Scolastico
6. Verifiche e valutazione
6.1 Alunni con disabilità
6.2 Alunni con DSA
6.2a Dispensa dalla Lingua straniera scritta
6.2b Esonero dalla Lingua straniera scritta
6.2d Esame di Stato
6.2c Documento del 15 maggio
6.3 Gli alunni non certificati
7. L'organizzazione regionale a supporto
dell'attuazione della Direttiva
8. Glossario - normativa di riferimento
“L’apprendimento personalizzato rappresenta oggi uno degli snodi più
significativi dell’attuale dibattito educativo e scolastico. Esso offre una via d’uscita
per la questione dello svantaggio e per porre ogni allievo nella condizione di
realizzare tutto il suo potenziale”
(D. Hopkins)
Differenziare i percorsi
didattici per
raggiungere traguardi
individuali
Pone obiettivi individuali
adattando le
metodologie in funzione
delle caratteristiche
dei discenti,
con l’obiettivo di
assicurare il
conseguimento di
Competenze di base
(obiettivi minimi della
classe) e/o competenze
trasversali (autonomie
personali e sociali)
Diversificare le mete
formative per favorire la
promozione delle
potenzialità individuali
“Strategie didattiche finalizzate a garantire a
ogni studente una propria forma di eccellenza
cognitiva, attraverso possibilità elettive di
coltivare le proprie potenzialità intellettive
(capacità spiccata rispetto ad altre/punto di
forza). In altre parole, la personalizzazione ha lo
scopo di far sì che ognuno sviluppi propri
personali talenti”
(M. Baldacci).
dalla normativa di riferimento
e/o la certificazione di handicap
Il G.L.I.
(dalle Linee Guida Regionali)
Il gruppo di lavoro così identificato prende il nome di GLI (gruppo di
lavoro per l’inclusione); esso è presieduto dal Dirigente
Scolastico e ha come specifico compito quello di definire le
azioni strategiche finalizzate ad incrementare, anno per anno, il
livello di inclusività dell’istituto.
A tal proposito la Circolare n.8 fa riferimento al PAI (Piano annuale
per l’inclusività) quale strumento di auto riflessione delle scuole
sul loro grado di inclusività e la nota ministeriale prot.1551/2013
lo definisce “lo strumento che deve contribuire ad accrescere la
consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la
trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei
risultati”
Approfondimenti in ordine alla redazione del piano annuale
dell’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento”
http://www.istruzioneer.it/2013/08/21/bisogni-educativi-specialiapprofondimenti-sulla-redazione-del-piano-annuale-per-linclusivita/)
CTI
Castiglione
CTI Asola
CTS
San Giorgio
CTI Viadana
CTI Suzzara
CTI
Curtatone
CTI Ostiglia
Gli Strumenti
Il PDP per gli alunni con DSA
• Di fatto i margini di discrezionalità, per la scuola, vengono drasticamente
ridotti: può definire come redigere questo documento («nelle forme ritenute più
idonee») e può eventualmente anche decidere di chiamarlo in altro modo, non
necessariamente PDP, ma LA NORMA INDICA CHIARAMENTE NON SOLO I
CONTENUTI MA ANCHE I TEMPI DI REDAZIONE.
•Rispetto al PEI della disabilità, è da sottolineare innanzitutto che il PDP è di
piena competenza della sola scuola che PUÒ (può, non deve) chiedere la
COLLABORAZIONE DI SPECIALISTI E ALTRI SOGGETTI ESTERNI MA
CONSERVA INTERAMENTE LA RESPONSABILITÀ DELLA SUA
DEFINIZIONE.
•Rispetto alle FAMIGLIE non si parla di collaborazione, come nel PEI, ma di
RACCORDO, ossia di concreta partecipazione e scambio di informazioni. Dal
punto di vista pratico, ne deriva un quadro molto simile, centrato sui diritti
come utente e ovviamente non sui compiti operativi che restano di competenza
degli operatori professionisti.
SI SINTETIZZANO, DI SEGUITO, LE FASI DI COSTRUZIONE DEL PDP
•Segnalazione al CdC/Team docenti, condivisione del problema
e valutazione del bisogno attraverso documentazione clinica o
altra rilevazione;
•Definizione dei livelli di apprendimento nelle diverse discipline
e individuazione delle difficoltà e dei punti di forza;
•Definizione condivisa delle strategie d’intervento, dei tempi,
scelta della metodologia di lavoro, degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative (indicando se hanno carattere stabile
o transitorio);
•Comunicazione e condivisione con la famiglia delle strategie
d’intervento e dei tempi di verifica del Piano.
•Il PDP è firmato dal Dirigente Scolastico o da un docente delegato, dai docenti del CdC
e dalla famiglia. Nel caso poi di studenti maggiorenni la normativa prevede che gli
stessi sottoscrivano il loro PDP.
La sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità (il patto educativo) :
•- Il Dirigente in qualità di garante dell’applicazione della normativa;
•- I Docenti (tutti) quali responsabili delle strategie didattiche e dei criteri di
valutazione degli apprendimenti;
•- La famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP.
•Nel caso in cui la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, la scuola deve acquisire
agli atti la firma per presa visione e/o redigere un verbale di presentazione.
•E’ bene tenere presente che il PDP è solo uno degli strumenti operativi utilizzati dai
docenti nel porre in essere la loro azione pedagogico-didattica, i quali devono sempre
mettere gli alunni nelle condizioni di apprendere, trovando per ognuno di loro
l'appropriata strategia didattica. Si ribadisce l’importanza che l’elaborazione di tale
strumento non sia vissuta come semplice adempimento burocratico, ma come
opportunità per ragionare sulle difficoltà dello studente e sulle rispettive strategie
didattiche da utilizzare.
P.d.P provinciale d.s.a.
http://www.icsangiorgio.gov.it/ctsmantova
http://www.icsangiorgio.gov.it/ctsmantova
giugno
Maggio-
maggio
aprile-
marzo-
febbraio-
gennaio-
dicembre-
novembre-
novembre
ottobre-
ottobre
settembre-
Proposta di procedura
Analisi della classe
Individuazione BES
Predisposizione PEI
Predisposizione
PDP per alunni DSA
Predisposizione
PDP per alunni altri
BES
Attivazione Piani
Monitoraggio
abilità strumentali
Valutazione
efficacia Piani
36
•36
Piano Educativo Individualizzato
• PEI - Piano Educativo Individualizzato da intendersi non come
pianificazione degli interventi didattici ma, programmazione delle
attività educative/formative che tengono conto del raggiungimento
delle autonomie personali e sociali)
• Programmazione individualizzata ovvero la possibilità di individuare
strumenti, ausili idonei al raggiungimento degli obiettivi minimi della
programmazione di classe
• Programmazione differenziata ossia attività ed obiettivi non conformi
alla programmazione curricolare della classe tesa al raggiungimento di
autonomie personali e sociali funzionali all’inserimento sociale e
lavorativo
• Valutazione ed Esami di Stato: Programmazione
individualizzata=Esame equipollente valido per il rilascio del diploma;
Programmazione differenziata= attestazione delle competenze in
uscita
Il PDP per gli alunni con BES
•La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il
diritto alla personalizzazione dell’apprendimento,
richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla
Legge 53/2003
•Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e
personalizzato, redatto in un Piano Didattico
Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire,
monitorare e documentare secondo un’elaborazione
collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di
intervento più idonee e i criteri di valutazione degli
apprendimenti.
Mentre per i DSA e gli alunni disabili la scuola ha l’obbligo di predisporre un
documento di programmazione specifico per la tutela del diritto all’istruzione
garantito dalle Leggi 170 e 104,
•Per gli alunni con BES, individuati autonomamente dalla scuola con delibera del
Consiglio di classe, il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno
educativo speciale ma parte integrante e contestuale dell’intervento pedagogico.
•
Leggiamo nella Circolare ministeriale n. 8 del marzo 2013:
•“Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio
dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso
dei Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in
quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione
della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella
prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni.
Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in
un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare
e documentare — secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e
partecipata — le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli
apprendimenti”.
L’educazione e la didattica inclusiva
non si interrogano su come integrare in un contesto già dato
ma
propongono di modificare epistemologie e culture educative in grado di sostenere il
cambiamento di sistemi, organizzazioni e
pratiche di insegnamento in modo da farle
corrispondere alle differenze di tutti i bambini, alunni e studenti.
Dall’adattamento degli studenti al
cambiamento richiesto all’istituzione e
all’analisi delle barriere alla partecipazione e
all’apprendimento di tutti.
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USR Lombardia – Formazione BES
La soluzione?
NO
TANTE
DIDATTICHE
SEPARATE
Verifica e valutazione
•La scuola deve porre attenzione al fatto che le verifiche
per gli studenti BES:
- siano preventivamente calendarizzate sulla base di un
funzionale confronto fra i docenti del team o Cdc;
- vengano effettuate in relazione al PdP (se presente) e con
l’uso degli strumenti compensativi e/o le misure
dispensative (se previsti).
Alunni con disabilità
•Le verifiche devono essere coerenti a quanto previsto nel PEI pertanto
possono essere equipollenti, semplificate o differenziate rispetto a
quelle previste per la classe;
•la valutazione è svolta secondo i criteri educativi e didattici stabiliti
nel PEI da tutti i docenti del Team / CdC, non solo quindi dal docente
di sostegno;
•un PEI semplificato/facilitato dà diritto al conseguimento del titolo di
studio con valore legale;
•un PEI differenziato dà diritto alla sola attestazione delle competenze;
L’attestazione delle competenze, non preclude il passaggio alla scuola
secondaria di II grado.
Alunni con Disturbo Specifico dell’Apprendimento
•Le verifiche sono coerenti con quanto stabilito nel PDP
(tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti
compensativi, svolgimento di un numero minore di esercizi
ecc…);
•la valutazione dovrebbe esser svolta sulla base di quanto
dichiarato nel PDP prestando attenzione alla padronanza
dei contenuti e prescindendo dagli errori legati al disturbo;
•per favorire l’apprendimento delle lingue straniere è
necessario utilizzare la massima flessibilità didattica,
privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se
necessari, strumenti compensativi e misure dispensative,
secondo quanto dettato dalla norma vigente.
•Dispensa dalla lingua straniera scritta
La dispensa dalle lingue straniere scritte può essere data sia in corso d’anno
sia in sede di esame di Stato. Devono però ricorrere le seguenti condizioni:
1.Diagnosi di DSA, attestante la gravità del disturbo e recante esplicita
richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera;
2. Richiesta di dispensa dalle prove scritte presentata dalla famiglia o dallo
studente, se maggiorenne;
3. Approvazione da parte del CdC confermante la dispensa, in forma
temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e
sulla base degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare
attenzione ai percorsi di studio l’insegnamento della lingua straniera risulti
caratterizzante(liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc…)
•In sede di esami di Stato, conclusivi del I e del II ciclo di istruzione,
modalità e contenuti delle prove orali, sostitutive delle prove scritte, sono
stabiliti dalla Commissione d’esame, presieduta dal Presidente, sulla base
della documentazione fornita dai CdC e secondo quanto indicato dalle
circolari e dalle O.M. in vigore.
Documento 15 maggio
Si suggerisce che il CdC predisponga un dossier a parte, relativo al
percorso scolastico dello studente in situazione di handicap e con
DSA, contenente
diagnosi,
profilo di funzionamento
PDP/PEI,
forme di verifiche e di valutazione
esiti dell’osservazione continua e metodica dell’apprendimento
tutti i documenti utili a che la commissione d’esame valuti con
completezza e con imparzialità l’apprendimento dello
studente.
Il dossier relativo al percorso scolastico dello studente con
disabilità e con DSA, deve essere consegnato direttamente :
- al Presidente della Commissione d’Esame
- alla Commissione d’esame all’atto stesso dell’insediamento
Esami di Stato
Sulla base degli elementi forniti dal Consiglio di Classe, le Commissioni
predispongono adeguate (PDP/PEI) modalità di svolgimento delle prove scritte e
orali. In particolare gli studenti:
• possono utilizzare tutti gli strumenti compensativi indicati nel PDO/PEI già
utilizzati per le verifiche in corso d’anno;
• Accedono alla decodifica delle consegne delle prove scritte attraverso tre
modalità alternative l’una all’altra:
Testi trasformati in formato MP3 audio
Lettore
Trascrizione del testo su supporto informatico da parte della Commissione
e suo utilizzo attraverso un software di sintesi vocale
• Hanno diritto a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove (30%)
• Hanno diritto all’adozione di criteri valutativi più attenti al contenuto che alla
forma;
• In caso di dispensa dalla lingua/e straniera/e scritta/e, la prova può essere
sostituita con una prova orale con modalità e contenuti proposti dalla
Commissione d’esame;
• In caso di esonero dalla lingua straniera, è prevista solo l’attestazione delle
competenze. Come per gli alunni disabili nulla viene riportato nei tabelloni
affissi
Debiti alla fine del quadrimestre
Il CdC calendarizza con congruo anticipo le prove scritte e
orali per il recupero di eventuali debiti scolastici.
Nella calendarizzazione il CdC avrà cura di non prevedere più
prove nel medesimo giorno, o in giorni immediatamente
successivi. ( Per lo studente DSA, per la mancata
automatizzazione dei processi di base, ciò risulterebbe
oltremodo faticoso e quindi controproducente)
Lo studente potrà utilizzare le dispense, le compensazioni ma
soprattutto le strategie didattiche previste dal PdP
Valutazione BES
(dalle Linee Guida Regionali BES – non per 104/92 e 170/10)
Non si discostano dai principi che regolano le azioni valutative della
scuola nei confronti degli apprendimenti degli alunni:
• È indispensabile che la valutazione non sia solo sommativa ma
soprattutto formativa;
• È auspicabile la valutazione globale e non segmentata
Deve inoltre tener conto
Della situazione di partenza
Dei risultati raggiunti dallo studente nel suo percorso personale
Risultati riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti previsti
per la classe di riferimento
Delle competenze acquisite nel percorso di apprendimento
Criteri di valutazione
Indispensabile che il CdC/Team:
• Definisca cosa come e perché si sta valutando
• Separi i contenuti della valutazione dalle capacità
strumentali necessarie a condividerli ed esplicitarli
• Dedichi attenzione al processo più che al solo
prodotto elaborato
• Predisponga lo svolgimento delle verifiche secondo
le condizioni
