Lo Sviluppo Metacognitivo_BG - Università degli studi di Bergamo

Metacognizione
Lo Sviluppo Metacognitivo
Conoscenze che un individuo ha sulle
abilità cognitive, sulla natura dei
processi cognitivi e dei compiti da
eseguire, sulle strategie per
affrontarli, l’abilità di controllarli e
monitorarli, durante e dopo la loro
esecuzione
METACOGNIZIONE
Per METACOGNIZIONE si intendono tutte
quelle idee, intuizioni etc. che riguardano
una determinata area di funzionamento
cognitivo e che possono essere considerate
anche indipendenti dall’effettiva attività
cognitiva.
Metacognizione (Cornoldi, 1995)
METACOGNIZIONE
Conoscenze
Controllo
•Credenze
•Monitoraggio
•Processi
•Pianificazione
•Strategie
•Detezione di errori
1
Borkowsky e Mutukrishna, 1994
Metacognizione
Conoscenza di sè :
1. Senso di valore personale
2. Possibili sè
3. Obiettivi di apprendimento
Conoscenze specifiche di strategie
• Ripetizione
Processi di
controllo
• Organizzazione
Conoscenze relative all’
apprendimento
• Elaborazione verbale
Conoscenza specifica di strategie :
1. Ripetizione
2. Organizzazione
3. Elaborazione verbale
4. Abilità di riassumere
5. Altro
• Abilità di riassumere
Processi di
controllo
Strategie
Uso delle
strategie
Compito
Prestazione
Feedback
Prestazione
Abilità
Compito
Impegno
Stati personali e motivazionali :
1. Convinzioni attribuzonali (impegno e abilità)
2. Motivazione
3. Motivazione intrinseca
4. Altro
Attribuzioni e stili attributivi
Attribuzione e stili attributivi
Definizione: attribuzioni causali riguardo ai
successi e agli insuccessi della vita. Si tratta di
cause che vengono attribuite ad un determinato
evento.
Secondo Weiner (1985) e’ possibile distinguere 3
fattori:
1. la causalità;
2. la stabilità ;
3. la controllabilità.
2
Weiner e l’attribuzione causale
Interne: impegno, abilità, esperienza, intelligenza etc.
LOCUS OF
CONTROL
Esterne: aiuto, fortuna, situazioni, etc.
Cause stabili: l’abilità, le caratteristiche del compito.
STABILITA’
Cause instabili: l’impegno, la fortuna, l’aiuto .
Stili attributivi
Dalla combinazione di questi 3 fattori dipende il
modo in cui noi ci spieghiamo i vari successi e
insuccessi nostri e degli altri.
Ognuno di noi, in seguito a numerose esperienze,
adotta un pattern abbastanza costante di
giudizio.
Lo stile attributivo è dato da quello schema
personale che usiamo di solito per spiegare i
nostri e gli altrui successi o fallimenti.
Cause controllabili: l’impegno.
CONTROLLABILITA’
Cause non controllabili: la fortuna.
LE ATTRIBUZIONI
Processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause
degli eventi
CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI
Stile
Attribuzione
Successo
Attribuzione
Insuccesso
Caratteristiche
Impegno
Strategico
IMPEGNO
MANCANZA
IMPEGNO
Se insuccesso cerca soluzioni
strategiche, mantiene aspettative
positive
Molto
funzionale
ad
apprendimento
Negatore
ABILITA’
CAUSE ESTERNE
Non riconosce responsabilità x
insuccesso
Poca riflessione su errori
Convinzione che le cose riescano
senza impegno
Abile
ABILITA’
MANCANZA DI
ABILITA’
Prestazioni dipendono da capacità
Se insuccesso non si è portati
Poca persistenza;
Permettono di predire il comportamento al successo
Non sono statiche ma possono essere modificate grazie
all’esperienza ed all’insegnamento
3
CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI
Stile
Attribuzione
Successo
Attribuzione
Insuccesso
Caratteristiche
Depresso
CAUSE ESTERNE
MANCANZA DI
ABILITA’
Se molti insuccessi impotenza
appresa: perdita di percezione di
controllo, rassegnazione, passività,
vergogna
Assenza di impegno porta a risultati
mediocri
che
confermano
la
convinzione
Ansia da prestazione e possibili forme
depressive
Disfunzionale ad apprendimento
Pedina
CAUSE ESTERNE
CAUSE ESTERNE
Fatalismo, scarso impegno, passività
Rabbia (se attribuzione a mancanza di
aiuto)
o
rassegnazione
(se
attribuzione alla sfortuna)
EMOZIONI CONSEGUENTI AD
ATTRIBUZIONI
Attribuzione
Successo
Insuccesso
ABILITA’/NON ABILITA’
SUPERBIA
VERGOGNA
IMPEGNO/NON IMPEGNO
SODDISFAZIONE
SENSO DI COLPA
AIUTO/NON AIUTO
GRATITUDINE
RABBIA
FORTUNA/SFORTUNA
SORPRESA
SORPRESA
L’IMPEGNO
L’impegno è la causa più funzionale all’apprendimento
strategico in quanto:
Consente l’assunzione di responsabilità delle proprie azioni
Permettere di intraprendere strade alternative in caso di
fallimento
Porta ad un maggior senso di autoefficacia
Conduce a migliori risultati in seguito all’insegnamento di
strategie
Lo sviluppo della memoria e
della metacognizione
4
La memoria prima della Nascita
APPRENDIMENTO E
MEMORIA VANNO DI PARI
PASSO
Vianello, 1998, p.81
La memoria nella prima infanzia
Tecnica del Condizionamento Operante (3 mesi):
Culla con ninnoli appesi alla sommità
Ninnoli sono legati alla gamba del bimbo se muove la
gamba si muovono ninnoli
Anche a intervallo di 24 ore bambini muovono gamba per
far muovere ninnoli (Rovee-Collier et al. 1993)
Esperimento di De Casper e Fifer (1980):
computer presenta 2 brani: uno letto dalla mamma
uno letto da un’altra donna. Se il bambino aumenta
il ritmo di suzione può ascoltare il brano letto dalla
mamma.
Risultati: i bambini tengono un ritmo di suzione
che permette loro di ascoltare il brano conosciuto
I diversi tipi di memoria
Memoria Sensoriale
Memoria di Lavoro
Memoria a Lungo termine
5
Memoria sensoriale
La memoria sensoriale ci consente di conservare
le informazioni in ingresso per pochissimi secondi.
Si divide in memoria ecoica (per stimoli uditivi) e
memoria iconica (per stimoli visivi).
E’ una sorta di registro a brevissimo termine dove
vengono impresse le informazioni provenienti
dall’esterno.
Non ci sono differenze tra bambini e adulti
per quanto riguarda la memoria sensoriale
Memoria di lavoro
La Memoria di Lavoro è quel sistema deputato
al mantenimento temporaneo delle informazioni
mentre un individuo è contemporaneamente
impegnato nel processare o recuperare
informazioni dalla MLT, implicata in una varietà
di compiti cognitivi quali l’apprendimento, la
lettura e il problem solving (Baddeley, 1986;
Daneman & Carpenter, 1980).
257 + 34
257
34
2
7+4
1 1
5+3
8
9
1
291
6
Memoria di lavoro
Memoria di Lavoro
(Baddeley & Hitch, 1986; 2000)
La memoria di lavoro ha due registri: una per il
materiale verbale (loop fonologico) e uno per il
materiale visuo-spaziale (taccuino visuo-spaziale) ed
entrambi sono gestiti dall’esecutivo centrale, che è
un concetto molto simile ad un sistema attentivo
supervisore.
Ha una capienza limitata: 7 + o – 2
Esecutivo Centrale
Taccuino
Visuo-Spaziale
Loop
Fonologico
Lo stimolo decade dopo 30 sec. circa, ma può essere
mantenuto attraverso la ripetizione sub-vocalica.
La memoria nei primi anni di vita
4-8 mesi periodo cruciale per lo sviluppo
della memoria
7-8 mesi Bambino differenzia persone note da
persone estranee
10-12 mesi: primi atti che esprimono volontà sviluppo dell’esecutivo centrale
15-18 mesi: gioco simbolico uso di immagini,
azioni mentali depositate in MLT e recuperate
dalla ML
Sviluppo del Loop Fonologico
Span di parole si sviluppa in
modo lineare dai 4 anni fino
all’età adulta
Da 7 anni:
Reiterazione subvocale
Perché aumento span dai 4 ai 7
anni?
a) A 7 anni velocità di
articolazione delle parole è più
veloce
b) Decadimento della traccia è
minore
span parole
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4 anni
7 anni
10 anni
adulti
Gathercole, 1998
7
Sviluppo del Loop Fonologico
Importante anche ruolo svolto da conoscenze
entro la ML
Hulme et al (1991) hanno presentato a dei
bambini di 7 anni serie di parole note e ignote
span era maggiore per serie di parole note
Differenze nello span di memoria dovute a:
Acquisizione del vocabolario
Produzione linguistica
Sviluppo della MLVS
VPT
Lo span della MLVS si
sviluppa dai 5 agli 11 anni
in modo lineare.
Non esistono differenze
tra lo span di MLVS a 11
anni e in età adulta
16
14
12
10
8
6
4
2
0
5 anni
7 anni
11 anni
adulti
Gathercole, 1998
Cosa si sviluppa nella Memori di
lavoro?
Gli esperimenti di Hitch et al.
(1989, 1991)
Compito: ricordo di figure
Aumenta la capacità del magazzino?
Migliora l’uso di strategie?
8
Gli esperimenti di Hitch et al.
(1989, 1991)
5-8 anni: Bambini ricordano forma visiva
delle figure
Da 8 anni: Ricodifica fonologica (nomi di
figure)
Bambini più piccoli non hanno sufficienti
capacità di elaborazione per eseguire
ricodifica fonologica
Longoni e Scalisi (1994): bambini più piccoli
sono dipendenti da modalità di
presentazione degli stimoli
Cause dello sviluppo della ML
Conoscenze precedenti aumentano prestazioni
in compiti di memoria
Uso di strategie di elaborazione
Velocità di elaborazione delle informazioni.
Maggiore è velocità, minore decadimento ed
interferenza
Capacità attentive: maggiore quantità di
informazioni che possono essere mantenute nel
focus dell’attenzione, maggiore capacità di inibire
informazioni irrilevanti
Sviluppo della memoria di lavoro
• Cosa si sviluppa?
– Aumenta la quantità di informazioni che il magazzino
è in grado di contenere (capacità strutturale)
– Migliora utilizzo della memoria (capacità funzionale)
strategie
Secondo Miller la ML dei bambini non ha la
stessa capacità di quella di un adulto (da 5
a 9)
Molti altri studiosi sostengono che le
differenze tra bambini e adulti dipendono
dalla capacità di usare strategie
9
Strategie elementari di memoria
(Wellman, Ritter e Flavell, 1975)
Lo sviluppo delle strategie
di memoria
Sviluppo nell’uso di strategie
Anche bambini di 2 anni in ambiente rassicurante
(la propria casa) possono usare questo tipo di
strategie
A 2-3 anni si tratta di azioni rivolte a mantenere
contatto con lo stimolo da ricordare più che a
favorire conservazione o recupero
• Sperimentatore racconta la storia di un cagnolino.
Nasconde cagnolino sotto una tazzina
• Sperimentatore si allontana con una scusa e invita
bambini a ricordare dove si trova il cagnolino
• Bambini dopo 3 anni usano strategie esterne: es.
fissano tazzina, la indicano con il dito
• I bambini a cui non era stato chiesto di ricordare non
mettono in atto nessuna strategia.
Strategie in ML
Reiterazione
Ripetizione sub-vocalica
dell’elemento da
ricordare
Organizzazione
Capacità di
raggruppare gli
elementi in base a una
qualche caratteristica
categorizzazione
10
Reiterazione
Organizzazione
Movimento di labbra
% di bambini
Usata dai 7 anni
Prima dei 7 anni è
conosciuta
Prima dei 7 anno
può essere
facilmente imparata
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
5 anni
7 anni
10 anni
Le strategie di memoria
L'elaborazione
Integrare gli item in un'unità significative, come
un'immagine o una storia
ORSO-BICICLETTA
E’ una strategia molto
importante perché
consente di trattare
diversi elementi come
un’unica unità
E’ una strategia
complessa che viene
usata a partire dai 9-10
anni (fine scuola
primaria)
0,6
0,5
0,4
indice di organizzazione
0,3
0,2
0,1
0
5-6 anni
6-7 anni
8-9 anni
10-11 anni
Il ruolo delle conoscenze
Perché la conoscenza aiuta la memoria?:
c'era un orso che andava in bicicletta...
L'elaborazione è un'abilità che si sviluppa tardivamente
(11 anni) ed aumenta gradualmente durante tutta
l'adolescenza
0,7
Facilita la codifica delle informazioni. Per es. che cosa
è rilevante e che cosa non lo è
Favorisce il recupero dell’informazione, per es:
attraverso la propagazione dell'attivazione
Migliora l'uso di strategie
E’ in relazione con lo sviluppo della metamemoria
Quando appare tende a sostituirsi ad altre strategie di
memoria
11
Sviluppo nell’uso di strategie
Secondo Flavell et al. (1993) esistono tre
livelli di sviluppo delle strategie
1. Strategia non disponibile: non sono ancora
disponibili o consolidate le operazioni che
consentono l’uso di strategie
2. Carenza di produzione: b. possiede strategia
e può usarla con successo se stimolato ma
non la usa spontaneamente
3. Uso maturo: b. possiede strategia e la usa
spontaneamente ed in modo efficace
Effetto evolutivo della strategia
organizzazione
Bambini più piccoli (scuola materna)
preferiscono raggruppamenti sintagmatici
(mangiare, dolce) o complementari (cielo,
azzurro)
Bambini più grandi raggruppamenti
paradigmatici (oca, cane, gallina = animali)
Sviluppo nell’uso di strategie
Perché bambini non usano in modo
spontaneo strategie?
Strategie nuove richiedono sforzo cognitivo
E’ necessario sapere di possedere una strategia e
quando usarla (metamemoria)
Memoria a lungo termine
E’ un tipo di memoria dalla capienza
illimitata che contiene tutte le informazioni
che possediamo.
12
Informazioni contenute in MLT possono essere
Memoria episodica
Memoria autobiografica
Memoria semantica
Memoria prospettica
Memoria procedurale
Passaggio da memoria episodica a
memoria semantica (Nelson)
6-7 anni organizzazione di tipo episodico
I bambini organizzano le conoscenze in
schemi
Schemi = strutture cognitive che collegano
gli elementi su base spaziale e temporale
(cioè eventi)
Più gli schemi sono complessi più è facile il
passaggio alla memoria semantica
I diversi tipi di memoria a lungo
termine
Memoria semantica: raccoglie tutte le
informazioni frutto dello studio e
dell’esperienza.
Memoria episodica: raccoglie tutte le
informazione relative ad eventi accaduti ma
che non coinvolgono la persona.
Memoria autobiografica: raccoglie tutte le
informazioni che riguardano la vita passata
della persona.
Lo sviluppo della Memoria
Autobiografica
Cos’è la memoria autobiografica?
Include i ricordi generali relativi al nostro sé.
Include i ricordi specifici e i fatti personali della
nostra vita
Ad esempio
Il ricordo di quando ho comprato la 1° auto (ricordi specifici)
Possiedi un auto? (fatto personale)
13
La distribuzione dei ricordi
autobiografici
Curva dei ricordi autobiografici
La distribuzione dei ricordi autobiografici è
caratterizzata da (Rubin & Schulkind, 1997):
Un effetto recenza
Una riduzione del numero di ricordi nelle prime
fasi della vita (amnesia infantile)
Un fenomeno chiamato reminiscenza
50
Numero di ricordi recuperati
Effetto
recenza
Picco di
reminiscenza
40
30 Amnesia
infantile
20
10
0
10
20
30
40
50
Età alla codifica del ricordo
Cosa si intende per amnesia
infantile?
Cause dell’amnesia infantile
a. Normale perdita di informazioni: Ricordi più
E’ quasi impossibile avere ricordi riferiti ai
primi 2 anni di vita
Anche il ricordo di eventi tra i 2 ed i 5 anni è
poco frequente
Pillemer & White (1989) in media il ricordo
più vecchio risale a 3.5 anni con una gamma
da 2 ad 8 anni
b.
lontani più difficili da recuperare
Inaccessibilità dei ricordi: Secondo Neisser, gli
schemi usati dagli adulti per il recupero delle
informazioni non sono sufficienti per dar senso a
frammenti di informazioni
c. Non esiste memoria autobiografica nei
primi 2 anni: Secondo Nelson, nella prima
infanzia i bambini reagiscono a degli script
(conoscenza di eventi familiari ripetuti) ma non
ritengono dettagli specifici degli eventi
14
Sviluppo delle conoscenze sulla
memoria relative al sé (Flavell)
Sviluppo della
metacognizione e memoria
span predetto
9
8
span effettivo
7
6
5
4
3
2
1
0
4 anni
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
LA PRINCIPESSA IMPRIGIONATA
7 anni
9 anni
adulti
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
(metodologia di Cornoldi, Vianello)
(metodologia di Cornoldi & Vianello)
C’era una volta una principessa che aveva dato una festa di
compleanno. Aveva invitato tante persone e anche un bel principe di
cui si era innamorata. La principessa però aveva dimenticato di invitare
la strega, che si arrabbiò e decise di fare un incantesimo. Il principe il
giorno dopo andò a trovare la principessa ma trovò il castello chiuso.
Decise di farsi aiutare da un vecchio saggio che sapeva tante cose e
abitava su una montagna. Dopo aver fatto tanta strada trovò
finalmente il vecchio e gli raccontò cosa era successo al castello e alla
principessa. Il vecchio disse: Per liberare la principessa devi andare
davanti alla porta del castello e ripetere a voce alta tre parole: FIORE,
RAMO, FOGLIA. Mi raccomando non dimenticare le parole!!
5 anni
Ai bambini vengono rivolte delle domande:
Tu pensi che il principe si ricorderà cosa deve fare? (la
dimenticanza)
Se tu fossi stato il principe come avresti cercato di
ricordare?
Adesso che il principe è davanti al castello cosa può
fare per farsi venire in mente le parole? (strategie di
recupero)
Quando non ti ricordi più una cosa, come fai per fartela
tornare in mente? (strategie di memorizzazione)
15
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
3-4 anni: memoria come processo dinamico ma non strategico, però
Livelli
Idee generali
Cause del (non)
ricordo
non c’è il riconoscimento dell’intenzionalità del ricordare (prelivello)
Strategie
4-6 anni: B. riflettono sul funzionamento della mente, soprattutto su
ciò che bisogna fare nel momento della codifica. Minor attenzione al
mantenimento dell’informazione. Importanza di variabili fisiliogiche
che influiscono sui processi di memoria.
3-4 anni
Si ricorda con la testa
Aver testa, aver
memoria
4-6 anni
Si può far q.cosa per
ricordare, importante
codifica
Aver capito, stanchezza,
fame, sonno
Fare in fretta,
ascoltare, aiuto
esterno
7-8 anni: importanza del mantenimento dell’infomazione. Passare del
tempo variabile fondamentale per il dimenticare. Importanza dello
sforzo cognitivo e dell’impegno per ricordare.
6-8 anni
Import. Tempo,
import. Impegno,
attenzione
Aver dormito, non aver
pensato
Stare attenti,
sforzarsi,
scrivere
8-10 anni
Import. Interferenza di
azioni/pensieri,
impegno
Interferenza, scarso
impegno
Far fronte a
interferenza,
associazioni
Import. Emozioni,
interesse, sforzo
Interferenza di
emozioni, motivazione
Associazioni
complesse
> 8 anni: Importanza dei pensieri interferenti che “fanno dimenticare”.
Importanza degli aspetti emotivi (emozioni forti possono interferire
con il ricordo).
Sviluppo delle conoscenze sulla
memoria relative alle strategie (Cornoldi)
Esiste una correlazione positiva (.40) tra conoscenze
metacognitive e prestazioni
Il fatto di sapere cosa si può fare in una
determinata situazione non assicura che poi lo si
farà importante MOTIVAZIONE
E’ possibile migliorare le prestazione di memoria
attraverso un training specifico di metamemoria.
Da 10 anni
Confronto b. RM e controllo in
metamemoria
40
Bambini con RM
avevano prestazioni
inferiori sulle
conoscenze del
funzionamento della
memoria, l’uso di
strategie e nel ricorso.
35
30
25
20
15
10
5
0
metamem.
RM
uso strat.
ricordo
Controllo
La metamemoria è il fattore più predittivo della prestazione in
un compito di memoria
16
Gli effetti di un training di
metamemoria
Sviluppo delle conoscenze
sull’attenzione
(metodologia di Cornoldi & Vianello)
Storia di Indiana Jones
Domande:
1. Secondo te, perché il vecchio non ha risposto
bene alle domande di Indiana?
2. Secondo te, perché il vecchio non è stato
attento? Cosa può averlo distratto?
3. Cosa può fare Indiana per fare in modo che il
vecchio stia più attento?
4. Come può fare Indiana a capire quale tra le
mappe è quella diversa?
Partecipanti: b. con RM di diversa entità
Training di memoria per tutti
Training metamemoria solo metà gruppo
Il gruppo con RM più grave che aveva
seguito anche il training di metamemoria
ha avuto una prestazione migliore
Sviluppo delle conoscenze
sull’attenzione
3-4 anni (prelivello): stare attenti = essere bravi
4-6 anni: attenzione = processi percettivi, riuscire a
recepire l’informazione. Rapporto tra evento
distraente e disattenzione è diretto senza la
mediazione dell’attività mentale. Per attirare
l’attenzione gridare, fare rumore.
6-8 anni: ruolo attivo del pensiero. Strategie per
mantenere il ricordo che consistono nel fare.
> 8 anni: ruolo centrale del pensiero sia per spiegare
la distrazione che per sostenere l’ attenzione.
Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione
Idee generali
Fare attenzione =
Cause di disattenzione
Strategie
3-4 anni
essere bravi
Perché si è cattivi
Bisogna
ubbidire, essere
bravi
4-6 anni
Ascoltare, guardare
C’è rumore, musica,
chiasso
Ascoltare bene
Livelli
6-8 anni
8-10 anni
Pensare a quello che ti
Non si è pensato a
dicono
quello che è stato detto,
si avevano altri pensieri
“esserci con la testa”
Non si è ascoltato o non
interessa
Evitare di fare
altro
Pensare che la
cosa è
interessante
17
Sviluppo delle conoscenze sul controllo
delle emozioni
Il giovane coraggioso
Domande:
1. Perché il giovane pensa che è meglio far andare
via la rabbia prima di affrontare la difficile prova?
2. Cosa può fare per mandare via la rabbia?
3. Se il giovane avesse attraversato la palude
quando era ancora arrabbiato, ci sarebbe
riuscito?
Stessa tipologia di domande anche per la tristezza e la
paura.
Sviluppo delle conoscenze sul
controllo delle emozioni
3-4 anni (prelivello): manifestazione esteriore delle
emozioni, piangere = tristezza.
4 anni:emozioni sono momentanee si può agire sulla
causa che le ha originate. Di solito si ricorre all’adulto.
5-6 anni: si cerca di controllare le emozioni agendo sia
sulle cause esterne che su se stessi. Controllo delle
emozioni legato all’azione
8-9 anni: emozione = stato mentale che può essere
controllato da strategie mentali. Individuazione delle
componenti motivazionali e attribuzionali che influiscono
sulla capacità di controllo.
Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione
Idee generali
Emozioni =
Strategie
3-4 anni
Piangere, ridere etc.
Soffiarsi il naso, asciugare le
lacrime etc.
4-6 anni
Hanno carattere temporaneo,
“vanno e vengono”
Agire sulla causa che le ha
prodotte. Chiedere aiuto ad un
adulto
6-8 anni
Componenti fisiologiche delle
emozioni
Controllo delle emozioni attr.so
azioni
Distrarsi con azioni, “farsi
coraggio”
8-10 anni
e oltre
Evento mentale controllato da
strategie mentali
“pensare a qualcos’altro”,
“pensare a qualcosa di bello”
Livelli
18