livi-24-01-17-i-dsa - Scuola superiore Livi di Prato

Foto: www.giuntiscuola.it
DSA: caratteristiche specifiche nella scuola secondaria di secondo grado
e le strategie di studio
Progettazione di dettaglio per la realizzazione di Percorsi di ampliamento dell’Offerta Formativa nell'a. s. 2016/2017
Istituto «Carlo Livi»
Dott.ssa Francesca Di Lauro
Psicologa-Psicoterapeuta
Quali sono i Disturbi Specifici di
Apprendimento
(DSA)
APPRENDIMENTI sviluppo tipico
NATURA
AUTOMATIZZABILE
• LETTURA
• SCRITTURA
• CALCOLO
Nei primi 2 aa di scolarizzazione (6-8 aa)
utilizzano funzioni attentivo/esecutive
NATURA NON
AUTOMATIZZABILE

COMPRENSIONE

PRODUZIONE TESTO

PROBLEM SOLVING
Dalla III elementare in poi utilizzano
funzioni di natura esecutiva
Consensus Conference 2007
Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento (DSA)
Con il termine DSA ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità
scolastiche, e in particolare a:
Disturbo
specifico
della lettura
(DISLESSIA)
disturbo specifico della decodifica
disturbo della comprensione del
testo
... e la comprensione da ascolto?
Prodaqi nlente risute r pivvicile gere puetse
qoce rige. Palcuno siaddelerà algi erori pi
standa. Ev et tinfanemete appiano sotsiito
duaicele tera, noeso palcosa, agiutno
atlro e su vo palche palarp. Inraltà tsate
drofando
artivicialnete
buelo
ce
aqituanlente drovano i ragazi qisl esici nl
lerege.
Quali difficoltà nella dislessia
Caduta nei processi di automatizzazione
Lentezza nel processamento dell’informazione
Difficoltà nei compiti di integrazione
Alcuni dati su cui riflettere…

I tempi di lettura migliorano progressivamente anche dopo la
terza media (per la lettura di brano è di norma 0,5 sill./sec.
all’anno per il normolettore; 0,25 – 0,3 per il dislessico; per la
lettura di singole parole è di 0,29 sill/sec)

È più facile correggere gli errori di lettura che aumentare la
velocità di lettura

Il sovraccarico della memoria di lavoro crea interferenza con
la soppressione di informazioni irrilevanti.
Alcuni dati su cui riflettere…
Per poter studiare con successo testi di un certo
livello (medie e superiori) è necessaria una
velocità di lettura di almeno 3 - 3,5 sillabe al
secondo (la media di lettura di un bambino
normolettore al termine della Primaria è di circa
3.7 sillabe al secondo)
Velocità di lettura di brano:
Normolettore terza media:
media
5,34
Normolettore seconda superiore:
sill/sec;
media
6,14
sill/sec;
Dislessico medio-lieve:
circa
3,5
Dislessico severo: tra 1,5 e 3
sill/sec
sill/sec
Dislessico molto severo: sotto 1,5
sill/sec
Consensus Conference 2007
Disturbo
dell’espressione
scritta
deficit nei processi di cifratura
(DISORTOGRAFIA)
-natura linguistica
deficit nei processi di realizzazione
grafica
(DISGRAFIA)
-di natura motoria
Disturbo specifico dell’apprendimento della scrittura

Disturbo specifico suddivisibile in due componenti:

una di natura motoria (deficit nei processi di
realizzazione grafica) –
disgrafia: difficoltà nella grafia. La scrittura è
irregolare per dimensione e/o pressione, vi è scarsa
capacità ad utilizzare lo spazio sul foglio e a
mantenere la direzione orizzontale dello scritto, i
margini non vengono rispettati, gli spazi tra i grafemi
e tra le parole sono irregolari. È difficilmente
decifrabile.
Disturbo specifico dell’apprendimento della scrittura

una di natura linguistica (deficit dei processi di
cifratura) –
disortografia: difficoltà nel rispettare le regole di
trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio
scritto. Vengono cioè commessi molti errori e di varia
tipologia.

Il disturbo di scrittura può presentarsi in isolamento
(raramente) o in associazione (più tipicamente)
ad altri disturbi (co-occorrenza) senza che vi sia
una gerarchia tra gli stessi. Si utilizza infatti la
dicitura
estesa:
disturbo
specifico
di
apprendimento della lettura e/o della scrittura
(grafia e/o ortografia) e/o del calcolo.
Consensus Conference 2007
componenti di cognizione numerica
(intelligenza numerica basale: subitizing,
Disturbo specifico
del calcolo
DISCALCULIA
meccanismi di quantificazione,
comparazione, seriazione, strategie di
calcolo a mente)
procedure esecutive (lettura, scrittura e
messa in colonna dei numeri)
il calcolo (recupero dei fatti numerici e
algoritmi del calcolo scritto).
Sottotipi diversi?
Problem solving matematico
Discalculia
Deficit del sistema di elaborazione dei numeri e/o del
calcolo. Vi può essere difficoltà nell'associare il numero
alla quantità, o a capire che 2, II e la parola DUE
abbiano lo stesso valore. Inoltre un discalculico può non
avere in mente la linea dei numeri e/o non capire il
valore posizionale delle cifre (es.: 345≠354). Può anche
trovare difficoltà nel ricordare l'ordine procedurale di
un'operazione, di un'equazione,... o nell'utilizzare i
simboli aritmetici, ecc.
Discalculia
Disturbo specifico suddivisibile in due componenti:

Una connotata da debolezza nella strutturazione
cognitiva delle componenti di cognizione numerica
(intelligenza
numerica
di
base:
quantificazione,
comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente)

L’altra
che coinvolge procedure esecutive (lettura e
scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo
(recupero di fatti numerici e algoritmi del calcolo
scritto)
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
I DSA hanno uno stile diverso di apprendimento, in cui
spesso i canali privilegiati non sono verbali:
Visivo (mappe)
Uditivo (registrazioni audio)
Cinestetico (vedere o sentire altri fare, provare a spiegare,
ripetere, sperimentare direttamente, costruire, intuire)
Una doppia codifica (per esempio visiva e verbale) potenzia la
memoria di lavoro e favorisce la formazione di un ricordo
persistente.
18
Disturbi dell’apprendimento e DISPRASSIA
La disprassia è un disturbo che riguarda la coordinazione e il
movimento e può comportare disorganizzazione del linguaggio.
Solitamente si manifesta con difficoltà nel compiere gesti coordinati
e diretti a un determinato fine.
L’individuo può risultare impacciato, fatica ad eseguire movimenti fini
e complessi, come allacciarsi le stringhe delle scarpe, oppure ha
difficoltà a coordinarsi nello spazio o apprendere sequenze motorie.
La disprassia può essere acquisita in seguito ad un danno cerebrale
causato da un trauma cranico o associata ad un ritardo del normale
sviluppo neurologico.
La disprassia è una patologia complessa, con complicazioni che vanno
dal motorio al cognitivo, non sempre compresenti.
19
DISPRASSIA
A volte si tarda a diagnosticarla perchè è preponderante il disturbo del
linguaggio.
Difficoltà a mettere in ordine le varie fasi di un racconto e a ricordare i
termini specifici dei vari passaggi.
Problemi
di
organizzazione
spazio-temporale,
difficoltà
organizzazione quindi nella consequenzialità dei movimenti.
di
La sensibilità tattile è spesso ridotta.
Con l’ingresso a scuola si presentano
problemi di manualità fine, tanto da inficiare la grafia e la correttezza
ortografica,
disturbi del movimento oculare, con difficoltà a seguire le righe del
quaderno e a leggere (invece di muovere solo gli occhi, si muove anche il
corpo).
20
DISPRASSIA
Tutti questi deficit possono influenzare negativamente l’apprendimento,
ma si estendono oltre, in gran parte delle attività della vita quotidiana.
I punti deboli più frequenti nella disprassia sono:
• difficoltà di memorizzazione, soprattutto di sequenze
• difficoltà a formare dei concetti
• difficoltà di organizzazione di corpo, dita, spazio, movimento
• tendenza a stancarsi precocemente
• difficoltà di integrazione nella vita sociale.
21
Disturbi dell’apprendimento e FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
Viene formulata questa diagnosi quando il QI è compreso fra 71 e 84;
riguarda circa il 13 % della popolazione (stima teorica).
Presenti delle difficoltà di adattamento socio-ambientale e l’insorgenza prima
dei 18 anni.
Questo profilo viene spesso identificato come borderline cognitivo o come slow
learner: il bambino è sostanzialmente normale, sia pure con difficoltà
scolastiche tendenzialmente migliorabili.
Il FIL non è una sindrome, ma un risultato finale di cause fra loro diverse.
Può essere dovuto a processi patologici che comportano un inadeguato
funzionamento del sistema nervoso centrale, come nel caso di sindromi
genetiche (Turner, Cornelia de Lange, Prader-Willi), oppure può dipendere da
svantaggio socio-culturale le cui carenze e deprivazioni causano una
traiettoria discendente dello sviluppo del QI e delle potenzialità del bambino.
22
FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
Può presentarsi anche una doppia diagnosi di FIL e DSA nel caso in cui si
ritenga che la difficoltà scolastica non sia la semplice conseguenza di un
basso QI, in particolar modo quando il profilo d’apprendimento è molto
disomogeneo (scala verbale significativamente più bassa di visuo-prassica
o viceversa) e quindi si deve porre l’accento sugli apprendimenti
specificamente deficitari.
23
FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
Di solito questi ragazzi hanno scarsa metacognizione e capacità
introspettiva, ma possono imparare ad utilizzare strategie di memoria o
abilità attentive, linguistiche e visuo-motorie.
I programmi di arricchimento strumentale potenziano il ragionamento
attraverso l’allenamento di vari aspetti, come orientamento spaziale,
percezione analitica, classificazione e categorizzazione, relazioni familiari,
progressione numerica, comprensione di istruzioni, sillogismi, ecc.
Le acquisizioni devono essere funzionali all’adattamento e all’autonomia
della persona (saper utilizzare il denaro, sapersi orientare, leggere e scrivere
per apprendere un mestiere in cui viene richiesto).
I compiti cognitivi devono essere all’altezza delle capacità dell’individuo,
in modo da condurre a successi piuttosto che fallimenti e favorire un
atteggiamento curioso in un ambiente rassicurante (chi ha difficoltà
cognitive a livello borderline può sviluppare un temperamento passivo).
24
….e quando si parla di DSA e ADHD?
Disturbo da Deficit dell’Attenzione
e dell’Iperattività
(DDAI in italiano e ADHD in inglese)
Si tratta di un livello di inattenzione, iperattività e
impulsività non adeguati all’età e al livello di sviluppo
del bambino/ragazzo.
Un buon numero dei sintomi descritti devono essere
presenti per un periodo di almeno 6 mesi
I sintomi devono presentarsi in più ambiti di vita del
bambino/ragazzo.
Devono essere presenti in epoche di vita precoci (prima dei 7 anni)
MA NON DIAGNOSTICATI PRIMA
Perché spesso un bambino sembra un ADHD,
ma la sua sintomatologia può dipendere da
Elevati livelli di ansia: un bambino ansioso può essere così iper-concentrato
sull’esito di una prova da sembrare distratto, MA NON È ADHD.
Richieste troppo elevate per lui e sembrare irrequieto o impulsivo,
MA NON È ADHD.
Situazioni familiari e sociali difficoltose, MA NON È ADHD.
Compresenza di altre difficoltà (apprendimenti, vista, udito,
condotta…, MA NON È ADHD.
3 casistiche diagnostiche
1. ADHD - sottotipo inattentivo
2. ADHD - sottotipo iperattivo - impulsivo
3. ADHD - sottotipo combinato
Mente vagante
(Default network)
Esiste una rete neuronale (frontale) che sembra
supportare il pensiero leggero, cioè la mente vagante
Ogni volta che entriamo in un particolare stato attentivo
dobbiamo sopprimere questa attivazione (schermo)
Secondo Fassbender 2009 i bambini/ragazzi con adhd hanno
difficoltà a sopprimere l’attivazione di quest’area.
ADHD e sintomi secondari associati
Iperattività motoria/Impulsività/Inattenzione
Comorbidità
Disturbo
Oppositivo
Provocatorio
(DOP,
40-50%
alta
frequenza).
Disturbo
di Condotta (DC, 40-50% alta frequenza).
Disturbo
d’ansia (30% frequente).
30%
(livello frequente) dei bambini ADHD presenta una
difficoltà di apprendimento.
Disturbo
Disturbi
dell’umore 15-20% (moderatamente frequente).
pervasivi dello sviluppo (5-10% rara).
Modelli patogenetici
(Chadvic, Taylor 1999)
1. DSAp versus ADHD: la Dislessia è il disordine primario al
quale si sovrappone l’ADHD che è una fenocopia (Willcutt 2005).
Pseudo-ADHD secondario a manifestazioni di disagio negli
apprendimenti (in realtà non sempre si raggiungono i criteri dei
6 sintomi).
2. ADHD versus DSAp : l’inattenzione e l’iperattività, lo stile
cognitivo impulsivo, l’inaccuratezza, potrebbero favorire
l’emergenza di difficoltà specifiche (Rappo 2000)
3. ADHD+DSAp comorbidità e nessun rapporto di causalità tra i
due. Adhd non conduce alla dislessia né viceversa. Aumentato
deficit funzionale e maggiore svantaggio evolutivo. (Friedman
2003, Faraone 2001)
Quali funzioni mi servono per
apprendere?
Proviamo a vedere quali abilità mi servono quando
uso gli strumenti di base (lettura, scrittura e
calcolo).
L’Attenzione
“Attento!”, “fai attenzione!”, “sei sempre disattento!”…
Indubbiamente lo abbiamo detto o ce lo siamo sentiti dire
tante volte nella nostra vita. Sicuramente conosciamo il
significato della parola “attenzione” ma sappiamo che
cos’è veramente l'attenzione?
Con questa parola si intende genericamente un meccanismo
cognitivo che ci consente di dare rilevanza ad alcuni
stimoli, scartandone altri.
L’attenzione è la nostra capacità di focalizzarsi sullo stimolo (o
sugli stimoli) bersaglio, non rispondendo ai distrattori presenti
(prevalentemente attraverso vista, udito e tatto)
Componenti attentive
allerta, cioè la semplice prontezza di risposta agli stimoli;
attenzione sostenuta (vigilanza), cioè la capacità di mantenere la
capacità di rispondere a tali stimoli per tutto il tempo necessario
all’esecuzione di un compito.
attenzione focalizzata, cioè la capacità di selezionare solo gli stimoli
importanti per un determinato compito, ignorando quelli distraenti;
attenzione divisa, ovvero la capacità di distribuire le proprie risorse
attentive tra due o più compiti da eseguire contemporaneamente.
attenzione alternata, che riguarda la capacità di eseguire più compiti
spostando le proprie risorse attentive da un compito all’altro, in modo
alternato, per poter svolgere più compiti in parallelo.
Attenzione visuo-spaziale
L’attenzione visuo-spaziale nella lettura agirebbe come un
faro che permette un’iniziale elaborazione grossolana
dell’informazione visiva (riconducibile all’attività delle
cosiddette vie magnocellulari-dorsali), per poi essere orientato
in una parte più ristretta del campo visivo, a sinistra della
parola da leggere, spostandosi rapidamente sulla lettera a
destra e così via.
I meccanismi più linguistici di lettura (elaborazione fonologica,
conversione grafema fonema, il mantenimento dei fonemi in
memoria a breve termine e conseguente fusione di essi)
interverrebbero solo successivamente.
(Franceschini e collaboratori 2015)
Attenzione visuospaziale
Matematica
5
3
+
1
2
=
6
5
Memoria di lavoro
È un sistema di memoria che serve per mantenere
attiva un’informazione per un tempo limitato e ai
fini di una successiva manipolazione.
La natura del materiale memorizzato può essere
verbale, visiva o spaziale.
Questa funzione cognitiva si basa sulla possibilità di
aggiornamento delle informazioni immagazzinate,
ovvero la loro sostituzione con informazioni
nuove in ingresso che devono restare attive.
Inibizione
È la capacità di bloccare una risposta preponderante
quando ho necessità di analizzare meglio il
contesto e la situazione o di posticipare la risposta
stessa. Per un migliore adattamento alle richieste.
Erroneamente si ritiene che sia la capacità di inibire
l’elaborazione di stimoli distrattori, ma in realtà
inibiamo la risposta ad essi.
Se la mia inibizione non sarà adeguata sarò più
impulsivo.
Pianificazione
Capacità cognitiva che ci permette di organizzare
preventivamente una serie di pensieri e azioni al
fine di raggiungere un obiettivo o risolvere un
problema monitorando i piani di azione e
operando modifiche in itinere.
La pianificazione si accompagna e si appoggia ad
altre funzioni come la Mdl e l’inibizione della
risposta.
Rappresenta una delle massime espressioni di
funzionamento esecutivo.
Fluenza lessicale e semantica
Recupero veloce di informazioni (es. interrogazioni).
Scrittura spontanea.
Cosa può fare la
scuola per il controllo
dei comportamenti
problematici?
Predisposizione ambienti facilitanti
Gestione delle lezioni
Gestione del comportamento
(approccio metacognitivo)
Evitare rinforzi positivi al
comportamento sbagliato
Time-Out
Organizzare la classe e i tempi
Organizzare il materiale scolastico
Coinvolgere tutta la classe (tutoraggio)
AUTOSTIMA
La motivazione
La motivazione in un alunno con
iperattività non ha molto a che fare con la
forza di volontà


I problemi motivazionali per questi alunni
sono di natura costituzionale e
temperamentale = hanno origine
all’interno del sistema nervoso centrale in
aree ben specifiche del cervello
Interventi basati sul contesto

Tentativi di cambiare l’ambiente
Intervenire sugli antecedenti
Approcci centrati sul ragazzo

Obiettivo: insegnare una serie di strategie/abilità di
coping

modificare il dialogo interno


Autoistruzioni
Tutto questo aiuta a sviluppare la capacità di
riflettere e le abilità di autocontrollo
Il dialogo interno è importante…
Per il controllo della rabbia
(“ rilassati… stai calmo… non te la prendere…”)



Per aiutare i ragazzi ad organizzarsi meglio
(“da dove comincio?… OK, e adesso?”)
Per ricordare le strategie di problem solving
(“leggi il testo… fermati a riflettere…”)
Per formarsi un’immagine di sè piu’ positiva
(“sono cosi’ stupido…/ se ci provo posso farcela…”)

Approcci centrati sul docente
1)
Fornire un programma e degli orari regolari
2)
Evitare un sovraccarico di informazioni
3) Stabilire chiaramente le priorità
(ignorare e scegliere i comportamenti-obiettivo importanti)
4)
Gestire i materiali (libri, quaderni, appunti,…)
Queste strategie effettuati dal docente facilitano
l’adattamento del ragazzo
Accorgimenti didattici

Essere positivi (comunicare cio’ che l’alunno deve fare
piuttosto che cio’ che non deve fare)
Fornire indicazioni chiare
(fornire indicazioni singole e specifiche attendendo un
feedback comportamentale dall’alunno)

Insegnare ad avere il proprio ritmo
(strutturare il lavoro, suddividere compiti complessi in
parti piu’ piccole, concedere qualche piccola pausa
programmata)

Ancora…
Fornire segnali
(esterni, visivi o uditivi)


Fornire una routine costante pur continuando a cambiare
le cose
(compromesso per conciliare il bisogno di una strutturazione
precisa delle attività con il bisogno di novità)

Strutturare le transizioni e preparare ai cambiamenti
(pianificare e dettagliare in anticipo perchè capisca e
gestisca le novità)
Ancora …


Consentire una certa possibilità di movimento
Dare un feedback (immediato e attenzione ricorrente)

Favorire il successo
(sperimentare la gratificazione, anche per contrastare
l’immagine negativa di sè che rinforzerebbe la
demotivazione, l’abbandono scolastico e l’assunzione di
comportamenti devianti)
Adattare il curricolo
Un modello di didattica flessibile potrà
rispondere meglio alle esigenze e ai bisogni di
ciascun alunno


Tre sono i principi basilari da considerare quando
si lavora con alunni iperattivi:
brevità, varietà e struttura
Prima di iniziare a lavorare…
Quando vengono spiegate le lezioni o vengono
date delle istruzioni

è importante che il docente si accerti del livello
di attenzione del ragazzo.
In generale il contatto oculare è la tecnica più
efficace per controllare l'attenzione.
Durante le consegne è fondamentale
assicurarsi che il ragazzo abbia compreso le
istruzioni di un compito;
Ricordare al ragazzo disattento/iperattivo ad
individuare (sottolineandole) le parti
importanti del testo.
Abituare il ragazzo impulsivo a
controllare il proprio lavoro svolto.
A riflettere su come ha fatto per….
(metacognizione)
L’EVOLUZIONE DEI DSA
NEL TEMPO
Il Caso di Riccardo
Giacomo Stella e Enrico Savelli

«Riccardo frequenta la terza classe di un istituto informatico. Il suo
insegnante di matematica ha la consuetudine di dettare le verifiche
espressione per espressione, concedendo pochi minuti per la
risoluzione: Riccardo, benché possieda capacità matematiche ottime,
non riesce a seguire la dettatura dell’espressione e, di conseguenza,
a risolverla nel tempo a disposizione. Il professore si spazientisce per
le continue richieste di rallentare la dettatura e lo accusa di
distrazione, di svogliatezza, non accetta le sue richieste e gli dice di
arrangiarsi. Il ragazzo a casa fa tutti i compiti che vengono assegnati,
con i suoi tempi, e porta a scuola esercizi perfetti. L’insegnante,
come spesso accade, non crede che il lavoro a casa sia svolto in
autonomia, ma che ci sia l’aiuto di un adulto. Non accetta di
interrogarlo alla lavagna, dove dovrebbe adattarsi alla sua velocità di
scrittura e così gli assegna un debito in matematica e fisica.»
Riflessione

Il caso di Riccardo vuole dimostrare come la visibilità di
un alunno con DSA possa cambiare radicalmente con il
progredire della carriera scolastica.

La Consensus Conference non dà indicazioni precise circa
la prognosi dei DSA.

Le evidenze scientifiche non sono ancora molte o tali da
poter prevedere un’evoluzione chiara.

Soprattutto alla luce del gran numero di fattori che
bisogna considerare.
…….continua

Si farà riferimento soprattutto ai dati di ricerca più noti,
che si sono concentrati sull’evoluzione del profilo del
disturbo specifico della lettura, poiché per gli altri profili
le evidenze non sono ancora numerose.

Associazione Italiana Dislessia- Comitato Promotore
Consensus Conference
(Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi e Gianluca Lo
Presti)
L’evoluzione dei DSA

La Consensus Conference ha indicato dei criteri per la
formulazione di una prognosi

Bisogna considerare unitamente ai criteri di gravità
funzionale, i fattori ambientali e personali.

Inoltre……

Considerare la prognosi esaminandola da diversi punti di
vista o livelli non necessariamente interconnessi

A) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di
lettura, scrittura e calcolo;

B) qualità di adattamento;

C) presenza di un disturbo psicopatologico;

D) avanzamento della carriera scolastica.

Vi è indicazione che la DISLESSIA è presente anche in età adulta

Poco si conosce rispetto alla DISORTOGRAFIA e DISCALCULIA

Non vi è un maggior rischio di psicopatologia, con particolare riferimento
al disordine della condotta in età adulta di ragazzi con DSA

Per la prognosi scolastica emerge che l’accesso all’istruzione postsecondaria sembra correlato alla gravità del disturbo (inefficienza nella
lettura e calcolo), al QI e alla possibilità di accesso a risorse esterne
(attività extra-curriculari e risorse per l’orientamento allo studio) (Miller
1990; Fourqurean 1991; Hartzell e Compton 1984; Young 2002)

Non sono disponibili dati scientifici per la prognosi nell’area delle attività
lavorative
…ed inoltre
Di cruciale importanza sono
I fattori di vulnerabilità
e
di protezione
(in aggiunta all’entità del disturbo)

La tempestività e adeguatezza degli interventi


Il livello cognitivo e metacognitivo
L’estensione delle compromissioni neuropsicologiche

L’associazione di difficoltà nelle tre aree
(lettura-scrittura-calcolo)

La presenza di comorbilità psichiatrica

Il tipo di compliance ambientale
COSA BISOGNA OSSERVARE NELLA
SCUOLA SECONDARIA?
ELEMENTI DA OSSERVARE nella scuola secondaria
In particolare nello studio :
 Disturbo dell’attenzione
 Disturbo della memoria a breve termine
 Difficoltà di esposizione orale
 Lessico di base assai ridotto
 Difficoltà a ricordare le date
 Difficoltà a costruire e utilizzare organizzatori
spazio/temporali
 Difficoltà ad esprimersi attraverso strutture
sintattiche complesse
Gestione del tempo:





Difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo
Difficoltà a sapere che ore sono all’interno della
giornata
Difficoltà a leggere l’orologio
Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana,
i mesi, l’ordine alfabetico
Difficoltà a sapere quando è Natale. A ricordare
il giorno della propria nascita, quella dei propri
familiari, i compleanni
Nel comportamento:
 Distraibilità
 Grande lentezza
 Mancanza di impegno
 Demotivazione
 Disordine
 Irrequietezza
PROBLEMI PSICOLOGICI
• Spesso sono una conseguenza e non una causa:
– Sperimentare
la
frustrazione
di
non
riuscire,
l’angoscia e l’impotenza di non farcela, la rabbia di
non essere capiti…
– Potrebbe insorgere una reazione di chiusura e
depressione, di somatizzazione a vario livello o di
reattività e di aggressività.
Studenti con DSA
Non comprendono la relazione tra:
impegno
uso di strategie
prestazione efficacie
Deve essere modificato lo stile attributivo, perché
a seguito dei numerosi insuccessi, hanno
imparato a non aspettarsi il successo e quindi a
non fare niente per ottenerlo.
Questa relazione deve essere insegnata
autoefficacia / autostima
•
L’insegnante ha il compito fondamentale di innescare
processi di autoefficacia....
Ciò è molto difficile nel dislessico perchè si è portati a
pensare:
se si impegna di più, ci riesce …
•
accanimento
fallimento
il ragazzo ha conferma della propria incapacità:
si innesca la cosiddetto “paura del fallimento” che altro
non è che una sensazione diffusa e pervasiva di ansia,
stress e minaccia
autoefficacia / autostima
•
Bisogna costruire percorsi personalizzati che facciano
sperimentare l’efficacia
(mediante gli strumenti compensativi e dispensativi, per
esempio)
Per evitare che si sperimenti il
senso di impotenza appresa (Learned helplessness)
(Stanovich, 2004)
•
La mancanza di autostima, nello studio, si può tradurre
in:
–
indifferenza, apatia, comportamenti difensivi.
COME SI PRESENTA UN RAGAZZO CON DSA IN CLASSE

Il dislessico in classe può apparire come uno studente
come tutti gli altri, ci sono molte più possibilità che le
difficoltà tipiche di questi ragazzi, passino inosservate:

non chiede più aiuto se gli altri scrivono o copiano dalla
lavagna e lui non ce la fa;

fa finta di seguire la lettura come gli altri o fa finta di
scrivere appunti allo stesso ritmo degli altri, perché ci
sono meno occasioni di leggere a voce alta davanti a
tutti o che il docente passi tra i banchi a controllare
l’ordine del quaderno.

Nella Scuola Secondaria, dipende più dal ragazzo mettere
in evidenza le proprie difficoltà rispetto a quanto non
accada nella Primaria (dove l’insegnamento è focalizzato
proprio sulle strumentalità e il docente preparato può
cogliere eventuali segnali di “divergenza”).

L’ostacolo più grosso è il ragazzo stesso che non ha la
minima intenzione di mostrare le proprie difficoltà in
classe, anzi cerca in tutti i modi di nasconderle.

Si riesce a confondere con le caratteristiche della
“svogliatezza”, della mancanza di motivazione, del
caratteriale, ed altro ancora.

La propria immagine sociale davanti al gruppo diventa
più importante del proprio rendimento scolastico, e
quindi è quella che va difesa per prima.

La propria immagine sociale è meno compromessa se
viene considerato “disimpegnato” anziché “dislessico”:
nel primo caso infatti, c’è un implicito messaggio di scelta
personale, nel secondo caso, no.
Come si presentano le
difficoltà di lettura-scrittura e
calcolo?
Uno dei campanelli di allarme più
importanti:
“discrepanza” tra ciò che riesce a
“dare” in termini di rendimento
scolastico e...
... ciò che ci si aspetta da lui!

L’osservazione dei campanelli di allarme deve essere
svolta necessariamente con la collaborazione della
famiglia e del ragazzo, perché molti “segnali”
emergono solo attraverso riflessioni circa lo studio a
casa, oppure nella lettura a voce alta (meno frequente
in classe nella secondaria), oppure negli atteggiamenti
personali del ragazzo nei confronti delle richieste
scolastiche.

“Collaborazione” e “condivisione” che non devono
essere date per scontate...
DIFFICOLTA’ DI LETTURA

Non “ama” leggere.

(Ascoltando la sua lettura): è abbastanza rapido, ma
fa molti errori.

Non riesce a tenere il segno quando gli altri leggono.

Legge abbastanza bene, ma si affatica facilmente
quando deve leggere più pagine.

Comprende bene anche se legge male oppure fa
talmente fatica che comprende poco.
DIFFICOLTA’ DI SCRITTURA

E’ faticoso per lui utilizzare lo stampato minuscolo o il corsivo.

Fa molti errori di ortografia.

Scrive troppo lentamente.

Scrive male e non riesce a rileggere ciò che ha scritto.

Pur avendo raggiunto una sufficiente correttezza, fa errori se deve scrivere
velocemente sotto dettatura, o nel copiare alla lavagna.

Se deve scrivere più pagine mostra stanchezza.

Quando scrive i compiti sul diario non riesce più a capire cosa ha scritto.

Nel testo è molto disorganizzato e fa errori grammaticali e sintattici.

Ma dimostra creatività e buone abilità narrative.
DIFFICOLTA’ NEL CALCOLO

Fa fatica a gestire i fatti numerici.

Se deve contare all’indietro fa molti errori.

Quando ha imparato la procedura di una
operazione tende a dimenticarla.

Fa errori nella scrittura dei numeri “lunghi”.

Fa molti errori nell’incolonnare i numeri.

E’ poco autonomo nell’uso del danaro.

Fatica a gestire i concetti temporali
PROBLEMI NELLO STUDIO

Per studiare impiega un tempo molto superiore a
quello impiegato dai coetanei.

Impara meglio se qualcuno gli legge il testo.

Impara bene se il docente spiega tutto in classe e lui
sta molto attento.

Impara meglio se il contenuto della lezione viene
schematizzato.

Nelle verifiche scritte ha una riuscita inferiore che
nelle interrogazioni orali.
PROBLEMI DI ESPOSIZONE ORALE

Ha spesso problemi di “disnomia”, cioè “non gli vengono
le parole”.

Quando viene interrogato fa fatica a parlare in modo
libero di un argomento perché non sa organizzarne
l’esposizione.

Riesce a dimostrare meglio la sua preparazione in una
materia di studio se il docente gli fa domande precise e
mirate.

Fatica nei compiti che richiedono un uso raffinato del
linguaggio (raccontare storie complesse, capire
metafore).
PROBLEMI VISUO-SPAZIALI E DI COORDINAZIONE MOTORIA

E’ un po’ scoordinato nei movimenti.

Non gestisce bene il linguaggio non verbale.

E’ disattento, dispersivo, disorganizzato.

Fa fatica ad utilizzare strumenti quali: compasso, righello, squadra, ecc.

Fa fatica ad orientarsi nei “percorsi” e a leggere le mappe e carte
geografiche.

E’ molto disordinato (quaderni, materiale scolastico, banco, oggetti
personali).
…ed inoltre

I tempi di concentrazione si riducono, quando deve svolgere più
compiti (ascoltare e prendere appunti, elaborare la risposta e
scriverla, ecc...).

Ci sono grosse “discrepanze” tra scritto e orale, oppure modalità
diverse di esprimere conoscenze e materiale di studio (risposte a
crocette, inserimento del corretto verbo, ecc...)
Funzioni compensative
•L’uso degli strumenti compensativi determina un apprendimento
dell’abilità e provoca un processo di incremento di cognizione
Eseguono in modo rapido ed efficiente sequenze ripetitive.
•Consentono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti
automatici derivanti da una disabilità specifica.
• L’impossibilità di eseguire con modalità automatiche alcune
procedure che vengono impiegate all’interno di attività
complesse, determina in genere una difficoltà a realizzare in
modo efficiente l’abilità, in quanto il soggetto è costretto a
consumare buona parte delle sue risorse attentive in attività che
di solito non richiedono impegno attentivo focale.
Strumenti compensativi
•Aumenta la possibilità di eseguire con successo un’ attività
•Il successo genera disponibilità a ripetere ed è uno dei motori
dello sviluppo (Karmiloff-Smith)
•Avvicina le possibilità dell’individuo alle richieste dell’ambiente
•Strumenti alternativi ma funzionalmente equivalenti
A che cosa servono e quali sono gli strumenti
compensativi ?
“Quegli strumenti che permettono di compensare le
difficoltà di esecuzione di compiti automatici
derivanti da una disabilità specifica, mettendo il
soggetto in condizione di operare più
agevolmente.”
G. Stella
Compiti automatici:
• Per la lettura: decodificare in modo automatico, rapido e
corretto il grafema, trasformandolo in un fonema.
• Per la scrittura: trasformare il linguaggio verbale in
linguaggio scritto, tenendo conto delle regole linguistiche,
in modo automatico, rapido e corretto.
tra i più conosciuti,
negli ambiti lettura,
scrittura, calcolo:
Sintesi vocale;
registratore audio;
mappe cognitive / concettuali /
schemi / ipertesti;
dizionari digitali;
programmi di videoscrittura con correttore ortografico;
tavola pitagorica, calcolatrice, tabelle e formulari,
mappe procedurali.
Cosa sono le misure dispensative?
Riguardano la dispensa da alcune prestazioni
(lettura a d alta voce, prendere appunti,
ecc...),
i tempi personalizzati di realizzazione delle
attività, la valutazione (non viene valutata la
forma , ma solo il contenuto), ecc...
vedi circolari ministeriali....
Lettura ad alta voce
I soggetti con
D.S.A sono
dispensati da :
Scrittura sotto dettatura
Uso del vocabolario
Studio delle tabelline
Valutazione della lingua
straniera nella forma scritta
Possono
usufruire di :
Tempi più lunghi per eseguire consegne
Verifiche orali anziché scritte o viceversa
Interrogazioni programmate
L’obiettivo di tali misure e strumenti non deve
essere quello di “guarire” il ragazzo dal disturbo
(perché non è ammalato!), ma di aiutarlo a
ridurne gli effetti, predisponendo una modalità di
apprendimento più adatta alle sue caratteristiche.
le due finalità poste dal D.P.R. 275/1999 sull’autonomia sono:
- il successo formativo, ossia la piena formazione della personalità (pieno sviluppo
della persona umana) (Art. 3 della Costituzione);
- garantire il successo formativo a tutti i singoli alunni, riconosciuti e valorizzati
nelle loro diversità.
“Sono misure che non violano l’imparzialità,
ma al contrario mettono il dislessico sullo
stesso piano dei suoi compagni” (G. Stella)
….e rispetto alla bocciatura?
se si boccia qualcuno perché non sa, allora gli si dà la
possibilità di imparare,
ma se si boccia qualcuno perché noi non lo mettiamo
nelle condizioni di dimostrarci che sa, allora la
bocciatura è ingiusta.
Un dislessico con gli strumenti compensativi sa
rispondere correttamente se ha studiato.
Uno che non ha studiato, anche se ha tutti gli
strumenti compensativi del mondo, non risponde
comunque in modo corretto.
Per un insegnante, non conoscere a fondo cosa
significa DSA può indurre a fare errori di
valutazione grossolani e senza alcuna utilità,
oltre a mortificare in modo pesante chi
semplicemente ha bisogno di un "paio di occhiali"
adatti per COMPENSARE....
Essere equi non significa dare a tutti le
stesse cose, ma ad ognuno ciò di cui ha
bisogno!
Grazie per l’attenzione!!!