"La scuola si interroga: alunni con ADHD e nuovi modelli pedagogici"

APEF Associazione Professionale Europea Formazione
IPFR- ROMA
Seminario
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività-ADHD
La rete tra Asl, scuola e famiglia
12 Dicembre 2012 -Sala Rossa – Municipio Roma X Piazza di Cinecittà, 11
"La scuola si interroga:
alunni con ADHD e nuovi modelli pedagogici"
Intervento di Nicola Comberiati Vice Presidente dell’APEF
La scuola è il luogo dell’accoglienza e i docenti quotidianamente gestiscono ragazzi con disturbi di
apprendimento o difficili da scolarizzare.
Riporto alcuni giudizi che normalmente si danno alla fine dei quadrimestri o alla fine dell’anno per
far notare come i descrittori o sintomi dell’ADHD o DDAI siano un diario quotidiano dei verbali
scolastici.
DISATTENZIONE (sintomi descritti nella tabella del DSM-IV)
Il ragazzo, “pur possedendo evidenti e palesi potenzialità, non presta attenzione ai dettagli o
compie frequenti errori nei compiti a scuola o in altre attività; ha difficoltà a sostenere l’attenzione
durante l’ora di lezione.
Sembra non ascoltare le spiegazioni del docente, non ne segue completamente le istruzioni
incontrando difficoltà nel portare a termine le consegne, nell’organizzare un metodo di studio
provando così avversione o riluttanza ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale
sostenuto”.
IPERATTIVITA’
Il ragazzo, “pur dimostrando interessi vari, non raggiunge gli obiettivi della disciplina, perché è
completamente ingestibile: si alza in classe, creando irrequietezza nel gruppo, esce dall’aula
senza permesso, interviene in modo inappropriato, non rispetta le regole ed è causa di continui
conflitti apprensivi nel gruppo”.
IMPULSIVITÀ
Il ragazzo, “pur dimostrando buona volontà, non sa organizzarsi in modo appropriato e calmo:
anticipa (“spara”) le risposte prima di ascoltare le domande; ha difficoltà ad aspettare il proprio
turno, spesso interrompe la lezione e si comporta in modo invadente verso gli altri”.
Ma, nonostante la minuziosa sintomatologia e i giudizi particolareggiati dei docenti, non è così
facile districarsi nella nosografia medica e gli stessi ricercatori hanno avuto bisogno, per essere più
chiari nella descrizione della diagnosi, di raggruppare ragazzi in sottotipi:
• sottotipo disattento con problematiche emotive (ansia o disturbi dell’umore);
• sottotipo combinato: disattento-impulsivo;
• sottotipo iperattivo.
I due Manuali classici portano notevoli differenze nella sintomatologia: il DSM-IV, che fa capo agli
Psichiatri Americani (APA, 1994) parla di ADHD o DDAI, mentre l’ICD-10 pubblicato
dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 1992) parla di Sindrome Ipercinetica, che
distingue in Disturbo dell’Attività e dell’Attenzione e Sindrome Ipercinetica della Condotta.
Quanti devono essere i sintomi? Sei sintomi di disattenzione, tre di attività e uno di impulsività? La
sintomatologia dev’essere pervasiva? Prima dei 7 o dei 6 anni? Si deve manifestare a casa e a
scuola?
Tutti, in questi ultimi anni, hanno descritto di più e di meno.
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Nascono perciò dei dubbi su questa medicalizzazione del disturbo attentivo o ipercinetico.
Fatto sta che tutti – e in particolare i ragazzi in fase evolutiva – possiamo essere candidati alla
disattenzione o all’aggressività se i contesti in cui viviamo sono privi di motivazioni e di interessi.
Molti studi dimostrano che i gruppi di controllo erano più disattenti e più iperattivi dei ragazzi in
esame, che la mattina erano disinteressati e il pomeriggio in altre attività erano attivamente
partecipi.
Disattenzione, iperattività, impulsività, comportamenti oppositivi non sono connotati neurobiologici
– significativo lo studio su un campione rappresentativo del bambini alla clinica del Mandsley
Hospital di Londra – ma sono risposte ad un rapporto con gli adulti (famiglia in primis e poi
scuola), intriso di non accettazione, incomprensione, trattamenti ostili e aggressivi, che struttura
poi uno schema di comportamento da ragazzo “difficile” con Disturbi della Condotta che sfociano
in opposizione/provocazione (35%), in disturbi dell’Umore (25%), Ansia (25%) e di conseguenza si
ripercuote nell’Apprendimento, perché incapace di usare le proprie risorse cognitive (memoria del
lavoro, strategie di apprendimento, inibizione delle informazioni), determinando una specie di
paradigma dell’”impotenza appresa” (learned helpless) (Millich-Okazaki, 1991).
LEGISLAZIONE SCOLASTICA
Normativa di riferimento generale:
Legge 517/77 art.2 e 7: integrazione scolastica, individualizzazione degli interventi;
Legge 59/1997: autonomia didattica finalizzata al diritto ad apprendere;
DPR 275/99 art. 4: “le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che
ritengono opportune…; l’ attivazione di percorsi didattici individualizzati…”
Legge 53/03: personalizzazione del percorso scolastico D.M. 31/07/2007: Indicazioni per il
curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione.
Normativa di riferimento specifica:
Nota Ministero Istruzione Università e Ricerca n. 4089-15/6/2010 “Disturbo di deficit di attenzione
ed iperattività”.
. - Nota Ministero Istruzione Università e Ricerca n. 11843/C27e/H21- 24/09/2010 “Disturbo di
deficit di attenzione e iperattività.
In merito alla norma sancita dal Decreto Ministeriale 16 gennaio 2009 n° 5 che riguarda “Criteri e
modalità applicative della valutazione del comportamento” è auspicabile che i docenti
considerino i fattori presenti nella diagnosi ADHD prima di procedere alla valutazione dell’alunno/a
in quanto il comportamento è fortemente condizionato dalla presenza dei sintomi.
Premesse condivise
1. Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi
Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali,
rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.
2. E’ necessario elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni con BES
attraverso un Piano Personalizzato, che serva come strumento di lavoro in itinere e abbia
la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmato.
Tutto questo implica una vera e propria rivoluzione didattica e culturale che superi due
criticità:
1. Una Scuola ancorata al cognitivismo e al gentilismo: con la formula spiegazioneinterrogazione-voto in cinque o sei ore di lezione che stigmatizzano il tempo della scuola
come tempo di attenzione e di ascolto.
2. Il ritorno alla tradizione umanistica e rinascimentale che si rifaceva a Leonardo, Bruno e
Galileo, che interrogava
le “sensate esperienze” per arrivare alle “necessarie
dimostrazioni”.
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1) Un nuovo modo di concepire la classe e di far cultura
Un gruppo-classe è un gruppo di lavoro non un gruppo di ascolto. Come tale si riunisce per
costruire un sapere dietro le suggestioni del docente. Si dà regole, si prefigge compiti, stabilisce
degli obiettivi, fa delle prove di convivenza e di amicizia né più né meno dei gruppi sportivi o
teatrali o di lavoro.
I gruppi vanno formati secondo i livelli di apprendimento, di motivazione, di interessi del soggetto,
che manifesta spiccate originalità verso percorsi che gli sono congeniali o ritardi e apatie ancora
inspiegabili. Se le neuro scienze dimostrano (Gardner) che la chiave di ingresso nella cultura è
antropologica e diversa da soggetto a soggetto solo la prassi potrà far emergere in ognuno quel
desiderio che lo realizzerà come uomo dell' "intelligenza (teoria) e della mano (prassi) - secondo la
geniale definizione di Anassagora e di Bruno.
La scuola "attiva" parlava di centri di interessi , di nuclei forti di esperienza su cui costruire il sapere
suggestionata dalla "teoria dell'indagine" di Dewey e dal suo "learning by doing" ; Claparède
insisteva su una "scuola su misura" ritenendo una " mostruosità psicologica" somministrare a tutti i
ragazzi la stessa nozione e pretendere risultati uguali per tutti. Era il 1921 e lo studioso, vivace
sostenitore del principio di individualizzazione dell'insegnamento, si cimentava in
un'organizzazione scolastica che prevedeva classi omogenee e classi mobili, sezioni parallele ed il
sistema delle opzioni.
Noi oggi parliamo di gruppi di partecipazione responsabile scelti per saggiare i propri orientamenti,
ma anche per essere centri cittadini di incisività produttrice e culturale. Una rivista gestita da
insegnanti e alunni può assurgere a centro di informazione e a palestra letteraria, l'organizzazione
di un cineforum aperto al pubblico sviluppa dialettiche politiche e fa della scuola in centro di
apertura verso linguaggi liberi, così come l'organizzazione di mostre, incontri con autori,
rappresentazioni teatrali in lingua, creazione di reti informatiche, centri statistici e commerciali... I
tempi certo non possono essere cronometrati, essi richiedono una progettazione della scuola
autonoma, che sa valorizzare i tempi estivi per le lingue o per tirocini di lavoro o per manifestazioni
culturali varie.
2) Una nuova figura di docente: analista di un gruppo attraverso la Parola
programmata
Punto di riferimento di un processo di trasmissione di saperi disciplinari (scienza, arte,, letteratura,
matematica, economia…) su cui si basa il mantenimento di valori culturali, ma anche di cura delle
proprie dimensioni negative (superficialità, qualunquismo, aggressività…).
Il gruppo-classe è il primo luogo della cittadinanza e il docente è l’indicatore delle vie di
conoscenza (il perfetto sorriso di Siddharta di Hermann Hesse).
Il docente-analista della Parola quotidiana deve aver lavorato su se stesso per acquisire: capacità
di sopportare i conflitti del gruppo, dialogo attivo, progettazione flessibile, generosità nel dare
conoscenza e interesse, fermezza nell’esigere risposte, rifiuto delle dimensioni negative
(frustrazione-interesse e non falso giudizio), carisma professionale riconosciuto come identità
culturale.
L'insegnante non è un "trasmettitore di nozioni", ma uno stimolatore di interessi e un
"organizzatore di situazioni di apprendimento".
3) Metodo galileiano dell’apprendimento
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Osservazione sistematica: diagnostica e progettuale (consente di valutare le esigenze
dell’alunno e di riequilibrare l’adeguatezza della proposta educativa); di documentazione
(tempi, spazi, durata, organizzazione, agganci con altre discipline, atteggiamento degli
insegnanti).
Ipotesi: che è il vero e proprio motore della ricerca. Non basta guardare la realtà, occorre
saperla guardare. Il sapere vero e proprio nasce come problema da risolvere, quando gli
interrogativi sono resi interiori e vogliono ricevere una risposta. Questo richiede studio,
applicazione, confronto.
Organizzazione del sapere secondo le regole logiche del pensiero, quella che Galilei
chiamava legge fisica. Il tutto si è ridotto in funzioni semplici che possono essere espresse
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attraverso una equazione matematica, una legge economica, la grammatica della lingua,
un’espressione artistica.
La verifica del processo cognitivo è la sua espressione linguistica, scientifica o artistica
(cimento). Se il pensiero è linguaggio solo la produzione culturale verifica il possesso pieno
delle strategie cognitive e delle sue trasparenze interne. Come si può notare la verifica è
interna al processo formativo. E’ la produzione culturale che rende ragione del pieno
possesso della comprensione.
4) Tempo e apprendimento
Tutti possono arrivare all’appropriazione di una disciplina, cambiano però i tempi di
apprendimento. Il che vuol dire che nessun apprendimento può prescindere dall’essere
individualizzato, fatto su misura per il singolo, ma nello stesso tempo esso si confronta con un
livello di maturazione del gruppo che è anche un livello del sapere raggiunto. Il vero problema è
quello di conciliare l’attenzione al singolo e nello stesso tempo innalzare il livello del gruppo.
Un invito: “Coloro ai quali è affidato il compito dell’educazione dovrebbero prestare una particolare
attenzione alle doti e alle inclinazioni dei giovani dei quali sono chiamati a occuparsi” (Gardner)
Prof. Nicola Comberiati
Dirigente Scolastico e psicologo
Vice Presidente dell’APEF
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