Scuola elementare statale
Giuseppe Lombardo Radice
2° circolo didattico – Lucera
Scuola primaria
Lavoro realizzato dal collegio dei docenti
Anno scolastico 2009 / 2010
PERCHE’ CURRICOLO COME RETE DI SIGNIFICATI ?
Curricolo
IMPLICITO
Organizzazione del contesto
Facilitatore degli apprendimenti:
relazione positiva, spazi, tempi,
metodologia, professionalità
ESPLICITO
Organizzazione
apprendimenti: discipline
degli
COME RETE DI SIGNIFICATI
I due curricoli strettamente intrecciati scaturiscono dalla idea - base
condivisa a livello collegiale dalla centralità del bambino e dei suoi veri e più
profondi bisogni: punto di partenza e di arrivo di tutte le scelte educative,
organizzative e culturali.
Il lavoro di elaborazione del curricolo si configura come costruzione di
una rete che aggancia molti aspetti: dai bisogni degli alunni, dei genitori e dei
docenti agli aspetti organizzativi, dalle competenze alle modalità di
valutazione e di documentazione delle stesse, dai modelli di progettazione
didattica alle esperienze e alle metodologie da utilizzare. Naturalmente,
essendo l’alunno al centro della complessità reticolare, si cerca di far
interagire intorno a lui, le diverse parti del sistema nel tentativo di stabilire
un equilibrio armonico capace di aiutarlo a crescere.
Quale scuola per quale bambino?
Il lavoro svolto nei gruppi di ricerca è consistito nel porre degli
interrogativi – chiave, attraverso i quali confrontarsi e riflettere.
L’interrogativo – chiave che ha funzionato come filo conduttore di tutto
il percorso è stato:
-Quale scuola per quale bambino?Dalle risposte è emerso che c’è , oggi, una grande attenzione ai bisogni
materiali del bambino, ma poca attenzione ai bisogni profondi di ascolto, di
tempo, di cura, di conoscenza autentica. La scuola ha, allora, il compito
primario di valorizzare proprio questi aspetti, accanto alla dimensione della
scoperta e della gioiosa esplorazione del mondo. La centralità del bambino e
dei suoi veri e più profondi bisogni si configura come il punto di partenza e
di arrivo di tutte le scelte educative, organizzative e culturali. La
condivisione, infatti, di questa idea è alla base della costruzione del
“curricolo come rete di significati”. Un curricolo orientato verso la “cura “ e
la “relazione”attraverso l’accoglienza, l’osservazione, la partecipazione e il
coinvolgimento di bambini e adulti in momenti di vita di relazione. Il
bambino ha bisogno di essere “accolto”per com’è attraverso la mediazione di
una rete di scambi comunicativi tra bambini, docenti e famiglia. Allora
l’insegnante aiuta il bambino a includersi e a includere accompagnandolo e
sostenendolo nell’ essere con gli altri e nell’ essere tra gli altri in un’ opera
sottile di mediazione per creare condizioni di benessere. Di qui l’adozione di
una metodologia didattica di tipo ludico, esplorativo, esperenziale e l’uso di
strategie appropriate con tempi distesi.
Si sottolinea sempre di più la richiesta di una professionalità del
docente che offra quotidianamente occasioni di apprendimento che
promuovano competenze in un clima che incoraggia la cooperazione tra pari
e lo sviluppo di un’ immagine positiva di sé. E’ necessario, inoltre, creare
condizioni favorevoli allo sviluppo dell’autonomia e della creatività
consentendo al bambino di essere lui stesso soggetto attivo. La scuola è così
concepita come luogo privilegiato di negoziazione e di costruzione di
significati.
Quale significato per quali parole – chiave?
( accordo semantico )
I docenti si sono interrogati sul significato delle parole –chiave e d
hanno cercato di definire cosa rappresentano i termini nella pratica
professionale. Le parole non rappresentano, così, scelte arbitrarie, ma
significati condivisi da una comunità, portando in sé la traccia
dell’evoluzione di quei significati, indicando modi di operare e
atteggiamenti a essi coerenti.
Curricolo
E’ un processo attraverso il quale ogni scuola elab ora
e comunica criteri assunti, procedure impiegate, scelte
responsabilmente effettuate e azioni intraprese per il
raggiungimento di traguardi formativi.
E’ una preziosa “bussola” di viaggio per poters i
incamminare lungo i sentieri formativi.
E’ uno strumento per interpretare in chiave pedagogica
e didattica l’ambiente nel quale la scuola opera.
Obiettivo formativo
E’ un traguardo importante e significativo per la
maturazione del bambino. Indica cosa si intende
raggiungere e perché, e quale competenza far
acquisire . Esso è funzionale al raggiungimento dei
traguardi di sviluppo della competenza.
Competenza
E’l’insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti che
il bambino interiorizza così bene da poter riutilizzare
in altri contesti e situazioni problematiche in un
processo di educazione permanente.
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Sono prospettive di sviluppo lungo le quali vanno
indirizzate l’acquisizione e l’utilizzazione dei singoli
apprendimenti.
Unità di apprendimento
E’ un percorso aperto e flessibile che si sviluppa a
partire dai bisogni dei bambini.
Rubrica di valutazione
E’ uno strumento adatto ad una valutazione formativa
perché valuta sia i risultati, sia i processi messi in
atto. Il suo utilizzo consente di cogliere passaggi utili
alla valutazione secondo lo sguardo trifocale sul piano:
oggettivo – registrazione degli esiti rispetto alle
modificazioni di apprendimento;
intersoggettivo – sguardo dell’insegnante, dei genitori
ecc. che tratteggiano atteggiamenti e disposizioni
personali
nei
confronti
dell’esperienza
di
apprendimento.
Soggettivo – l’attore stesso del processo tr accia il
suo profilo.
Quale curricolo con quali criteri?
I gruppi definiscono i criteri a cui ancorare le proprie procedure per
far raggiungere a tutti gli alunni le competenze – chiave e per evitare
incoerenze didattico – educative.
Ritengono, pertanto, fondamentale attenersi ai criteri di essenzialità ,
flessibilità e significatività che possono aiutare a passare da una scuola
centrata sull’insegnamento a una scuola che pone al centro l’apprendimento
e la crescita di tutti gli alunni.
Per essenzialità si intende che bisogna insegnare solo ciò che è
necessario e farlo bene e in modo approfondito, non molto e farlo male e
superficialmente. Occorre, infatti, selezionare i contenuti disciplinari e
focalizzare su di essi l’atte nzione. Se le mete offerte sono troppe si rischia la
superficialità e la confusione dando uguale importanza ad obiettivi di
valore diverso. Il curricolo che ne deriva non è minimale, ma soltanto più
leggero, comprende le conoscenze che risultano fondanti u na disciplina ed
adeguate alla struttura cognitiva dell’alunno.
La flessibilità induce a determinare le attività e il ritmo organizzativo
delle giornate in modo da salvaguardare il benessere psico -fisico di tutti,
considerando quindi le diverse percezioni della realtà insieme alle
componenti emotive e scoprendo per ogni alunno le modalità di
comunicazione adeguate a facilitare gli apprendimenti. Le diversità
individuali chiedono di poter partecipare al medesimo percorso, pur
andando al proprio passo.
Per significatività si intende che non basta che la meta sia
interessante di per sé, occorre che i singoli alunni la valutino tale per loro.
L’apprendimento è significativo solo se avviene per conquista autonoma del
soggetto. Infatti, se l’apprendimento è stato personalmente rielaborato dal
soggetto, i suoi effetti sono facilmente riconoscibili dal processo di
interiorizzazione del nuovo contenuto e dal processo di memorizzazione
strutturato secondo percorsi mentali che rendono il materiale in modo
funzionale alle necessità di impiego.
Rubrica per valutare il curricolo
Rilevanza degli
aspetti
Alto
Basso
-
Il curricolo sa
fornire risposte alle
esigenze
concretamente
riscontrabili.
-
Il
curricolo
fornisce
risposte
generiche alle
esigenze
concretamente
riscontrabili.
-
Il
curricolo
fornisce
poche
risposte
alle
esigenze
concretamente
riscontrabili.
-
Parte
esperienze
conoscenze
pregresse
bambino.
-
Parte
da
alcune
esperienze e
conoscenze
pregresse del
bambino.
-
Tiene poco conto
delle esperienze e
conoscenze
pregresse
del
bambino.
-
-
Presenta una
dimensione
verticale
riferendosi
solo ad alcuni
cardini
dei
diversi ordini
di scuola.
Presenta
dimensione
verticale
superficiale.
-
E' stato solo
in
parte
negoziato tra
le
diverse
componenti
presenti
interne
ed
esterne.
-
Presenta
solo
pochi elementi di
negoziazione tra le
diverse
componenti
interne ed esterne.
Realtà
-
Continuità
-
Socialità
Medio
dalle
e
del
Presenta
una
dimensione
verticale
riferendosi ai tre
cardini comuni dei
diversi ordini di
scuola: centralità
della
persona,
formazione solida
di
competenze,
comunità
educante.
E' frutto della
capacità
di
negoziazione
interna alla scuola,
tra
le
diverse
componenti
presenti interne ed
anche
esterne,
nella fitta rete di
relazioni che lega
la scuola agli altri
soggetti
istituzionali e non,
presenti
nel
territorio.
una
-
E' un prodotto
comprensibile,
comunicabile
e
verificabile
in
continua
ridefinizione
e
miglioramento.
-
E' un prodotto
di non sempre
facile
comprensione
e comunicabilità.
-
E' un prodotto di
non
facile
comprensione
,
comunicabilità e
verificabilità.
-
Identifica obiettivi
precisi
da
raggiungere
e
competenze
da
sviluppare.
-
Identifica
obiettivi
generici
da
raggiungere e
competenze
da sviluppare.
-
Identifica obiettivi
e competenze in
modo incompleto.
-
Predispone risorse
e
modalità
operative
poco
efficaci
ed
efficienti per il
raggiungimento di
obiettivi
e
la
promozione delle
competenze.
Trasparenza
-
Razionalità
-
Predispone
risorse
e
modalità
operative non
sempre
efficaci
ed
efficienti per
il raggiungimento degli
obiettivi e la
promozione
delle
competenze.
-
Considera
le
discipline
strumenti
per
indagare la realtà e
sollecita una loro
connessione e la
collaborazione fra i
docenti.
-
Considera le
discipline
strumenti per
indagare
la
realtà,
ma
sollecita solo
in parte una
loro
connessione e
la collaborazione tra i
docenti.
-
Considera
le
discipline
strumenti
per
indagare la realtà,
ma sollecita poco
la
loro
connessione e la
collaborazione tra
i docenti.
-
Soddisfa
le
richieste poste per
la
sua
realizzazione:
formato, numero
delle pagine.
-
Soddisfa
le
principali
richieste poste
per la sua
realizzazione.
-
Soddisfa
solo
parzialmente
le
richieste poste per
la
sua
realizzazione.
Unitarietà
Fruibilità
Predispone risorse
e
modalità
operative, efficaci
ed efficienti per il
raggiungimento
degli obiettivi e la
promozione delle
competenze.
-
Forma
E' corretto in tutte
le
sue
parti:
titolazione,
scrittura,
vocabolario,
sequenza
delle
pagine .
-
E' corretto in
quasi tutte le
sue parti: vi
sono
alcuni
errori.
-
Contiene
errori.
diversi
Quale contesto per quali soggetti’?
Curricolo implicito
I gruppi avviano un’attività di risignificazione del curricolo implicito
elaborato nell’anno scolastico 2008/2009.
Prestare attenzione al curricolo implicito significa assumere
consapevolezza dell’importanza che riveste il contesto in tutte le sue diverse
espressioni per lo sviluppo e l’apprendimento del bambino. Si tratta di
progettare il contesto relazionale, organizzativo e partecipativo coerente e
facilitante l’azione educativa e didattica. Il contesto educativo deve garantire,
dunque, situazioni di accoglienza, di sicurezza, di cure materiali, di tempi
distesi, di relazioni positive nelle attività ricorrenti di vita quotidiana. E’,
inoltre, strettamente intrecciato al curricolo esplicito. Infatti il curricolo
esplicito si innerva nel curricolo implicito che si esprime nel clima sociale,
nell’organizzazione degli spazi, dei tempi, nello stile educativo dei docenti e
degli adulti che interagiscono con i bambini.
CURRICOLO IMPLICITO
( elaborato dai docenti della scuola primaria )
Dimensione A : - Interagire positivamente –
• Accogliere ed essere disponibile all’ascolto;
• Creare un clima sereno cercando di comprendere le differenze
che esistono tra gli alunni e di avere la massima considerazione
per tutti;
• Aumentare l’autostima e l’autoefficacia mettendo in risalto le
qualità e le potenzialità di ogni bambino;
• Aver cura della relazione interpersonale utilizzando uno stile di
tipo assertivo e prosociale;
Dimensione B : - Programmare, ed eseguire la prestazione
didattica –
o Programmare su tre livelli: per modulo, interclasse ed aree
disciplinari, comunicando COSA e COME si vuole fare,
confrontandosi, negoziando e condividendo il percorso;
o Individuare con chiarezza gli obiett ivi formativi;
o Stabilire con cura i contenuti utili al raggiungimento degli
obiettivi;
o Concordare nel team le strategie e i metodi;
o Predisporre spazi e tempi in funzione del benessere di ogni
bambino e delle attività da svolgere;
o Suscitare e tener desto l’interesse del bambino negoziando
alcune fasi del percorso, assicurandosi che tutti gli alunni ne
condividano gli scopi e i valori;
o Rispettare l’originalità del bambino;
Dimensione C : - Condurre la classe –
Adattare l’intervento educativo ad ogni singola situazione
tenendo conto che al centro di ogni azione c’è il rispetto
dell’alunno come persona. (senza mai confondere i ruoli)
Stipulare insieme agli alunni il patto regolativo della classe;
Fornire feedback immediati, appropriati e descrittivi;
Incoraggiare la collaborazione tra gli allievi creando occasioni
di lavoro comune e stimolando rapporti positivi;
Comunicare le emozioni in prima persona;
Pianificare occasione utili per conversare con gli allievi allo
scopo di capire il loro punto di vista;
Dimensione D : - Monitorare e valutare –
Pianificare le attività tenendo conto delle diversità di ogni
alunno;
Sostenere l’impegno e l’entusiasmo durante lo svolgimento dei
compiti assegnando tempi adeguati;
Usare il monitoraggio per individuare le difficoltà de gli alunni e
per prevedere eventuali cambiamenti nel proprio intervento
didattico;
Insegnare agli allievi le abilità necessarie per auto - valutarsi ;
Valutare secondo criteri stabiliti.
Quali competenze per quale arco di tempo?
Curricolo esplicito
In un primo momento i gruppi svolgono un attività di risignificazione
delle “competenze della vita” già identificate nell’anno scolastico
2008/2009 dai docenti della scuola dell’infanzia, della primaria, della
scuola secondaria di primo grado e dai genitori. Le adotta come mete
formative in continuità orizzontale e verticale. Infatti lo sviluppo delle
competenze non può esaurirsi nella scuola , ma continua lungo tutto
l’arco della vita.
Assumendo il principio delle competenze utili alla vita l'insegnamento –
apprendimento esplicito ed implicito delle competenze sociali si rafforza
nel suo significato e permette alla comunità di operare delle scelte.
In un secondo momento elaborano il curricolo esplicito orientato allo
sviluppo delle competenze identificando i criteri di base con cui osservare,
valutare e descrivere le competenze che gli alunni matureranno e
condividendo i processi di apprendimento e gli indicatori per rilevarli.
COMPETENZE PER LA VITA
(identificate dai docenti di Scuola dell’Infanzia, Scuola Primaria e Scuola
Secondaria di 1° grado in rete e dai genitori)
Sviluppare l’identità personale conoscendosi, avendo fiducia in se
stessi e negli altri
Riconoscere i propri e gli altrui bisogni
Assumere un atteggiamento di autonomia, di responsabilità, di
curiosità e positività nei confronti della vita
Saper comunicare attraverso linguaggi diversi
Saper riconoscere e imparare a gestire le proprie emozioni
Ascoltare e comprendere i punti di vista e le ragioni altrui
Relazionarsi con gli altri rispettando idee e regole
Porsi degli obiettivi e riflettere sul proprio modo di conseguirli
Saper gestire il proprio tempo
Saper confrontarsi e negoziare assumendo comportamenti
improntati alla cooperazione e alla valorizzazione delle diversità
Coniugare la realizzazione del proprio IO con lo sviluppo della
comunità
Essere in grado di affrontare situazioni problematiche ed elaborare
ipotesi risolutive prendendo consapevolezza che ogni problema ha
una soluzione
Acquisire consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza
Acquisire capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei saperi e di
agire in una società in continua evoluzione
Saper ricavare informazioni da fonti diverse e saper acquisire
conoscenze da utilizzare in contesti reali
Diffondere le proprie conoscenze e metterle al servizio degli altri per
un confronto costruttivo
La didattica che sostiene lo sviluppo delle competenze per la vita è di tipo
laboratoriale, orientativa, cooperativa, metacognitiva, di problem solving.
(Inserire curricolo esplicito Italiano-Matematica-Sostegno- Dei processi-Dimensione soggettiva)
Quale strumento per quale progettazione ?
I docenti decidono di comune accordo di continuare a utilizzare le
UNITA’ di APPRENDIMENTO come strumento di progettazione.
Le U. A. privilegiano, infatti, modalità interattive che lasciano molto
spazio agli interventi dei bambini stessi. La struttura di un’unità -tipo
valorizza il momento di avvio delle attività. In questa fase l’insegnante
fornisce alcuni stimoli. A partire dalle risposte dei bambini il docente
indirizza le fasi successive, curando che lo svolgimento avvenga in modo
attivo, esplorativo, ludico, cooperativo.
La scheda – modello di programmazione prodotta, pertanto, mette in
evidenza un insieme di voci tra loro correlate che delineano le strutture
pedagogiche all’interno della quali le insegnanti definiscono i percorsi
educativi. In fase di avvio l’unità non potrà che essere uno schema con pochi
elementi che si andrà riempiendo e completando strada facendo; una
programmazione così concepita tende ad assumere il carattere di un diario di
bordo.
Ogni unità rappresenta una pista di lavoro per negoziare la
progettazione, la realizzazione, la valutazione e la documentazione ed è
costituita dai seguenti campi:
- TITOLO esprime la competenza che si intende sviluppare con la
proposta di un particolare percorso.
- OBIETTIVO FORMATIVO indica cosa si vuole raggiungere e perché,
e quale competenza deve acquisire il bambino.
- COMPITO DI PRESTAZIONE indica la prestazione attesa da parte
dell’alunno, cioè che cosa l’alunno deve realizzare concretamente al
termine della U. A.
RUBRICA declina i gradi di raggiungimento della competenza
risultando funzionale perché consente una valutazione mirata.
- METODOLOGIA definisce alcune impostazioni metodologiche di
fondo quali elementi imprescindibili per la significatività delle proposte
e per lo sviluppo delle competenze.
- ATTIVITA’ indicano i passaggi operativi che gli alunni compiono,
quali le azioni
e le attenzioni dell’insegnante evidenziando il
contributo offerto dalle discipline.
VERIFICA E VALUTAZIONE ogni U. A. viene corredata dalla
scheda di valutazione dei docenti, dalla scheda di autovalutazione
dell’alunno e dalla scheda di osservazione dei genitori.
A chi e a cosa serve la valutazione ?
I docenti considerano la valutazione uno strumento di formazione e
non uno scopo. La valutazione offre, infatti, un’importante opportunità di
miglioramento personale agli ins egnanti, agli alunni e alle famiglie.
Gli insegnanti hanno la possibilità di verificare se le strategie, le
modalità, i materiali, i tempi strutturati in fase di programmazione siano
stai adeguati ed efficaci per migliorar il percorso formativo, riadattand ola
secondo quanto emerso.
Attraverso la condivisione, la metacognizione e l’autovalutazione
l’alunno vede il suo percorso ed è in grado di monitorarlo in maniera
sempre più autonoma ed autoregolata.
La valutazione è importante anche per le famiglie: la co ndivisione dei
risultati e ancor prima la socializzazione del percorso messo in atto dalla
scuola e l’aggiornamento periodico sull’evoluzione formativa dell’alunno
rende la famiglia corresponsabile del successo formativo.
In sintesi la valutazione precede, accompagna e segue i percorsi
formativi. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate,
promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una
preminente funzione formativa di accompagnamento dei processi di
apprendimento e di st imolo al miglioramento continuo.
In questa prospettiva, gli insegnanti scelgono la rubrica come
strumento di valutazione perché dispositivo idoneo attraverso cui vengono
esplicitate le dimensioni della competenza e precisati i livelli di padronanza
attesi. Essa consente di cogliere passaggi utili alla valutazione secondo lo
sguardo trifocale sul piano oggettivo, intersoggettivo e soggettivo.
Il piano oggettivo richiama le conoscenze e le abilità che la
manifestazione della competenza richiede in relazione a l compito assegnato
in termini osservabili e misurabili. Si evidenzia attraverso prove di verifica
e compiti di prestazione.
Il piano intersoggettivo si riferisce a modalità di osservazione e
valutazione delle prestazioni del soggetto da parte degli altri soggetti
implicati nel processo formativo: i docenti, i genitori, gli altri allievi, altre
figure.
Il piano soggettivo richiama i significati personali attribuiti dal
soggetto alla sue esperienze di apprendimento. Si riferisce a forme di
autovalutazione.
La rubrica pone l’attenzione sia al prodotto che ai processi. I processi
sono le modalità con cui la mente elabora le informazioni, le organizza e le
usa per dare significato a ciò che apprende e alla vita stessa. La
consapevolezza è metacognizione. Pertan to è necessario aprire delle finestre
di riflessione all’interno delle attività che vengono svolte e fermarsi a
ragionare sulle motivazioni e sull’andamento del proprio agire, arrivando
gradualmente a evidenziare gli elementi processuali non solo i risulta ti.
Prima di intraprendere il lavoro si definisce con precisione la rubrica
di valutazione.
LA RUBRICA
è
Uno strumento che mira a educare e migliorare le prestazioni
dell’alunno, divenendo una guida sia nell’essenzialità de i saperi, sia nella
valutazione delle prestazioni dell’alunno basandosi su un insieme di
criteri che vanno da un livello minimo a uno massimo .
SI FONDA
Sul COMPITO DI PRESTAZIONE E IL FEED -BACK del compito.
Il compito di prestazione è occasione per l’indagine valutativa sul
traguardo di competenza perché ne richiede l’utilizzo in situazione
esprimendo l’insieme di conoscenze e abilità sulle quali si basa l’azione
competente.
L’utilizzo delle rubriche consente di cogliere pa ssaggi utili alla
valutazione secondo lo sguardo trifocale sul piano OGGETTIVO,
INTERSOGGETTIVO E SOGGETTIVO .
E’ COSTITUITA DA:
-
Dimensioni: sono gli aspetti considerati nella valutazione di una
competenza;
Criteri: sono le ATTESE O ASPETTATIVE relative alla COMPETENZA
considerata;
Livelli: sono le conquiste progressive del traguardo di competenza.
QUINDI
La rubrica non esprime solo un giudizio dell’apprendimento, ma un
giudizio per il miglioramento dell’apprendimento. La rubrica deve essere
preparata “con” gli alunni e consegna ta “ prima” di cominciare la
prestazione.
La preparazione “con”gli alunni e la consegna “ prima”rende chiaro
agli alunni ciò che si attende da loro e permette lo ro di confrontare ciò che
essi fanno con quello che è stato richiesto .
I livelli suggeriscono automaticamente all’alunno non solo la sua
posizione rispetto allo sviluppo della competenza, ma qualora la sua
prestazione sia inferiore al meglio desiderato, a nche ciò che viene
richiesto di fare per migliorare la sua prestazione.
Che cosa ha significato progettare il curricolo?
Progettare il curricolo ha significato in primo luogo assumere un
habitus di pianificazione:
- cooperativo;
- attento a più aspet ti del processo educativo;
- sensibile al dialogo tra curricolo implicito ed esplicito;
- aperto ai bisogni e alle risorse del territorio e della società;
- attento ad uno sviluppo verticale e orizzontale dei percorsi;
- proteso alla promozione dei profili formati vi connessi a competenze
per la vita, identificate dai docenti e dai genitori.
La sua elaborazione ha comportato, inoltre, un importante lavoro da
parte dei docenti riuniti in gruppi e coordinati da docenti esperti in
apprendimento cooperativo. Si è tratta to di esplicitare idee e discutere per
arrivare a soluzioni condivise e ricercare criteri comuni per impostare il
curricolo e orientarlo.
Mettere al centro del curricolo il “ soggetto che apprende “ ha
implicato la condivisione dell’idea che l’alunno ha un ruolo attivo nella
“costruzione” dei saperi, considerando l’apprendimento come un processo
complesso in cui si intrecciano elementi cognitivi ed elementi emotivo affettivi e relazionali.
Ne deriva una precisa impostazione metodologica perché l’insegnant e
non trasmette informazioni, ma predispone l’ambiente di apprendimento
creando situazioni che mettono gli allievi in condizione di imparare.
Il lavoro ha riguardato la dimensione oggettiva individuando la
definizione delle conoscenze e delle abilità in p rogress necessarie per
sviluppare le competenze, la dimensione intersoggettiva e soggettiva
rivolgendo l’attenzione non solo al prodotto ma anche ai processi.
Attraverso il lavoro collegiale in apprendimento cooperativo si è
continuato a sviluppare la cost ruzione di una comunità professionale ed
educativa nella quale la libertà culturale di ciascuno è rispettata e
valorizzata in un confronto finalizzato alla definizione di un progetto di
scuola che ha le caratteristiche della responsabilità sociale e della
significatività delle proposte. Il curricolo prodotto è frutto di elaborazioni a
più mani, a più menti, frutto di intersoggettività, quindi materiale prezioso
perché negoziato, compartecipato e co -costruito.
Questa esperienza di formazione in servizio può ritenersi senza
dubbio positiva perché, partendo dal sapere di ognuno e passando per il
ritrovamento di una consapevolezza che ha dato senso al percorso
intrapreso, ha condotto i docenti verso una professionalità più ben
costruita. Tale lavoro non è conclu so perché bisogna definire le competenze
delle altre discipline, non solo, ma perché è necessario sviluppare la
“cultura” di una scuola che cresce e apprende, attraverso l’analisi dei propri
errori, la risposta formativa ai propri bisogni di apprendimento e la logica a
spirale del miglioramento continuo.
