Scuola elementare statale Giuseppe Lombardo Radice 2° circolo
annuncio pubblicitario
Scuola elementare statale Giuseppe Lombardo Radice 2° circolo didattico – Lucera Scuola primaria Lavoro realizzato dal collegio dei docenti Anno scolastico 2009 / 2010 PERCHE’ CURRICOLO COME RETE DI SIGNIFICATI ? Curricolo IMPLICITO Organizzazione del contesto Facilitatore degli apprendimenti: relazione positiva, spazi, tempi, metodologia, professionalità ESPLICITO Organizzazione apprendimenti: discipline degli COME RETE DI SIGNIFICATI I due curricoli strettamente intrecciati scaturiscono dalla idea - base condivisa a livello collegiale dalla centralità del bambino e dei suoi veri e più profondi bisogni: punto di partenza e di arrivo di tutte le scelte educative, organizzative e culturali. Il lavoro di elaborazione del curricolo si configura come costruzione di una rete che aggancia molti aspetti: dai bisogni degli alunni, dei genitori e dei docenti agli aspetti organizzativi, dalle competenze alle modalità di valutazione e di documentazione delle stesse, dai modelli di progettazione didattica alle esperienze e alle metodologie da utilizzare. Naturalmente, essendo l’alunno al centro della complessità reticolare, si cerca di far interagire intorno a lui, le diverse parti del sistema nel tentativo di stabilire un equilibrio armonico capace di aiutarlo a crescere. Quale scuola per quale bambino? Il lavoro svolto nei gruppi di ricerca è consistito nel porre degli interrogativi – chiave, attraverso i quali confrontarsi e riflettere. L’interrogativo – chiave che ha funzionato come filo conduttore di tutto il percorso è stato: -Quale scuola per quale bambino?Dalle risposte è emerso che c’è , oggi, una grande attenzione ai bisogni materiali del bambino, ma poca attenzione ai bisogni profondi di ascolto, di tempo, di cura, di conoscenza autentica. La scuola ha, allora, il compito primario di valorizzare proprio questi aspetti, accanto alla dimensione della scoperta e della gioiosa esplorazione del mondo. La centralità del bambino e dei suoi veri e più profondi bisogni si configura come il punto di partenza e di arrivo di tutte le scelte educative, organizzative e culturali. La condivisione, infatti, di questa idea è alla base della costruzione del “curricolo come rete di significati”. Un curricolo orientato verso la “cura “ e la “relazione”attraverso l’accoglienza, l’osservazione, la partecipazione e il coinvolgimento di bambini e adulti in momenti di vita di relazione. Il bambino ha bisogno di essere “accolto”per com’è attraverso la mediazione di una rete di scambi comunicativi tra bambini, docenti e famiglia. Allora l’insegnante aiuta il bambino a includersi e a includere accompagnandolo e sostenendolo nell’ essere con gli altri e nell’ essere tra gli altri in un’ opera sottile di mediazione per creare condizioni di benessere. Di qui l’adozione di una metodologia didattica di tipo ludico, esplorativo, esperenziale e l’uso di strategie appropriate con tempi distesi. Si sottolinea sempre di più la richiesta di una professionalità del docente che offra quotidianamente occasioni di apprendimento che promuovano competenze in un clima che incoraggia la cooperazione tra pari e lo sviluppo di un’ immagine positiva di sé. E’ necessario, inoltre, creare condizioni favorevoli allo sviluppo dell’autonomia e della creatività consentendo al bambino di essere lui stesso soggetto attivo. La scuola è così concepita come luogo privilegiato di negoziazione e di costruzione di significati. Quale significato per quali parole – chiave? ( accordo semantico ) I docenti si sono interrogati sul significato delle parole –chiave e d hanno cercato di definire cosa rappresentano i termini nella pratica professionale. Le parole non rappresentano, così, scelte arbitrarie, ma significati condivisi da una comunità, portando in sé la traccia dell’evoluzione di quei significati, indicando modi di operare e atteggiamenti a essi coerenti. Curricolo E’ un processo attraverso il quale ogni scuola elab ora e comunica criteri assunti, procedure impiegate, scelte responsabilmente effettuate e azioni intraprese per il raggiungimento di traguardi formativi. E’ una preziosa “bussola” di viaggio per poters i incamminare lungo i sentieri formativi. E’ uno strumento per interpretare in chiave pedagogica e didattica l’ambiente nel quale la scuola opera. Obiettivo formativo E’ un traguardo importante e significativo per la maturazione del bambino. Indica cosa si intende raggiungere e perché, e quale competenza far acquisire . Esso è funzionale al raggiungimento dei traguardi di sviluppo della competenza. Competenza E’l’insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti che il bambino interiorizza così bene da poter riutilizzare in altri contesti e situazioni problematiche in un processo di educazione permanente. Traguardi per lo sviluppo della competenza Sono prospettive di sviluppo lungo le quali vanno indirizzate l’acquisizione e l’utilizzazione dei singoli apprendimenti. Unità di apprendimento E’ un percorso aperto e flessibile che si sviluppa a partire dai bisogni dei bambini. Rubrica di valutazione E’ uno strumento adatto ad una valutazione formativa perché valuta sia i risultati, sia i processi messi in atto. Il suo utilizzo consente di cogliere passaggi utili alla valutazione secondo lo sguardo trifocale sul piano: oggettivo – registrazione degli esiti rispetto alle modificazioni di apprendimento; intersoggettivo – sguardo dell’insegnante, dei genitori ecc. che tratteggiano atteggiamenti e disposizioni personali nei confronti dell’esperienza di apprendimento. Soggettivo – l’attore stesso del processo tr accia il suo profilo. Quale curricolo con quali criteri? I gruppi definiscono i criteri a cui ancorare le proprie procedure per far raggiungere a tutti gli alunni le competenze – chiave e per evitare incoerenze didattico – educative. Ritengono, pertanto, fondamentale attenersi ai criteri di essenzialità , flessibilità e significatività che possono aiutare a passare da una scuola centrata sull’insegnamento a una scuola che pone al centro l’apprendimento e la crescita di tutti gli alunni. Per essenzialità si intende che bisogna insegnare solo ciò che è necessario e farlo bene e in modo approfondito, non molto e farlo male e superficialmente. Occorre, infatti, selezionare i contenuti disciplinari e focalizzare su di essi l’atte nzione. Se le mete offerte sono troppe si rischia la superficialità e la confusione dando uguale importanza ad obiettivi di valore diverso. Il curricolo che ne deriva non è minimale, ma soltanto più leggero, comprende le conoscenze che risultano fondanti u na disciplina ed adeguate alla struttura cognitiva dell’alunno. La flessibilità induce a determinare le attività e il ritmo organizzativo delle giornate in modo da salvaguardare il benessere psico -fisico di tutti, considerando quindi le diverse percezioni della realtà insieme alle componenti emotive e scoprendo per ogni alunno le modalità di comunicazione adeguate a facilitare gli apprendimenti. Le diversità individuali chiedono di poter partecipare al medesimo percorso, pur andando al proprio passo. Per significatività si intende che non basta che la meta sia interessante di per sé, occorre che i singoli alunni la valutino tale per loro. L’apprendimento è significativo solo se avviene per conquista autonoma del soggetto. Infatti, se l’apprendimento è stato personalmente rielaborato dal soggetto, i suoi effetti sono facilmente riconoscibili dal processo di interiorizzazione del nuovo contenuto e dal processo di memorizzazione strutturato secondo percorsi mentali che rendono il materiale in modo funzionale alle necessità di impiego. Rubrica per valutare il curricolo Rilevanza degli aspetti Alto Basso - Il curricolo sa fornire risposte alle esigenze concretamente riscontrabili. - Il curricolo fornisce risposte generiche alle esigenze concretamente riscontrabili. - Il curricolo fornisce poche risposte alle esigenze concretamente riscontrabili. - Parte esperienze conoscenze pregresse bambino. - Parte da alcune esperienze e conoscenze pregresse del bambino. - Tiene poco conto delle esperienze e conoscenze pregresse del bambino. - - Presenta una dimensione verticale riferendosi solo ad alcuni cardini dei diversi ordini di scuola. Presenta dimensione verticale superficiale. - E' stato solo in parte negoziato tra le diverse componenti presenti interne ed esterne. - Presenta solo pochi elementi di negoziazione tra le diverse componenti interne ed esterne. Realtà - Continuità - Socialità Medio dalle e del Presenta una dimensione verticale riferendosi ai tre cardini comuni dei diversi ordini di scuola: centralità della persona, formazione solida di competenze, comunità educante. E' frutto della capacità di negoziazione interna alla scuola, tra le diverse componenti presenti interne ed anche esterne, nella fitta rete di relazioni che lega la scuola agli altri soggetti istituzionali e non, presenti nel territorio. una - E' un prodotto comprensibile, comunicabile e verificabile in continua ridefinizione e miglioramento. - E' un prodotto di non sempre facile comprensione e comunicabilità. - E' un prodotto di non facile comprensione , comunicabilità e verificabilità. - Identifica obiettivi precisi da raggiungere e competenze da sviluppare. - Identifica obiettivi generici da raggiungere e competenze da sviluppare. - Identifica obiettivi e competenze in modo incompleto. - Predispone risorse e modalità operative poco efficaci ed efficienti per il raggiungimento di obiettivi e la promozione delle competenze. Trasparenza - Razionalità - Predispone risorse e modalità operative non sempre efficaci ed efficienti per il raggiungimento degli obiettivi e la promozione delle competenze. - Considera le discipline strumenti per indagare la realtà e sollecita una loro connessione e la collaborazione fra i docenti. - Considera le discipline strumenti per indagare la realtà, ma sollecita solo in parte una loro connessione e la collaborazione tra i docenti. - Considera le discipline strumenti per indagare la realtà, ma sollecita poco la loro connessione e la collaborazione tra i docenti. - Soddisfa le richieste poste per la sua realizzazione: formato, numero delle pagine. - Soddisfa le principali richieste poste per la sua realizzazione. - Soddisfa solo parzialmente le richieste poste per la sua realizzazione. Unitarietà Fruibilità Predispone risorse e modalità operative, efficaci ed efficienti per il raggiungimento degli obiettivi e la promozione delle competenze. - Forma E' corretto in tutte le sue parti: titolazione, scrittura, vocabolario, sequenza delle pagine . - E' corretto in quasi tutte le sue parti: vi sono alcuni errori. - Contiene errori. diversi Quale contesto per quali soggetti’? Curricolo implicito I gruppi avviano un’attività di risignificazione del curricolo implicito elaborato nell’anno scolastico 2008/2009. Prestare attenzione al curricolo implicito significa assumere consapevolezza dell’importanza che riveste il contesto in tutte le sue diverse espressioni per lo sviluppo e l’apprendimento del bambino. Si tratta di progettare il contesto relazionale, organizzativo e partecipativo coerente e facilitante l’azione educativa e didattica. Il contesto educativo deve garantire, dunque, situazioni di accoglienza, di sicurezza, di cure materiali, di tempi distesi, di relazioni positive nelle attività ricorrenti di vita quotidiana. E’, inoltre, strettamente intrecciato al curricolo esplicito. Infatti il curricolo esplicito si innerva nel curricolo implicito che si esprime nel clima sociale, nell’organizzazione degli spazi, dei tempi, nello stile educativo dei docenti e degli adulti che interagiscono con i bambini. CURRICOLO IMPLICITO ( elaborato dai docenti della scuola primaria ) Dimensione A : - Interagire positivamente – • Accogliere ed essere disponibile all’ascolto; • Creare un clima sereno cercando di comprendere le differenze che esistono tra gli alunni e di avere la massima considerazione per tutti; • Aumentare l’autostima e l’autoefficacia mettendo in risalto le qualità e le potenzialità di ogni bambino; • Aver cura della relazione interpersonale utilizzando uno stile di tipo assertivo e prosociale; Dimensione B : - Programmare, ed eseguire la prestazione didattica – o Programmare su tre livelli: per modulo, interclasse ed aree disciplinari, comunicando COSA e COME si vuole fare, confrontandosi, negoziando e condividendo il percorso; o Individuare con chiarezza gli obiett ivi formativi; o Stabilire con cura i contenuti utili al raggiungimento degli obiettivi; o Concordare nel team le strategie e i metodi; o Predisporre spazi e tempi in funzione del benessere di ogni bambino e delle attività da svolgere; o Suscitare e tener desto l’interesse del bambino negoziando alcune fasi del percorso, assicurandosi che tutti gli alunni ne condividano gli scopi e i valori; o Rispettare l’originalità del bambino; Dimensione C : - Condurre la classe – Adattare l’intervento educativo ad ogni singola situazione tenendo conto che al centro di ogni azione c’è il rispetto dell’alunno come persona. (senza mai confondere i ruoli) Stipulare insieme agli alunni il patto regolativo della classe; Fornire feedback immediati, appropriati e descrittivi; Incoraggiare la collaborazione tra gli allievi creando occasioni di lavoro comune e stimolando rapporti positivi; Comunicare le emozioni in prima persona; Pianificare occasione utili per conversare con gli allievi allo scopo di capire il loro punto di vista; Dimensione D : - Monitorare e valutare – Pianificare le attività tenendo conto delle diversità di ogni alunno; Sostenere l’impegno e l’entusiasmo durante lo svolgimento dei compiti assegnando tempi adeguati; Usare il monitoraggio per individuare le difficoltà de gli alunni e per prevedere eventuali cambiamenti nel proprio intervento didattico; Insegnare agli allievi le abilità necessarie per auto - valutarsi ; Valutare secondo criteri stabiliti. Quali competenze per quale arco di tempo? Curricolo esplicito In un primo momento i gruppi svolgono un attività di risignificazione delle “competenze della vita” già identificate nell’anno scolastico 2008/2009 dai docenti della scuola dell’infanzia, della primaria, della scuola secondaria di primo grado e dai genitori. Le adotta come mete formative in continuità orizzontale e verticale. Infatti lo sviluppo delle competenze non può esaurirsi nella scuola , ma continua lungo tutto l’arco della vita. Assumendo il principio delle competenze utili alla vita l'insegnamento – apprendimento esplicito ed implicito delle competenze sociali si rafforza nel suo significato e permette alla comunità di operare delle scelte. In un secondo momento elaborano il curricolo esplicito orientato allo sviluppo delle competenze identificando i criteri di base con cui osservare, valutare e descrivere le competenze che gli alunni matureranno e condividendo i processi di apprendimento e gli indicatori per rilevarli. COMPETENZE PER LA VITA (identificate dai docenti di Scuola dell’Infanzia, Scuola Primaria e Scuola Secondaria di 1° grado in rete e dai genitori) Sviluppare l’identità personale conoscendosi, avendo fiducia in se stessi e negli altri Riconoscere i propri e gli altrui bisogni Assumere un atteggiamento di autonomia, di responsabilità, di curiosità e positività nei confronti della vita Saper comunicare attraverso linguaggi diversi Saper riconoscere e imparare a gestire le proprie emozioni Ascoltare e comprendere i punti di vista e le ragioni altrui Relazionarsi con gli altri rispettando idee e regole Porsi degli obiettivi e riflettere sul proprio modo di conseguirli Saper gestire il proprio tempo Saper confrontarsi e negoziare assumendo comportamenti improntati alla cooperazione e alla valorizzazione delle diversità Coniugare la realizzazione del proprio IO con lo sviluppo della comunità Essere in grado di affrontare situazioni problematiche ed elaborare ipotesi risolutive prendendo consapevolezza che ogni problema ha una soluzione Acquisire consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza Acquisire capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei saperi e di agire in una società in continua evoluzione Saper ricavare informazioni da fonti diverse e saper acquisire conoscenze da utilizzare in contesti reali Diffondere le proprie conoscenze e metterle al servizio degli altri per un confronto costruttivo La didattica che sostiene lo sviluppo delle competenze per la vita è di tipo laboratoriale, orientativa, cooperativa, metacognitiva, di problem solving. (Inserire curricolo esplicito Italiano-Matematica-Sostegno- Dei processi-Dimensione soggettiva) Quale strumento per quale progettazione ? I docenti decidono di comune accordo di continuare a utilizzare le UNITA’ di APPRENDIMENTO come strumento di progettazione. Le U. A. privilegiano, infatti, modalità interattive che lasciano molto spazio agli interventi dei bambini stessi. La struttura di un’unità -tipo valorizza il momento di avvio delle attività. In questa fase l’insegnante fornisce alcuni stimoli. A partire dalle risposte dei bambini il docente indirizza le fasi successive, curando che lo svolgimento avvenga in modo attivo, esplorativo, ludico, cooperativo. La scheda – modello di programmazione prodotta, pertanto, mette in evidenza un insieme di voci tra loro correlate che delineano le strutture pedagogiche all’interno della quali le insegnanti definiscono i percorsi educativi. In fase di avvio l’unità non potrà che essere uno schema con pochi elementi che si andrà riempiendo e completando strada facendo; una programmazione così concepita tende ad assumere il carattere di un diario di bordo. Ogni unità rappresenta una pista di lavoro per negoziare la progettazione, la realizzazione, la valutazione e la documentazione ed è costituita dai seguenti campi: - TITOLO esprime la competenza che si intende sviluppare con la proposta di un particolare percorso. - OBIETTIVO FORMATIVO indica cosa si vuole raggiungere e perché, e quale competenza deve acquisire il bambino. - COMPITO DI PRESTAZIONE indica la prestazione attesa da parte dell’alunno, cioè che cosa l’alunno deve realizzare concretamente al termine della U. A. RUBRICA declina i gradi di raggiungimento della competenza risultando funzionale perché consente una valutazione mirata. - METODOLOGIA definisce alcune impostazioni metodologiche di fondo quali elementi imprescindibili per la significatività delle proposte e per lo sviluppo delle competenze. - ATTIVITA’ indicano i passaggi operativi che gli alunni compiono, quali le azioni e le attenzioni dell’insegnante evidenziando il contributo offerto dalle discipline. VERIFICA E VALUTAZIONE ogni U. A. viene corredata dalla scheda di valutazione dei docenti, dalla scheda di autovalutazione dell’alunno e dalla scheda di osservazione dei genitori. A chi e a cosa serve la valutazione ? I docenti considerano la valutazione uno strumento di formazione e non uno scopo. La valutazione offre, infatti, un’importante opportunità di miglioramento personale agli ins egnanti, agli alunni e alle famiglie. Gli insegnanti hanno la possibilità di verificare se le strategie, le modalità, i materiali, i tempi strutturati in fase di programmazione siano stai adeguati ed efficaci per migliorar il percorso formativo, riadattand ola secondo quanto emerso. Attraverso la condivisione, la metacognizione e l’autovalutazione l’alunno vede il suo percorso ed è in grado di monitorarlo in maniera sempre più autonoma ed autoregolata. La valutazione è importante anche per le famiglie: la co ndivisione dei risultati e ancor prima la socializzazione del percorso messo in atto dalla scuola e l’aggiornamento periodico sull’evoluzione formativa dell’alunno rende la famiglia corresponsabile del successo formativo. In sintesi la valutazione precede, accompagna e segue i percorsi formativi. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa di accompagnamento dei processi di apprendimento e di st imolo al miglioramento continuo. In questa prospettiva, gli insegnanti scelgono la rubrica come strumento di valutazione perché dispositivo idoneo attraverso cui vengono esplicitate le dimensioni della competenza e precisati i livelli di padronanza attesi. Essa consente di cogliere passaggi utili alla valutazione secondo lo sguardo trifocale sul piano oggettivo, intersoggettivo e soggettivo. Il piano oggettivo richiama le conoscenze e le abilità che la manifestazione della competenza richiede in relazione a l compito assegnato in termini osservabili e misurabili. Si evidenzia attraverso prove di verifica e compiti di prestazione. Il piano intersoggettivo si riferisce a modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto da parte degli altri soggetti implicati nel processo formativo: i docenti, i genitori, gli altri allievi, altre figure. Il piano soggettivo richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sue esperienze di apprendimento. Si riferisce a forme di autovalutazione. La rubrica pone l’attenzione sia al prodotto che ai processi. I processi sono le modalità con cui la mente elabora le informazioni, le organizza e le usa per dare significato a ciò che apprende e alla vita stessa. La consapevolezza è metacognizione. Pertan to è necessario aprire delle finestre di riflessione all’interno delle attività che vengono svolte e fermarsi a ragionare sulle motivazioni e sull’andamento del proprio agire, arrivando gradualmente a evidenziare gli elementi processuali non solo i risulta ti. Prima di intraprendere il lavoro si definisce con precisione la rubrica di valutazione. LA RUBRICA è Uno strumento che mira a educare e migliorare le prestazioni dell’alunno, divenendo una guida sia nell’essenzialità de i saperi, sia nella valutazione delle prestazioni dell’alunno basandosi su un insieme di criteri che vanno da un livello minimo a uno massimo . SI FONDA Sul COMPITO DI PRESTAZIONE E IL FEED -BACK del compito. Il compito di prestazione è occasione per l’indagine valutativa sul traguardo di competenza perché ne richiede l’utilizzo in situazione esprimendo l’insieme di conoscenze e abilità sulle quali si basa l’azione competente. L’utilizzo delle rubriche consente di cogliere pa ssaggi utili alla valutazione secondo lo sguardo trifocale sul piano OGGETTIVO, INTERSOGGETTIVO E SOGGETTIVO . E’ COSTITUITA DA: - Dimensioni: sono gli aspetti considerati nella valutazione di una competenza; Criteri: sono le ATTESE O ASPETTATIVE relative alla COMPETENZA considerata; Livelli: sono le conquiste progressive del traguardo di competenza. QUINDI La rubrica non esprime solo un giudizio dell’apprendimento, ma un giudizio per il miglioramento dell’apprendimento. La rubrica deve essere preparata “con” gli alunni e consegna ta “ prima” di cominciare la prestazione. La preparazione “con”gli alunni e la consegna “ prima”rende chiaro agli alunni ciò che si attende da loro e permette lo ro di confrontare ciò che essi fanno con quello che è stato richiesto . I livelli suggeriscono automaticamente all’alunno non solo la sua posizione rispetto allo sviluppo della competenza, ma qualora la sua prestazione sia inferiore al meglio desiderato, a nche ciò che viene richiesto di fare per migliorare la sua prestazione. Che cosa ha significato progettare il curricolo? Progettare il curricolo ha significato in primo luogo assumere un habitus di pianificazione: - cooperativo; - attento a più aspet ti del processo educativo; - sensibile al dialogo tra curricolo implicito ed esplicito; - aperto ai bisogni e alle risorse del territorio e della società; - attento ad uno sviluppo verticale e orizzontale dei percorsi; - proteso alla promozione dei profili formati vi connessi a competenze per la vita, identificate dai docenti e dai genitori. La sua elaborazione ha comportato, inoltre, un importante lavoro da parte dei docenti riuniti in gruppi e coordinati da docenti esperti in apprendimento cooperativo. Si è tratta to di esplicitare idee e discutere per arrivare a soluzioni condivise e ricercare criteri comuni per impostare il curricolo e orientarlo. Mettere al centro del curricolo il “ soggetto che apprende “ ha implicato la condivisione dell’idea che l’alunno ha un ruolo attivo nella “costruzione” dei saperi, considerando l’apprendimento come un processo complesso in cui si intrecciano elementi cognitivi ed elementi emotivo affettivi e relazionali. Ne deriva una precisa impostazione metodologica perché l’insegnant e non trasmette informazioni, ma predispone l’ambiente di apprendimento creando situazioni che mettono gli allievi in condizione di imparare. Il lavoro ha riguardato la dimensione oggettiva individuando la definizione delle conoscenze e delle abilità in p rogress necessarie per sviluppare le competenze, la dimensione intersoggettiva e soggettiva rivolgendo l’attenzione non solo al prodotto ma anche ai processi. Attraverso il lavoro collegiale in apprendimento cooperativo si è continuato a sviluppare la cost ruzione di una comunità professionale ed educativa nella quale la libertà culturale di ciascuno è rispettata e valorizzata in un confronto finalizzato alla definizione di un progetto di scuola che ha le caratteristiche della responsabilità sociale e della significatività delle proposte. Il curricolo prodotto è frutto di elaborazioni a più mani, a più menti, frutto di intersoggettività, quindi materiale prezioso perché negoziato, compartecipato e co -costruito. Questa esperienza di formazione in servizio può ritenersi senza dubbio positiva perché, partendo dal sapere di ognuno e passando per il ritrovamento di una consapevolezza che ha dato senso al percorso intrapreso, ha condotto i docenti verso una professionalità più ben costruita. Tale lavoro non è conclu so perché bisogna definire le competenze delle altre discipline, non solo, ma perché è necessario sviluppare la “cultura” di una scuola che cresce e apprende, attraverso l’analisi dei propri errori, la risposta formativa ai propri bisogni di apprendimento e la logica a spirale del miglioramento continuo.
