UNICAL
SSIS
Disciplina: Progettazione
400 ore
a.a. 2006/2007
Docente: prof. Domenico Milito
Analisi della situazione iniziale, obiettivi, strategie di
intervento e valutazione
8^ Lezione
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Fasi
Analisi della situazione iniziale
Definizione degli obiettivi
Contenuti e metodologie di intervento
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Analisi della situazione iniziale (1^ fase)
Viene definita da Frabboni come valutazione predittiva, in quanto si
identifica con:
•Osservazione e conoscenza dei singoli allievi
•Indagine circa la disponibilità e funzionalità delle strutture e dei
servizi dei quali può avvalersi la struttura educativa.
La valutazione preliminare degli allievi con disabilità non può esaurirsi con le
indagini di tipo medico o psicodiagnostico previste dalla Diagnosi Funzionale:
assolutamente centrale è l’attività di raccolta di informazioni provenienti da
parte del personale educativo e dalla famiglia.
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Analisi della situazione iniziale (1^ fase)
Strumenti per l’analisi
•Check list (liste di rilevazione strutturate)
•Osservazione del comportamento:
- osservazione descrittiva
- osservazione sistematica del comportamento
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•Check list (liste di rilevazione strutturate)
Elenchi di abilità e di specifici comportamenti sequenziati in
ordine gerarchico, che permettono di:
• sistematizzare l’osservazione;
•constatare la presenza o l’assenza di un oggetto e di un
fenomeno (abilità e singoli comportamenti), senza che si
formulino giudizi di valore;
•uscire dall’intuitività e dalla soggettività solitamente associate
al momento osservativo.
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•Check list (liste di rilevazione strutturate)
Si distinguono, generalmente, in:
Globali;
Specifiche o a focalizzazione crescente.
Globali:
Tentano una valutazione completa di tutti i repertori di abilità
del soggetto, senza andare troppo in profondità nella
suddivisione delle abilità in comportamenti specifici
Specifiche o a focalizzazione crescente:
Contengono un maggior numero di item e prendono in
considerazione solo quei repertori rivelatisi carenti con le check list
del primo tipo (es: liste per l’analisi delle abilità grosso-motorie; per
il linguaggio; per le abilità di autonomia; etc..).è così che è possibile
indagare nello specifico le problematiche di apprendimento
conseguenti alla presenza di deficit o difficoltà di vario tipo.
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•Osservazione del comportamento:
- osservazione descrittiva
- osservazione sistematica del comportamento.
-osservazione descrittiva:
annotare quello che si vede senza far riferimento a
particolari strumenti.
-osservazione sistematica del comportamento:
viene condotta attraverso schede di rilevazione nelle quali
sono preselezionati i comportamenti che saranno oggetto di indagine.
Parametri: - frequenza di comparsa di un determinato comportamento;
- latenza della risposta, che descrive il tempo che passa tra la comparsa dello
stimolo e la risposta emessa dal soggetto;
- durata della risposta;
-intensità della risposta (quando si dispone di strumenti per misurarla oggettivamente);
- selezione della risposta.
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Definizione degli obiettivi (2^ fase)
Tartarotti (1991) propone di distinguere fra:
•Finalità educative: mete concettuali dell’intero processo educativo che si vuole
porre in atto;
•Obiettivi generali: definiscono in termini operativi i risultati che si intende far
conseguire agli allievi al termine del processo didattico;
•Obiettivi specifici/operazionali: si configurano come una specificazione e una
traduzione di quelli generali alla luce dei contenuti e delle finalità specifiche di
ogni disciplina o ambito di attività.
La definizione di obiettivi specifici avviene attraverso un processo denominato
di operazionalizzazione, che richiede una procedura articolata su tre aspetti
principali:
1. Fornire una descrizione precisa della prestazione richiesta;
2. Delineare il criterio di accettabilità;
3. Specificare le condizioni che possono facilitare o rendere difficoltosa
l’effettuazione del compito.
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Definizione degli obiettivi (2^ fase)
1. Fornire una descrizione precisa della prestazione richiesta.
Il comportamento richiesto va indicato in termini osservabili
servendosi di un linguaggio descrittivo, che tende ad
evidenziare quello che un individuo fa in un determinato
momento, evitando di far emergere la propria interpretazione e
valutazione del comportamento che viene descritto.
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Definizione degli obiettivi (2^ fase)
2. Delineare il criterio di accettabilità.
Perché gli obiettivi risultino osservabili e verificabili si devono
indicare anche i criteri in base ai quali la prestazione può essere
considerata accettabile.
Tali criteri, nella letteratura di derivazione
neocomportamentale, sono individuati in:
-un limite di tempo entro il quale la prestazione deve essere
completata;
-un numero minimo di esecuzioni;
-una percentuale di riuscita.
Per una valutazione approfondita degli eventuali progressi fatti registrare
dagli allievi, comunque, si ritiene che debbano essere definiti anche dei
criteri di accettabilità fondati su parametri maggiormente qualitativi. 10
Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Definizione degli obiettivi (2^ fase)
3. Specificare le condizioni che possono facilitare o rendere difficoltosa
l’effettuazione del compito.
Le condizioni possono essere rappresentate da:
-attrezzature particolari;
-istruzioni impartite dall’educatore;
-aiuti di vario tipo che possono essere previsti per facilitare
il compito.
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in
situazione di disabilità
Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase)
•Strategie di facilitazione dell’apprendimento;
•Strategie di adattamento al contesto.
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase)
•Strategie di facilitazione dell’apprendimento
Si riferiscono soprattutto all’approccio comportamentale.
Si tratta, sostanzialmente, di una serie di tecniche che prevedono
l’utilizzo adeguato dei sistemi di rinforzamento:
Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (promting e fading);
Apprendimento imitativo (modeling);
Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining).
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•Strategie di facilitazione dell’apprendimento
Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (prompting e fading).
Consiste nel fornire all’individuo uno o più stimoli discriminati
sotto forma di aiuti (prompt):
-suggerimenti verbali;
-indicazioni gestuali,
-guida fisica.
Successivamente, è necessario attenuare gli aiuti attraverso una
strategia denominata fading:
Tecnica che determina delle modificazioni che non interessano il
comportamento in sé, ma le condizioni in cui questo deve avvenire.
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•Strategie di facilitazione dell’apprendimento
Apprendimento imitativo (modeling).
La tecnica del modellamento (modeling) consiste nella
promozione di esperienze di apprendimento attraverso
l’osservazione del comportamento di un soggetto che funge
da modello.
A livello generale il processo di modeling dipende da tre
condizioni determinanti:
-Caratteristiche del modello;
-Caratteristiche dell’osservatore;
-Conseguenze prodotte dal comportamento del modello e da
quello dell’osservatore.
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•Strategie di facilitazione dell’apprendimento
Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining).
Il modellaggio o shaping è una tecnica tramite la quale è possibile ampliare i
repertori di capacità dei soggetti, facilitando la costruzione di nuove abilità.
Si basa essenzialmente sul rinforzo di comportamenti dell’allievo che
progressivamente si avvicinano a quello ricercato (comportamento-meta).
Caratteristiche fondamentali:
-Individuazione dell’abilità che si intende costruire;
-Delineazione di una serie di comportamenti che, partendo da quello iniziale,
si avvicinino sempre più a quello meta,
-Predisposizione di opportuni programmi di rinforzamento.
Solitamente tale tecnica viene utilizzata in associazione ad altre, tra
cui il prompting e fading.
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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di
disabilità
Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase)
•Strategie di adattamento al contesto
La costruzione dello sfondo integratore
Non è da intendersi come un insieme di strategie per facilitare l’apprendimento
di allievi in situazione di disabilità; si tratta, invece, di un approccio articolato e
complesso, che enfatizza le condizioni di contesto nelle quali si trovano ad
interagire le persone considerate come soggetti attivi ed originali.
Il punto nodale è rappresentato dalla dialettica figura/sfondo, in virtù del quale
ogni attività, azione, rapporto sociale, acquista significato e valore in quanto
inserito in un contesto.
Il concetto di sfondo integratore ha una duplice valenza connotativa:
-c’è uno sfondo istituzionale (scenario operativo del servizio educativo);
-c’è uno sfondo narrativo (trama entro cui l’allievo può ricercare le sue
conoscenze, ripercorre le sue esperienze, farne oggetto di condivisone culturale;
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ad esempio, una fiaba).
Programmazione e valutazione
Esiste uno stretto rapporto di interdipendenza fra
programmazione e valutazione.
Programmare sulla base di obiettivi specifici e operazionali
significa, prima di tutto, predisporre le strategie di misurazione e
valutazione degli stati di avanzamento delle singole unità di
apprendimento.
Il processo valutativo si articola tendenzialmente in tre momenti
(Frabboni, 1999):
-uno di partenza (valutazione predittiva);
-uno intermedio (valutazione formativa);
-uno finale (valutazione sommativa).
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La valutazione predittiva, come è stato già precisato, si
identifica con l’osservazione e la conoscenza dei singoli
allievi, nonché con l’indagine circa la disponibilità e la
funzionalità delle strutture e dei servizi dei quali può
avvalersi la struttura educativa.
La valutazione formativa si identifica con l’accertamento in
itinere del livello qualitativo raggiunto dal binomio
curricolo-allievi, cioè dall’insegnamento/apprendimento.
La valutazione sommativa riguarda la sintesi finale dei vari
apprendimenti specifici.
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Aspetti di rilievo
per delineare alcuni itinerari metodologici orientati a
favorire una reale integrazione:
•Programmazione curricolare individualizzata
•Visione positiva e ottimistica delle disabilità
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•Programmazione curricolare individualizzata
Riassume l’esigenza di sviluppare azioni:
non improvvisate
idonee ai bisogni speciali manifestati dagli allievi e
integrate con quelle previste per la classe
A livello scolastico, il termine “programmazione curricolare”
viene usato per indicare le attività previste per la classe, mentre
quello di “programmazione individualizzata” viene usato per
descrivere le iniziative pianificate per gli allievi con disabilità.
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•Visione positiva e ottimistica delle disabilità
Tenendo presente la recente Classificazione del funzionamento,
delle disabilità e della salute (ICF), vi è da rilevare che essa
interpreta, in ottica multidimensionale, sia il concetto di salute
che quello di disabilità.
Entrambi i concetti sono definiti come
la discrepanza o meno che esiste fra:
richieste dell’ambiente
prestazioni del singolo.
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Bibliografia
D. Milito, La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Anicia, Roma, 2002
D. Milito (a cura di), L’inserimento e l’integrazione dell’handicappato nella famiglia, nella
scuola, nel mondo del lavoro, nella società, Ionia, Cosenza, 1995
D. Militito (a cura di), Progettare in rete la qualità del servizio scoalstico, Roma, Anicia, 2005
L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci, Roma, 2004
F. Spadafora, J. Dewey - Una nuova democrazia per il XXI secolo, Roma, Anicia, 2003
A. Notti, Programmazione e valutazione nei processi formativi, Roma, Anicia, 1998
L. C. Cajola, Handicap e valutazione, Roma, Anicia, 1998
H. Myntzberg, La progettazione dell’organizzazione aziendale, Il Mulino, Bologna, 1983
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