Istituto MEME
associato a
Université Européenne
Jean Monnet A.I.S.B.L. Bruxelles
Il counselling scolastico
Scuola di Specializzazione:
Relatore:
Contesto di Project Work:
Tesista Specializzando:
Counselling Scolastico
Dott.ssa Roberta Frison
Counselling Scolastico
Patrizia Garbesi
Anno di corso: Primo Anno di corso
Modena: 8 settembre 2012
Anno Accademico: 2011 - 2012
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Indice dei Contenuti
Introduzione ........................................................................................................ 3
Prima Parte
Counselling …………………………………………...…………………….. 5
Counselling scolastico …………………………...………...……….……….. 7
Problemi dell’adolescenza ………..……………...………………………... 11
Sfide sociali dell’adolescenza …………………………...………………… 13
Le aspettative dei genitori …………………...…………………………….. 14
Salute mentale …………………………...……………………….……….. 17
I disturbi mentali dell’adolescenza nel mondo e in Italia …………...……. 18
Specifici problemi scolastici ……………………...………………………. 20
L’aiuto del Counselling agli adolescenti ……………...…………………… 26
Seconda Parte
Il counselling agli adolescenti. Caso pratico ……………...…..…………… 31
Appendice ……………………………...…………………..……………… 37
Bibliografia ………………………….…………………...…………………… 38
Sitografia ………………………….…………………...………………...…… 39
2
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
INTRODUZIONE
In questa breve elaborazione, cercheremo di elencare sinteticamente i principi
generali del counselling, ponendo l’attenzione al counselling scolastico e a quello
proattivo, cercando di comprendere la natura dei problemi che affliggono gli
studenti nel nostro paese in un periodo della loro vita molto critico, quello
dell’adolescenza.
Nell’ultima parte si analizzeranno le varie fasi di un percorso di counselling di un
adolescente con problemi scolastici.
3
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Prima Parte
4
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Counselling
Il counselling consiste in una relazione di aiuto, tra un soggetto definito
counsellor ed un altro o gruppi (quali famiglie, studenti, docenti ecc.) definito
cliente, avente lo scopo, attraverso la relazione, di accrescere la consapevolezza
del cliente o dei gruppi delle proprie difficoltà, per trovare le proprie risposte in
modo autonomo e risolverle.
Counselling non significa consigliare, ma deriva dalla parola latina consulo-ĕre
che significa venire in aiuto, avere cura di.
Il Counselling parte dal presupposto che una persona o gruppi abbiano già in sé
tutte le potenzialità e le risorse per poter superare le proprie difficoltà.
Il dialogo e l’ascolto attento favoriscono la soluzione permettendo di accrescere
la propria serenità.
Secondo la definizione di counselling proposta dall’O.M.S.:
"Il Counselling è un processo che, attraverso il dialogo e l'interazione, aiuta le
persone a risolvere e gestire problemi e a prendere decisioni; esso coinvolge
un"cliente" ed un "counsellor". Il primo è un soggetto che sente il bisogno di
essere aiutato, il secondo è una persona esperta, imparziale, non legata al cliente,
formata all'ascolto, al supporto ed alla guida". O.M.S. 1989.
5
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Un’altra definizione tratta dalla British Association for Counselling, 1992:
“Il counselling è un uso della relazione basato su abilità e principi che sviluppa
l’accettazione, l’autoconsapevolezza e la crescita. Può essere mirato alla
definizione di problemi specifici, alla presa di decisioni, ad affrontare i momenti
di crisi, a confrontarsi con i propri sentimenti e i propri conflitti interiori o a
migliorare le relazioni con gli altri, rispettando i valori, le risorse personali e la
capacità di autodeterminazione.”
6
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Counselling scolastico
La complessità della realtà odierna, il disagio crescente degli studenti richiedono
alla scuola di occuparsi dei loro bisogni educative e della loro crescita personale
e scolastica.
Spesso gli insegnanti si trovano incapaci, soli, senza strumenti idonei ad
affrontare classi sempre più turbolenti, dove l’unica risposta possibile sembra
essere il rigore e la selezione.
E’ in questo contesto che si colloca il counselling scolastico, il cui scopo è quello
di promuove la relazione tra gli studenti, favorendone il benessere, consentendo
di migliorare l’apprendimento scolastico.
I principi generali del counselling ed in particolare nella sua declinazione, quello
scolastico sono caratterizzati da comprensione, sincerità, ascolto attivo.
Quando si parla di comprensione1, s’intende la capacità di ascolto attento e di
mettersi nei ”panni” dell’altro. Quello che nel tempo è andato a delinearsi come
empatia, che significa ascolto attivo, senza giudizi, né consigli, né interpretazioni
ma semplicemente prestare attenzione a quello che uno studente esprime. Ciò si
manifesta non solo con l’attenzione ma anche con segnali verbali e non verbali
quali la postura e l’annuire con cenni del capo.
Questo pone l’interlocutore, lo studente, in uno stato di fiducia anche perché
talvolta la possibilità di esprimere il proprio disagio e trovare qualcuno che presta
1 Fabiani R. Passantino C. (2007), Risolvere i conflitti in classe, Trento, Erickson.
7
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
attenzione è già il primo passo verso un processo di soluzione dei propri
problemi.
Essere sinceri2 significa che vi è un interesse autentico nell’ascoltare l’altro e
questi può manifestare sia i propri aspetti positivi che negativi, senza alcuna
forma di falsificazione. Essere spontanei significa dare un’immagine genuina di
se stessi, pur tenendo conto della propria posizione nel rapporto.
A scuola il docente pur mantenendo il proprio ruolo, può costruire una relazione
rivolgendosi agli studenti in modo diretto e spontaneo.
L’ascolto attivo è l’essenza del counselling. Ascoltare non significa sentire, ma
prestare un autentica attenzione all’altro; guardare l’altro liberandosi di
pregiudizi, di credenze e supposizioni.
Quando un docente ascolta attivamente uno studente, gli occhi del giovane
s’illuminano e si crea una reale magia, e lo studente si sente importante, questo
suo stato d’animo può agevolare la possibilità di assumersi la responsabilità delle
proprie azioni.
L’insegnante che sa comunicare, dimostra disponibilità all’accoglienza, permette
la necessaria apertura verso lo studente.
Può però accadere che la disponibilità all’ascolto possa essere ostacolata da freni
quali l’antipatia, pregiudizi che un docente può nutrire verso certi studenti.
Fondamentale diventa quindi, in questo processo, la necessità, che un docente
conosca se stesso, comprenda profondamente i propri stati d’animo, altrimenti la
relazione diventa complicata ed il rischio è, che sì inneschi un groviglio
2
Ibidem.
8
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
all’interno della relazione, nel quale non si riesce a riconoscere le proprie
emozioni.
Un ruolo fondamentale lo riveste l’empatia3, che significa la capacità che
l’insegnante ha, di mettersi al posto dello studente. Attraverso, la comunicazione
l’insegnante può conoscere quelli che sono i problemi reali dell’altro, cercando di
mettersi in sintonia con l’allievo con il suo vissuto.
Nel processo di counselling, che consiste nella scambio tra il counsellor e uno o
più persone, un ruolo fondamentale lo rivestono le domande che il counsellor
rivolge al cliente.4
Le domande vengono formulate per sollecitare le informazioni e conoscere
completamente le persone.
Le domande possono essere: lineari, circolari, riflessive, strategiche.5
Le domande lineari hanno lo scopo di dare spiegazioni o definizioni rispetto
eventi. Si possono utilizzare per ricostruire una spiegazione sequenziale.
Favoriscono la spiegazione per comprendere e definire il problema.
Le domande circolari aiutano a far emergere le differenze. Fanno riferimento alle
relazioni e rapporti tra persone, eventi o contesti. Analizzano la realtà che viene
descritta da un punto di vista e tutti i punti di vista sono legittimi.
Tali domande si possono utilizzare per comprendere i rapporti tra membri per far
emergere, confermare o valorizzare le differenze che favoriscono i processi
evolutivi.
3
Ibidem.
Hought M. (1999), Abilità di counselling, Trento, Erickson.
5
Frison. R. (2011), dispense corso di counselling, Istituto MEME, Modena.
4
9
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
La domanda lineare dà una spiegazione o definizione, la domanda circolare fa
emergere una differenza.
Le domande riflessive favoriscono l’autoconsapevolezza e l’autodeterminazione,
consentono di allargare la propria visuale su sé stessi in rapporto al mondo, il
counsellor non fa altro che facilitare la mobilitazione delle risorse dei singoli.
Le domande strategiche sono poste per influenzare il cliente, l’intenzione è
correttiva.
Attraverso domande strategiche il counsellor cerca di introdurre la famiglia (o il
singolo) al cambiamento. Il counsellor in modo mascherato formula una
domanda dietro la quale si nasconde una sua direttiva imponendo il suo punto di
vista.
10
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Problemi dell’adolescenza
Quando si parla di counselling scolastico si fa riferimento alla relazione di aiuto
rivolto a bambini o ragazzi e ragazze che frequentano la scuola o un istituto.
Interessante diventa focalizzare l’attenzione sull’adolescenza e sui problemi che
pone.
L’adolescenza è un periodo di cambiamenti fisici e di sviluppo sessuale.
La possiamo dividere in tre periodi.
La prima adolescenza che va dagli 11 ai 14 anni, caratterizzata all’inizio della
pubertà nelle ragazze con l’aumento del seno e con l’allargamento dei fianchi e
nel cambiamento di voce nei ragazzi.
La scuola diventa il vero mondo e le relazioni più importanti sono quelle con i
compagni della stessa età e dagli stessi interessi.
Con la capacità di un pensiero formale ed astratto gli adolescenti scoprono nuove
situazioni, sentimenti ed interessi.
Molti di loro sono interessati e creativi nella musica, nelle arti e in ginnastica.
L’adolescenza che va dai 14 ai 17 anni.
I ragazzi superano le ragazze in altezza e si sviluppa maggiormente la loro
sessualità.
Le relazioni più importanti sono con i compagni della propria età ed il gruppo di
appartenenza esercita un forte potere di valori e rafforzamento nella propria
sicurezza.
La tarda adolescenza dai 17 ai 20 è caratterizzata dal passaggio da uno stato di
11
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
dipendenza dalla famiglia ad uno di indipendenza.
I giovani provano forti sentimenti e una certa ribellione, introiettano i valori del
gruppo sociale di appartenenza.
Possono fare diversi errori, lasciare la scuola, essere bocciati, manifestare
comportamento anormali, fuggire di casa, delinquere, ecc.
I comportamenti a rischio che si possono manifestare nel periodo
dell’adolescenza possono essere legati alla paura di essere inadeguati, alla
necessità di affermazione della propria identità e alle pressioni del gruppo. Si può
abusare di droghe, alcool; il sesso esercita una forte attrattiva fino a sconfinare
nella promiscuità.
12
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Sfide sociali dell’adolescenza
6
Per gli adolescenti le aspettative della società costituiscono una sfida molto
importante.
Se gli adolescenti vivono in un ambiente familiare, scolastico positivo e coerente
svilupperanno un’idea di sé positiva e coerente7. Al contrario quando gli
adolescenti vivono in una comunità incoerente, con valori confusi e non positivi,
svilupperanno una idea di sé non definita, con probabili sentimenti rancorosi e
finiranno col maturare comportamenti non adeguati.
La costruzione di una personalità avviene nella relazione con gli altri, nel
contesto dei rapporti interpersonali.
La società ha aspettative nei confronti degli adolescenti, su come dovrebbero
comportarsi e queste richieste potrebbero entrare in contrapposizione con quelle
degli adolescenti.
Così in questi ragazzi s’innesca una sfida nella ricerca della propria identità e in
questa ricerca in se stessi vi è un’oscillazione tra comportamenti di dipendenza e
indipendenza.8
Havighurst9 ha teorizzato la necessità per lo sviluppo dell’adolescente di saper
padroneggiare nove compiti evolutivi:
1. L’accettazione del proprio corpo e del proprio ruolo sessuale.
2. La creazione di nuove relazioni con coetanei di entrambi i sessi.
6
Geldart K., Geldant D. (2009), Il counselling agli adolescenti, Erickson, Trento, p.18.
Ianni F. A. J. ( 1989), The Search for Structure. A Report on American Youth Today, New York, Free
Press.
8
Archer R. P. (1997), MMPI-A: Assessing Adolescent Psychopathology, Hillsdale,NJ, LawrenceErlbaum,
2 ed.
9
Havighurst R. J.(1951), Developmental Tasks and Education, New York, Longman.
7
13
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
3. Il conseguimento dell’indipendenza affettiva dai genitori.
4. La scelta di un’occupazione e la preparazione in vista del suo
svolgimento.
5. Lo sviluppo delle abilità intellettive e dei concetti necessari per la
competenza civile.
6. Il conseguimento dell’indipendenza economica.
7. L’acquisizione di modelli di comportamento responsabili.
8. La preparazione al matrimonio nella vita familiare.
9. La costruzione di valori in armonia con il proprio ambiente.
Secondo Havighurst le aspettative di questa lista sono molto pretenziose e molti
degli adolescenti non essendone all’altezza si potrebbero sentire non adeguati.
Impegnati in un processo di crescita sia fisico che psicologico può accadere che
molti dei compiti che vengono loro richiesti risultino particolarmente gravosi.
In alcuni casi i giovani possano essere sopraffatti da sentimenti di inadeguatezza
che possono sfociare in disturbi comportamentali o antisociali.
Le aspettative dei genitori
Molti genitori non hanno conoscenze chiare su come comportarsi con i propri
figli nella loro fase adolescenziale. Vedono i giovani più maturi e più grandi di
quanto in realtà non siano e nutrono nei loro confronti aspettative superiori a
quanto gli adolescenti siano in grado di ottemperare.
Certi mutamenti comportamentali, appartenenti ad un normale processo di
14
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
crescita, se non riconosciuti rischiano al contrario di innescare incomprensioni
nei rapporti interpersonali tra genitori e figli.
Rutter10 nelle sue tesi, ritiene che i comportamenti antisociali possono essere
indotti da incomprensioni con i genitori.
I suoi studi affondano le radici nelle ricerche condotte da Steinberg (1990)11 il
quale afferma che “quando i bambini raggiungono la pubertà, i fenomeni tipici
della fase adolescenziale si combinano con i comportamenti e le emozioni dei
genitori, suscitando in loro cambiamenti vistosi e ansie crescenti”.
I genitori possono nutrire insoddisfazioni personali, mal interpretare i
comportamenti critici dei propri figli ed il disinteresse verso l’autorità famigliare,
con una perdita del riconoscimento del ruolo genitoriale.
I padri e le madri, se non opportunamente preparati, soffrono e non si rendono
conto che i loro figli stanno crescendo e può accadere allora che, secondo
Steiberg e Steingerg12, i genitori si distacchino dai loro figli proprio mentre questi
stanno diventando grandi e hanno più bisogno di attenzioni speciali in ragione
della loro transizione.
Anche quando è attraversata da tensioni, la famiglia resta uno dei luoghi di
trasmissione di valori più importanti di cui gli adolescenti hanno bisogno per
avere successo negli studi e sentirsi sicuri nei rapporti con i coetanei.
10
Rutter V. (1995), Adolescence: whose hell i sit?, <<Psycology Today>>, vol. 28, pp. 54-65.
Steinberg L. (1990)., Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship, In S.S. Feldaman e G.
R. Elliot (a cura di), At the Thereshold: Develping Adolescent, Cambridge, MA, Harvard University
Press, pp. 255-276.
12
Steinberg L. e Steinberg W. (1994), Crossing Paths: How your Child’s Adolescent Triggers your own
Crisis, New York, Simon & Schuster.
11
15
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
I giovani,13 che hanno con i propri genitori rapporti di confidenza e di continua
comunicazione, sono meno esposti alle sollecitazioni trasgressive dei compagni
nella misura in cui permettono ai genitori di esercitare un’azione protettiva di
sostegno, supervisione ed indirizzo. Al contrario, i giovani che hanno rapporti
superficiali o conflittuali con i propri genitori, dipendono maggiormente dal
riconoscimento, dal rispetto, dal sostegno e dalla benevolenza dei compagni, sino
a concedersi anche in situazioni di cui pure intravedono i rischi.
13
Rivista (2009, 10° Rapporto Nazionale sulla condizione dell’infanzia e dell’adolescenza., Roma,
Eurispes Telefono Azzurro, pp. 291-300.
16
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Salute mentale
Problemi, quali poca memoria, peggioramento in prestazioni scolastiche,
sentimenti d’inferiorità, assenteismo scolastico, mancanza di attenzione e di
concentrazione, infelicità, aggressività e violenza, appaiono innocui ma
potrebbero rappresentare spie di difficoltà ben più gravi dal punto di vista della
salute mentale.
L’adolescenza rappresenta tipicamente un transito tra la fanciullezza e l’età
adulta. Questa fase della vita è un periodo molto vulnerabile per interazioni di
fattori bio-psico-sociali.
L’abilità di far fronte ai ruoli che ci si aspetta nei gruppi della loro età dipende da
un buon grado di omeostasi in famiglia e dal comportamento e dalla personalità
dei giovani
La presenza di problemi di salute mentale, sia transitori che permanenti, possono
significativamente pregiudicare, sia le relazioni sociali che le prestazioni
scolastiche.
Una percentuale elevata di risultati scolastici scadenti si può ricollegare a fattori
emozionali, sebbene le cause possano essere dovute anche a molti altri fattori.
Nel nostro paese, l’attenzione alla risorsa della salute mentale è minima e gli
insegnanti di fronte agli insuccessi scolastici, riconoscono altri tipi di carenze,
quali incapacità e inadeguatezza degli studenti.
In altre realtà invece, quando si è fatto riferimento, tra le varie strategie al
counselling scolastico, come interventi individuali o di gruppo, si è avuto un
17
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
considerevole miglioramento sia nell’apprendimento scolastico, con soddisfacenti rapporti interpersonali di gruppo, sia con l’insegnante.
I disturbi mentali dell’adolescenza nel mondo e in Italia
L’analisi sull’infanzia e dell’adolescenza rilevata in un progetto internazionale
dell’OMS, ha evidenziato che:14
“ben 5 patologie psichiatriche si collocano tra le prime 30 cause di mortalità
prematura e di disabilità nel mondo, rendendo complessivamente conto di un
carico di sofferenza, espresso sotto forma di
<<Anni di vita soppesati per
disabiltà (DALYs)>>, inferiore soltanto a quello delle malattie infettive,
paragonabile a quello delle malattie respiratorie e cardiovascolari, e superiore a
quello prodotto dall’infezione da Hiv e dalle patologie tumorali. Inoltre, le
proiezioni dell’OMS per l’anno 2020 prevedono che il carico di disabilità legato
ai disturbi mentali sia destinato ad aumentare ulteriormente: la depressione
maggiore unipolare potrebbe divenire la seconda causa di disabilità fra tutte le
condizioni morbose. Sempre secondo l’OMS, oltre il 20% dei soggetti in età
evolutiva soffrirebbe di una qualche forma di disturbo mentale, il suicidio
rappresenterebbe la terza causa di morte in età adolescenziale e, parallelamente,
si assisterebbe ad un grande aumento dei disturbi della condotta correlati a
situazioni particolari (dipendenza da sostanze, problemi relaziona-li, malattie,
povertà).
14
Ibidem.
18
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Nel 2002 in Italia, una ricerca (PrISMA - Progetto italiano salute mentale
adolescenti) effettuata su preadolescenti tra i 10 e i 14 anni, aveva messo in luce
che il 9,1% del campione era affetto da un disturbo psichico secondo la
classificazione del DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi
mentali). L’analisi specifica dei vari disturbi presenti evidenziava che più del 7%
della popolazione preadolescenziale soffriva di disturbi d’ansia; di questi il 5%
era rappresentato da disturbo ossessivo-compulsivo, il 12% da disturbo post
traumatico da stress, il 9,1% da agorafobia ed il 9,5% da fobie sociali; meno
dell’1% della popolazione soffriva di disturbo depressivo; meno del 2% di Adhd
(sindrome da deficit di attenzione e iperattività); circa l’1% della popolazione
presenta un disturbo della condotta. Secondo altri studi, il rischio di sviluppare
un problema psichiatrico secondario è molto elevato tra i minori con disabilità
persistenti (fino al 75-80%) e la comorbidità tra i disturbi primari e i disturbi
psicopatologici è molto elevata e tende ad aumentare con l’avanzare dell’età (3050%). Studi recenti hanno documentato che molti disturbi mentali dell’età adulta
sono preceduti da disturbi dell’età evolutiva-adolescenziale. Infatti, la comparsa
di un disturbo psichiatrico nella popolazione adulta che ha presentato un
problema neuropsichiatrico in età evolutiva oscilla tra il 30 e il 35%.”
19
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Specifici problemi scolastici
Molti giovani in Italia manifestano numerose di difficoltà scolastiche quali basso
quoziente intellettivo, scarsa motivazione, deficit specifici di apprendimento.
La soglia d’insuccesso scolastico e di abbandono alle superiori è ancora in Italia,
in molte regioni ben al di sopra rispetto alla soglia fissata nella Strategia Europa
2020 fissata al 10 per cento. A questo livello dovrebbero essere contenuti gli
abbandoni scolastici prematuri. Il fenomeno riguarda tutti i paesi dell’Unione
Europea. Il nostro Paese, che ha fissato nel Programma nazionale di un livello
obiettivo tra il 15 e il 16 per cento, pur mostrando un graduale miglioramento
rispetto ai 5 anni precedenti, ha portato nel 2009 l’indicatore al 19,2 per cento, un
livello doppio di quello obiettivo fissato per il 2020 (Fig. 1).
Si tratta di circa 800 mila giovani, di cui il 60 per cento maschi. Per i giovani
stranieri il tasso di abbandono è del 43,8 per cento, a fronte di un valore del 16,4
per cento dei coetanei italiani.15
15
Dati Istat, http://www3.istat.it/dati/catalogo/20110523_00/grafici/5_5.html
20
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Fig. 1 - Giovani che abbandonano prematuramente gli studi (Els) per sesso e regione Anno 2010 (valori percentuali)
Fonte: Istat, Rilevazione sulle forze di lavoro
Da rilevazioni statistiche Ocse-Pisa 2009 i giovani italiani, anche se i risultati
segnalano un progresso rispetto alle edizioni precedenti dell’indagine, più di uno
studente italiano su cinque, presenta competenze in lettura inferiori a quelle
basilari e solo il 5,8 per cento degli studenti si colloca nei due livelli più elevati
della scala (Fig.2)
.
16
Anche nelle materie scientifiche, l’Italia è percentualmente collocata nelle
competenze in matematica e scienze, a livello di Unione Europea, tra le ultime
posizioni (Fig. 3).
16
Fonte ISTAT.
http://noi-italia.istat.it/index.php?id=7&user_100ind_pi1%5Bid_pagina%5D=31&cHash=b35d976ee2faaa2d20ca822503a0ce75
21
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Fig. 2 - L'ITALIA NEL CONTESTO EUROPEO
Tav. 1
22
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Fig. 3
Tav. 2
Le possibili cause di questi risultati scadenti sono da ricercare nella scarsa
attenzione e concentrazione dovute a motivi quali preoccupazioni, tensioni,
23
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
problemi emotivi, problemi con familiari e amici, scarsa sicurezza delle proprie
capacità, demotivazione, paure di non essere all’altezza dei compiti scolastici. La
non fiducia nelle figure di riferimento quali professori ed istituzione scolastica.
Gli stessi docenti, talvolta non usano strumenti didattici adeguati, non si
avvalgono di supporti audiovisivi, non praticano attività laboratoriali, dimostrano
atteggiamenti negativi e svalorizzanti nei confronti degli stessi studenti.
Compito invece della scuola, attraverso i propri docenti è quello di mettere in
atto strategie efficaci di relazione e di ascolto con gli studenti.
E’ all’interno della “relazione”, che l'insegnante efficace può creare un contatto
emotivamente significativo, motivando l'alunno attraverso un coinvolgimento
personale, consentendo la trasmissione di conoscenze e l'acquisizione di
competenze durature.17
E’ dalla relazione positiva, che si crea un processo che permette all’allievo di
crescere emozionalmente e di arricchirsi sul piano dei contenuti didatticidisciplinari.
Se la relazione allievo-insegnante è bloccata, può condurre a un probabile
fallimento dell’apprendimento. Lo studente “odiando” l’insegnante, in modo più
o meno consapevole rifiuta anche la sua materia di studio, innescando un
meccanismo di probabile insuccesso contenutistico ed anche scolastico.
17
Gordon T. (1974), Insegnanti efficaci, Milano, Giunti.
24
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Srinivasan (1994)18 da uno studio da lui realizzato, ha evidenziato ulteriori
fattori che influenzano negativamente le prestazioni scolastiche dei giovani.
In primo luogo, i giovani allievi sviluppano conflitti con gli adulti, che avendo
valori diversi dai loro, talvolta resistenti ai cambiamenti sociali, non sono in
grado di adattarsi agli inevitabile enormi mutamenti della vita, creano il disagio
nei giovani che si trovano in conflitto tra vecchie e nuove idee.
Un’altra causa è dovuta al fatto che i giovani studenti vivono in un’incertezza
dovuta alla crescita continua della conoscenza e ai cambiamenti nella scienza e
nella tecnologia, con le sue applicazioni che sconvolgono la pianificazione della
loro future organizzazioni di vita, molto di più rispetto al passato.
In terzo luogo la situazione economica crea nei giovani molte incertezza, avendo
come probabile futura prospettiva di vita la disoccupazione.
Inoltre l’autore mette in evidenza come anche i mass-media esercitino una forte
influenza sugli studenti che contribuiscono alla costruzione di una realtà sociale
virtuale stressante per gli stessi adolescenti di oggi.
18
Srinivasan (1994): An exploratory study of student leaders of the colleges in Coimbatore City Ph.D.
Thesis submitted to Bharathiar University Coimbatore.
25
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
L’aiuto del Counselling agli adolescenti
La prevenzione del disagio scolastico e la promozione di attività che favoriscano
il benessere scolastico è una tra i principali compiti che si deve dare l’istituzione
scolastica.
E’ compito dei docenti intervenire nell’attività progettuale e nella relazione
educativa, formativa, affettiva con gli studenti all’interno dei consigli di classe,
durante la propria attività didattica o collegandosi con le famiglie o con varie
figure all’interno della scuola.
Il counselling scolastico, il cui scopo è quello di valorizzare la relazione, si pone
come strumento efficace all’interno della scuola.
Un insegnante, che intende intervenire con il counselling, dovrà sviluppare la
qualità dell’ascolto, non sull’interpretazione, secondo Rogers19 “la sua capacità
di sottrarsi all’espressione di giudizi ed interpretazioni, di aprire spazi di ascolto
reciproco, di porre domande aperte e riflessive, diventa la competenza più
importante
per creare contesti di possibilità e futura possibilità di
cambiamento”.20
Nelle scuole italiane non ci sono delle figure di counsellor istituzionalizzate, la
modalità per esplicitare questa attività consiste da parte del docente o del
consiglio di classe, di intervenire in qualche ora di lezione con attività rivolte
soprattutto al gruppo classe.
19
Frison R. (2009),“ Il counselling come pratica trasformativa”, Tesi relatore, Istituto MEME, Bruxelles
2009.
20
Rogers C.,(1973), Libertà nell'apprendimento, Milano, Giunti.
26
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Può però accadere che un insegnante, rendendosi conto delle difficoltà di uno
studente gli suggerisca incontri con un counsellor professionista.
Il tipo di counselling consigliato dagli autori Geldard K. e Geldard D., in questo
caso è quello proattivo per gli adolescenti, data la delicatezza della situazione,
questo approccio risponde ai bisogni degli adolescenti, perché utilizza una serie
di abilità e di strategie che si ispirano alla filosofia esistenzialista, al pensiero
costruttivista, alle qualità del counsellor ed alla specificità della relazione
counsellor adolescente.
La fig. 4 illustra schematicamente il processo di counselling proattivo per gli
adolescenti21.
Fig. 4
Il processo di counselling proattivo ha delle funzioni primarie che sono:
21
Geldart K., Geldant D. (2009), Il counselling agli adolescenti, Trento, Erickson, p. 18.
27
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
costruire la relazione;
valutare il problema;
affrontare il problema.
La fase della costruzione della relazione, consiste nel conoscere l’adolescente ed
i suoi costrutti nell’ambito della relazione.
Quella della valutazione del problema permette di individuare ed analizzare lo
stato emozionale, il concetto di sé, le convinzioni dell’adolescente ed identificare
le tematiche e i problemi centrali.
Infine affrontare il problema significa favorire la possibilità di modificare i
comportamenti, analizzando le convinzioni personali in un processo di crescita
nei rapporti interpersonali e sperimentando nuovi comportamenti.
Il counsellor può usare in ogni seduta una o tutte le funzioni primarie, attraverso
le microabilità di couseling che possono essere l’osservazione, l’ascolto attivo, il
feedback, l’uso delle domande, il confronto, le istruzioni e l’umorismo.
Tali microabilità possono essere usate in modo diretto o insieme alle varie
strategie.
Può seguire anche lo stile comunicativo dell’adolescente
Secondo gli autori Geldard K. e Geldard G. il counselling proattivo 22 “si assume
la piena responsabilità di organizzare il processo di counselling in modo da
adempiere alle funzioni primarie, lasciando al contempo all’adolescente la libertà
di esplorare e risolvere i problemi”.
Le strategie, indicate nell’ellisse in fig. 4, che il counsellor potrà utilizzare con
22
Ibidem.
28
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
l’adolescente sono quelle simboliche, quelle creative, comportamentali oppure
quelle psicoeducative.
Le strategie simboliche che si basano sull’uso di metafore, rituali, simboli,
contenitori con la sabbia, animali giocattolo sono adatte per adolescenti irrequieti
che hanno bisogno di oggetti esterni per mantenere l’interesse.
Le strategie creative che possono coinvolgere le seguenti attività che sono: l’arte,
il role-playing, i diari, il rilassamento, l’immaginazione ed il lavoro sui sogni,
per la richiesta di un ruolo attivo da parte degli adolescenti, possono essere usate
per aiutare i ragazzi a verificare i problemi, affrontare i loro sentimenti e
compiere dei cambiamenti.
Le strategie comportamentali e cognitivo-comportamentali che riguardano i
seguenti apprendimenti: l’autocontrollo, la discussione su decisioni controproducenti, la gestione della collera, il training di assertività, la scelta degli scopi di
vita e l’assunzione di decisioni si possono usare insieme alle strategie
psicoeducative.
Infine le strategie psicoeducative che sono utili per ottenere informazioni, per
spiegare le relazioni, il comportamento ed il cambiamento.
Importante è che il counsellor scelga la strategia più appropriata con
quell’adolescente, per risolvere quel problema, in quel particolare momento,
perché il rischio di una scelta errata, può portare ad un fallimento del processo di
counselling e far sì che l’adolescente lo abbandoni.
29
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Seconda Parte
30
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Il Counselling23 agli adolescenti. Un caso pratico
Analizzeremo le fasi di un caso pratico di un processo di counselling tra un
counsellor ed uno studente, facendo riferimento all’approccio di counselling
proattivo per gli adolescenti.
Supponendo che il ragazzo, su suggerimento di un insegnante del suo istituto si
rechi dal counsellor perché ha molte difficoltà scolastiche ed è sempre taciturno
ed isolato rispetto ai propri compagni.
Il counsellor inizia il primo incontro con il cliente. Molto importante è porre
attenzione al setting, stabilire le regole di comune accordo, con una certa
flessibilità, quali gli orari, le modalità per eventuali rinvii o sospensioni, i costi e
le modalità di pagamento. E' necessario organizzarsi, pianificare e accordarsi per
il numero degli incontri per ottenere i risultati desiderati. E’ importante chiarire
da chi è stato richiesto e capire il peso di eventuali pressioni subite dal cliente per
chiedere il colloquio.
La consulenza avviene in tre fasi.
Nella prima fase quella della costruzione della relazione o dell’accoglienza, il
cliente viene a contatto con il counsellor. In questa circostanza si sviluppano e si
creano rapporti reciproci di fiducia.
Il cliente viene aiutato a parlare dei suoi problemi e delle sue reazioni emotive.
Viene incoraggiato e rassicurato che troverà la soluzione ai suoi problemi.
23
AA.VV. (2007), Manual on studentes’ counselling for College Teachers, Bangalore (India), C. R.
Chandrasekar.
31
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Nella seconda fase quella della chiarificazione o definizione del problema è
centrato sulla relazione che tra i due si viene a creare. Il counsellor ed il cliente
individuano e comprendono tutte le sfaccettature dei problemi, i fattori che
sembrano essere la causa del disagio.
Nella terza fase, la conversazione, che mette in relazione le informazioni raccolte
una volta focalizzate le misure da adottare per risolvere i problemi ed ottenere dei
risultati, il cliente viene aiutato a lavorare sia a breve termine che a lungo termine
per trovare una possibile soluzione, e, se non è fattibile nell’immediato, trovare
una convivenza con le difficoltà.
L'obiettivo principale di questo percorso è incoraggiare il cliente nella propria
ricerca personale, affinché possa trovare le proprie soluzioni, attingendo dalle sue
risorse personali.
Nella prima fase, lo studente va dal counsellor su suggerimento di un maestro o
un amico. Egli, talvolta, ha la convinzione che il counsellor possa risolvere tutti i
problemi immediatamente.
Numerosi sono i dubbi ed i timori che attanagliano la mente dello studente.
Si aspetta che il counsellor sia disponibile ed efficiente. Può nutrire dubbi
sull’efficacia di questo percorso o avere timori ad esporre i propri problemi
personali.
La reale necessità è quella di accogliere e far sentire la persona a proprio agio.
Questa per il counselling è la fase solo per la comprensione del problema.
32
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Comprensione e comunicazione avvengono solo attraverso la pratica dell’ascolto
attivo e attraverso le domande e la loro riformulazione che mettono in grado lo
studente di aprirsi.
Molto importante è l’attenzione ai messaggi verbali e non verbali. Non solo a
quello che dirà il cliente, ma anche a come verrà trasmesso il proprio messaggio.
La postura, il tono della voce, per instaurare un clima di fiducia e di
professionalità.
Dovrà controllare la stanza, l’arredo, e come si veste.
Il counsellor invita lo studente a sedersi e rilassarsi.
Quest’approccio generale, ha lo scopo di creare un clima di tranquillità e farlo
sentire a proprio agio.
La comprensione del counsellor implica la sospensione di ogni giudizio al fine di
poter veramente entrare nell’altro; capirlo, così come realmente ha vissuto la sua
esperienza, senza aggiungere nulla di se stesso e del suo bagaglio di esperienze.
A volte il semplice ascolto attivo della prima fase del colloquio è sufficiente a
chiarire i dubbi o le perplessità del cliente, ma spesso non basta.
Il counsellor si presenta e chiede allo studente di introdursi, incoraggiandolo a
parlare.
Se lo studente ha difficoltà, annoterà che esiste questo tipo di difficoltà.
Se il ragazzo è venuto con un amico o un parente, una volta che questi si è
presentato ed stato chiarito in che relazione è con lo studente, gli si chiede di
accomodarsi all’esterno almeno in un primo momento.
33
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
E’ necessario dare attenzione e priorità al ragazzo.
Quando lo studente sarà disposto a parlare inizierà il colloquio.
Ciò che è importante è che il counsellor sappia come e cosa comunicare per
evitare perdite di tempo e di sforzi.
Considerando lo stato emotivo dello studente, il compito del counsellor è di
aiutarlo a esplicitare il suo problema in modo tale che si possa inquadrare nella
giusta prospettiva.
Per favorire l’intervista si possono utilizzare questionari per raccogliere le
informazioni (Allegato 1) o anche facendo domande appropriate.
Importante è che il Counsellor interrompa solo nel caso in cui, lo studente stia
andando totalmente fuori strada.
Il counsellor potrà formulare le domande, continuare ad ascoltare, incoraggiare, e
a non dare giudizi.
Potrà ripetere alcune dichiarazioni per assicurare il ragazzo che lo si sta
ascoltando con interesse. Per capire lo stato di ansia, di difficoltà dello studente e
se gli piace la scuola che frequenta.24
Durante l’'intervista è importante:
1. Non distrarsi guardando in viso lo studente.
2. Non interrompere.
3. Formulare domande aperte, circolari, strategiche.
4. Non avere fretta.
5. Non esprimere giudizi, essere neutrale.
24
Ibidem.
34
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
6. Non minacciare.
7. Non essere superiori. Non umiliare con i commenti.25
8. Essere rassicuranti e di sostegno.
9. Tenere conto che ogni membro della famiglia può avere visioni diverse sullo
stesso problema.
10. Dare tempo.
11. Prepararsi ad affrontare temi delicati.
12. Annotare ciò che una persona ha detto durante il colloquio.
FASE II E III di counselling
Quando si avvia la raccolta di informazioni relative allo studente, è già iniziato il
percorso. La persona può parlare di un problema. Ad esempio, uno studente può
parlare delle sue paure circa i compiti in classe o le verifiche scritte. Tuttavia
qualunque difficoltà possa mettere in evidenza, diventa importante focalizzare gli
aspetti positivi nella vita dello studente, per poter influenzare il benessere della
persona.
E’ utile porre delle domande che riguardino i rapporti personali con la famiglia, e
sapere in che relazione è con i compagni, oppure se ha stima di sé stesso e quali
sono i suoi valori di riferimento.26
Mentre il ragazzo parla delle tensioni che ha di fronte ad una verifica, il
counsellor può ricalcare lo stile comunicativo dell’adolescente.
25
26
Ibidem.
Ibidem.
35
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Può, anche, affrontare il problema mettendolo in contatto con le proprie
emozioni. Il feedback ha lo scopo di aumentare la sua consapevolezza.
Il counsellor può incoraggiarlo a disegnare una scenetta buffa, che rappresenti se
stesso nel momento di una verifica, utilizzando la strategia della creatività.
A questo punto il ragazzo rivede la sua paura, con occhi diversi e con più
consapevolezza e comincia a sorridere dei suoi timori, si sente sollevato e
salutando il counsellor s’impegna a informarlo riguardo le sue emozioni in
occasione delle prossime verifiche.
Dopo qualche mese il ragazzo sorridente e felice va dal counsellor informandolo
che prima di ogni verifica o disegna o visualizza sé stesso in una scenetta buffa e
questo gli permette di tranquillizzarlo e di affrontare serenamente qualsiasi tipo
di prova.
36
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Appendice
1. Difficoltà negli studi.
2. Verifiche paura/insuccessi.
3. Sentimenti d’inferiorità.
4. Tristezza.
5. Eccesso di paura/ansia.
6. Rabbia/Irritazione.
7. Preoccupazione sul futuro /carriera.
8. Rapporti conflittuali con genitori.
9. Rapporti conflittuali con gli insegnanti.
10. Problemi disciplinari in classe.
11. Rapporti di gruppo conflittuali tra pari.
12. Problemi con ragazzi/ragazze.
13. Problemi sessuali.
14. Problemi finanziari.
15. Problemi di droga/alcool.
16. Problemi di salute.
17. Pensieri di suicidio/tentato.
18. Altro.
37
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Bibliografia
AA.VV. (2007), Manual on studentes’ counselling for College Teacher,
Bangalore (India), C.R. Chandrasekar Archer R.P. (1997), MMPI-A:
Assessing Adolescent Psychopathology, Hillsdale,NJ, LawrenceErlbaum,
2 ed.
Fabiani R., Passantino C. (2007), Risolvere i conflitti in classe, Trento,
Erickson.
Frison R. (2011), dispense corso di counselling, Istituto MEME Modena.
Frison R. (2009), Il counselling come pratica trasformativa, Tesi relatore,
Istituto MEME, Bruxelles
Geldart K., Geldant D. (2009), Il counselling agli adolescenti, Trento,
Erickson, p.18.
Gordon T. (1974), Insegnanti efficaci, Milano, Giunti.
Havighurst R. J. (1951), Developmental Tasks and Education, New York,
Longman.
Hought M. (1999), Abilità di counselling, Trento, Erickson.
Ianni F. A. J. (1989), The Search for Structure. A Report on American
Youth Today, New York, Free Press.
Rogers C., (1973), Libertà nell'apprendimento, Milano, Giunti.
Rutter V., Adolescence: whose hell i sit?, <<Psycology Today>>, vol. 28,
pp. 54-65.
Rivista (2009), 10° Rapporto Nazionale sulla condizione dell’infanzia e
dell’adolescenza., Roma, Eurispes Telefono Azzurro, Srinivasan (1994):
An exploratory study of student leaders of the colleges in Coimbatore City
Ph.D. Thesis submitted to Bharathiar University Coimbatore.
Steinberg L. (1990), Autonomy, conflict, and harmony in the family
relationship, In S. S. Feldaman e G. R. Elliot (a cura di), At the
Thereshold: Develping Adolescent, Cambridge, MA, Harvard University
38
ISTITUTO MEME S.R.L.- MODENA ASSOCIATO UIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Patrizia Garbesi - SST in Counselling Scolastico (primo anno) A.A. 2011 - 2012
Press.
Steinberg L. e Steinberg W., (1994), Crossing Paths: How your Child’s
Adolescent Triggers your own Crisis, NewYork, Simon & Schuster.
Sitografia
http://www.counselling-online.it/ChecosilCounselling.html
http://tiascoltoquieora.blogspot.it/p/chi-e-il-counsellor-e-cose-il-counselling.html
http://www.istituto-meme.it
39
