Istituto MEME: le forme del pensiero musicale

UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET
ASSOCIATION INTERNATIONALE SANS BUT LUCRATIF BRUXELLES – BELGIQUE
THÈSE FINALE EN «MUSICOTHÉRAPIE»
“… LE FORME DEL PENSIERO MUSICALE”
ARMONIZZANDO LE RISORSE INTERIORI
GALANTE GIULIANA
Matricule 2162
Bruxelles
2009
ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA ASSOCIATO UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L BRUXELLES
GIULIANA GALANTE – SST IN MUSICOTERAPIA - TERZO ANNO A.A. 2008 - 2009
Indice
Introduzione
pag. 4
I Capitolo
pag. 7
"...Le Forme del Pensiero Musicale"
1.1 Presupposti Epistemologici
pag. 7
1.2 L'approccio
pag. 9
1.3 Risonanza corporea
pag. 11
1.4 L'utenza
pag. 12
1.5 Il setting nel contesto come matrice delle relazioni
pag. 13
II Capitolo
pag. 18
Il Progetto
2.1 La metodologia
pag. 18
2.2 Parent-Training
pag. 20
Projectwork
pag. 22
III Capitolo
pag. 37
Aspetti scientifici neuro-musicali
3.1 L'empatia secondo le neuroscienze
pag. 37
3.2 Il ruolo degli emeisferi cerebrali nella creazione artistica
pag. 43
3.3 Biologia del pensiero musicale
pag. 48
3.4 Neurologia della musica
pag. 50
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3.5 Lo sviluppo ritmico-cognitivo dall'infanzia all'età adulta
pag. 52
IV Capitolo
pag. 56
Patologie
4.1 Sindrome di Down
pag. 56
4.2 Tetraplegia
pag. 63
4.3 Cromosopatia del Settimo
pag. 65
Documentazione e verifica
pag. 68
Conclusioni
pag. 70
Documentazione Fotografica
pag. 71
Appendice
pag. 73
Bibliografia
pag. 94
Riferimenti multimediali
pag. 97
3
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Introduzione
La musica nasce con l’uomo. Il grembo materno è il “kosmos” di tutto
ciò, il luogo dove non esiste un solo attimo di silenzio, dove la musica è
pulsazione, respiro, voce, emozioni, la conoscenza originaria della vita.
La vibrazione è accoglienza incondizionata, volontà di vivere, assenza di
giudizio.
Il suono è “accolto” nell’essere umano che impara a muoversi perché è
mosso, impara a parlare perché con-vibra nella Risonanza Sonoro-Emotiva
del corpo materno.
Una volta nato ritroverà nel mondo quelle vibrazioni ed emozioni che ha
conosciuto nella trasmissione liquida. Nella nuova trasmissione, quella aerea,
ogni conoscenza non è nuova, è il ritrovare un mondo già conosciuto in un
mondo più grande.
Tutto ciò accade ed accadrà nella relazione. Ci sono relazioni che
favoriscono la crescita armonica dell’essere umano, ci sono relazioni che la
inibiscono, che la bloccano (i traumi, la patologia, la dissociazione, … etc.).
La musica è presente in ogni popolazione, in ogni momento storico,
perché i suoni sono il tessuto della relazione originaria e attraverso i diversi
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modi di fare musica gli essere umani continuano a riproporre le emozioni
originarie della vita.
Il con-vibrare nella Risonanza è l’essere mosso, cullato per imparare a
muoversi, è l’esperienza dell’ordine ritmico-motorio.
Il con-vibrare nella Risonanza è l’esperienza del canto, della voce, della
parola, ricercando la relazione fra la musica e la risonanza corporea a partire
dall’interno del grembo materno.
Un bambino impara ad ascoltare se si sente ascoltato, accolto, non
giudicato ma guidato nei momenti di difficoltà.
Un bambino ascoltato impara ad ascoltare gli altri e a conoscere il mondo
e se stesso; questo procedimento è al contempo educativo e terapeutico.
Il Musicoterapeuta, tenendo conto dell’età, delle caratteristiche e delle
difficoltà che il paziente presenta, deve portarlo ad attingere alle risorse
interiori favorendo la costruzione di un’esperienza attiva con i suoni e gli
strumenti.
Attraverso la relazione e lo sperimentare insieme nasce il dialogo.
Le esperienze più variegate ed interessanti si realizzano con le persone
nelle quali l’ascolto sembrerebbe negato a causa di patologie quali: l’Autismo
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Primario, il Ritardo Mentale, le Anomalie Cromosomiche, le Encefalopatie, i
Disturbi dell’Apprendimento e i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo nelle sue
diverse forme.
Le esperienze con i bambini “speciali” aprono una nuova strada allo
sviluppo del linguaggio musicale, e a tutto il campo del non verbale.
La Risonanza Corporea fa tornare l’ascolto nei bambini, per lo stesso
motivo la Risonanza Corporea fa rinascere l’ascolto in bambini che
presentano autismo infantile.
Nei casi di lesioni cerebrali la Risonanza Corporea favorisce il
rilassamento spontaneo. Anche in questo caso si evidenziano eventi che
portano innovazioni nei trattamenti terapeutici, superando la logica della
riabilitazione.
Così è possibile procedere indicando le più svariate patologie e le
possibilità di efficacia terapeutica della musicoterapia umanistica. Le
possibilità di intervento possono spaziare dall’età neonatale fino all’età
adulta, procedendo per le diverse tappe evolutive.
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I Capitolo
“…Le Forme del Pensiero Musicale”
Aspetti Teorico-Organizzativi
1.1 Presupposti Epistemologici
Le applicazioni della Musicoterapia ancora oggi dopo le evoluzioni degli
ultimi anni sono molteplici ed hanno una valenza interdisciplinare,
dall’ambito preventivo-educativo a quello riabilitativo-terapeutico.
Spesso questi settori non sono separati, ma si connotano all’interno di una
realtà composita. Qualunque atteggiamento o comportamento ha un suo
motivo di essere. La lettura della diagnosi e i dati anamnestici non
influenzano il modo di porsi in nessun caso. Il paziente, sia esso bambino,
ragazzo, adulto va accolto così come si presenta. Dal primo incontro inizia
una storia in musicoterapia che porterà verso eventi che nessuno può
conoscere.
Come scrisse Edith Stein, rapportarsi con una persona è porsi in relazione
con ciò che si vede, si sente, si può toccare, ossia porre in relazione la propria
corporeità con la corporeità dell’altra persona.
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"Soggetto dell’empatia è il noi”
Una singola azione ed altrettanto una singola espressione, uno sguardo o
un sorriso, possono perciò offrire la possibilità di gettarsi nel nucleo della
persona.
Noi siamo corpo e tutto accade all’interno del corpo: emozioni,
sentimenti, desideri, tensioni, irrigidimenti emotivi che si manifestano nella
muscolatura, nella postura, negli sguardi, nei cambi di intonazione della voce,
nei gesti, nei movimenti, in scatti improvvisi. Husserl parla del Körper (il
corpo fisiologico, anatomico), del Leib (il corpo che si emoziona), dello
Schema Corporeo (il corpo che assume vibrazioni diverse nei diversi
ambienti), del "corpo vivente linguistico". In Musicoterapia Umanistica è il
Corpo vibrante, il luogo e il tempo del percepire il mondo circostante, le
persone presenti, se stesso.
Il Corpo Vibrante è l’esempio utile all’uomo per prolungare se stesso
mediante l’estensione degli strumenti musicali. La musica è così dentro
l’uomo da essere costantemente riproposta e ricreata in ogni suo aspetto.
Il Project Work in questione è un proseguo del lavoro svolto lo scorso
anno e per questo motivo non ne è stato cambiato il titolo “…Le Forme del
Pensiero musicale”, un titolo che vuole significare un’evoluzione di “forme e
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trasformazioni” che rispecchiano al meglio quest’ottica, e cioè il "fare
musica": un dialogo fatto di movimento, gesti, posture, sguardi, parole,
ordine ritmico. Il suono è, per sua natura, relazione perché ha un significato
solo in rapporto con il mondo e con la percezione del mondo, ed è
caratterizzato dalla soggettività, dalla particolarità e dalla limitatezza proprie
di ogni percepire.
Il percorso in questione ha come presupposto l’apertura verso il mondo e
verso gli altri. Il paziente è il protagonista della sua storia e delle esperienze
che sono accadute nell’arco di questi mesi. Attraverso la partecipazione e lo
scorrere degli incontri sono avvenuti cambiamenti importanti che hanno
caratterizzato l’efficacia dell’intervento terapeutico.
1.2 L’approccio
L’approccio fin qui emerso è umanistico-fenomenologico.
La stanza di musicoterapia nella quale è stato svolto il Project Work è
accogliente, spaziosa quanto basta per le attività euritmiche e abbastanza
raccolta per evitare la dispersione dell’attenzione. Gli strumenti venivano
allineati sul pavimento e/o posti lateralmente, in modo tale da renderli visibili
al paziente affinché potesse scegliere cosa suonare senza difficoltà. Spesso,
dalla direzione dello sguardo, era possibile comprendere l’intenzionalità
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anche di chi non disponeva del linguaggio verbale. Se uno strumento era a
portata di mano, sul carrello, sul pavimento o su una sedia, l’utente poteva
avvicinarsi e prenderlo senza difficoltà, e rispetto alla varietà del casi trattati
questo presupposto era fondamentale.
La stanza è stata predisposta in modo da lasciare all’utenza lo spazio utile
per attività di movimento, con la possibilità di oscurare la stessa per creare
giochi di luminosità con materiali specifici o realizzare giochi con le ombre,
le sedie disposte ai lati in modo da poter essere utilizzate al bisogno, i
materiali scelti in modo da poter essere sparsi o centrati in un punto.
Ogni paziente presente nella stanza ha occupato lo spazio più adeguato
per sé, al proprio modo di essere.
Lo spazio è stato vissuto in modo idoneo alle attività in corso, compresi i
cambi di ruolo.
Ogni incontro svolto, dall’inizio dell’attività, è stato caratterizzato da un
percorso che ha portato al raggiungimento di una risonanza comunicativa tra
paziente e terapeuta.
L’esperienza in questione, svolta presso il CEMU (Centro Europeo di
Musicoterapia), è stata vissuta in un crescendo dell’intensità emotiva,
articolando le varie attività in modo tale da consentire di esprimere le
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emozioni vissute prima di giungere alla conclusione dell’incontro ed al
commiato. Per questo motivo sono state utilizzate delle strategie di routine
sia all’inizio che poco prima della fine di ogni seduta per concludere insieme
agli utenti e regolare lo scorrere “emotivo” del tempo.
1.3 Risonanza corporea
La prima vera conoscenza del mondo è “ Sonora”, è la modalità di vita
che caratterizza la gestazione, un corpo vibrante grande, la madre, che
accoglie la nuova vita. Gli strumenti musicali sono costruiti per Vibrare. La
storia della musica conferma che gli strumenti per produrre suoni non sono
mai sufficienti ad appagare le necessità creative ed espressive degli uomini.
La cassa armonica del pianoforte a mezza coda è una poderosa cassa di
risonanza, ma come direbbe Edwin E. Gordon, non avrà mai la risonanza del
vibrare delle onde sonore materne. Senza questo vibrare dal vivo non c’è il
suono, non c’è il con-vibrare, non è possibile rievocare la vita prima della
nascita. L’utilizzo di apparecchiature elettroniche strutturate su bande sonore
inevita-bilmente ristrette genera reazioni del sistema nervoso neurovegetativo
(che controlla fra l’altro battito cardiaco e pressione). Gli studi fatti dalla
Bertelè
dimostrano gli effetti negativi ed irreversibili sul sistema
neurovegetativo prodotti dall’utilizzo di apparecchiature elettroniche per
bande ristrette.
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Utilizzando strumenti semplici e suoni “naturali” non si corrono pericoli
di sorta perché gli strumenti acustici producono suoni ricchissimi di
armonici. In questo modo di rado all’interno del progetto è capitato di
stimolare eccessivamente l’utenza, e si è quasi sempre lavorato in situazione
di equilibrio.
L’utilizzo dei suoni melodici aveva lo scopo di agire su diversi aspetti:
dal dialogo sonoro fatto di ritmi, melodie, armonie guidate dal movimento,
dal respiro, dagli sguardi, al favorire un clima positivo, empatico e di
condivisione tra terapeuta e paziente, in modo da creare una buona alleanza.
1.4 L’utenza
Gli utenti del Project Work “Le forme del Pensiero Musicale” hanno
effettuato il percorso individualmente.
Questo tipo di modalità è stata utilizzata sia con bambini che non
avevano mai svolto un percorso terapeutico musicale, sia con alcuni che lo
scorso anno avevano fatto parte del suddetto progetto che quindi erano già in
relazione con il contesto e con i materiali.
Gli aspetti di cui si è tenuto conto sono stati:
 analisi del bisogno/richiesta;
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 come e in che modo il paziente sente e si esprime musicalmente;
 come e perché ogni singola persona contribuisce a rendere efficace
l’incontro.
Questa visione indica l’ordine fra suoni, ritmi e movimento. Ogni gesto
del paziente, che può tenere fra le mani materiali diversi come maracas,
piastre di legno, triangolo, … etc. produce liberamente un suono, che viene
valorizzato dall’improvvisazione. Ciò che accade è l’essenza stessa dell’agire
in musicoterapia. Nel momento in cui il singolo sta suonando e il terapeuta
accompagna, segue il paziente nel movimento degli altri elementi, che per
quanto diversi si congiungono, l’utente, sentendosi accolto prosegue
ascoltando ciò che viene suonato anche dall’altro.
In tutto questo percorso è il linguaggio musicale ad avere la meglio, ad
esprimere “davvero” quello che è accaduto in questi mesi.
1.5 Il setting nel contesto come matrice delle relazioni
Mi preme sottolineare come in questo approccio il setting acquisisca un
significato ben preciso.
Il richiamo al setting evidenzia quanto una terapia/percorso si strutturi
anche su misure “normative”: la seduta inizia e finisce all’ora stabilita, e ciò è
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importante per il reciproco rispetto del patto terapeutico, tra analista e
paziente.
Il dominio del setting come spazio fisico è la premessa per pensare al
setting come spazio mentale condiviso nel quale bisogna tener conto del
contesto e della matrice delle relazioni.
È un luogo ed un tempo in cui nascono e si sviluppano relazioni
particolari che hanno come obiettivo la cura del paziente.
Fanno parte di questo spazio il luogo fisico, le persone, il paziente, la
famiglia, la patologia.
Se non si ha chiaro questo concetto non si può pensare di fare terapia,
significa rifiutare in qualche modo il proprio ruolo, rinunciare alla presa in
carico del paziente.
Nello “spazio” circolare della seduta è essenzialmente il terapeuta che
conduce ed aiuta il paziente ad esprimere le emozioni con la musica.
Il termine “spazio” in contrapposizione a quello di “contesto” è
intenzionalmente usato per sottolineare la differenza di livello comunicativo
che si verifica in uno “spazio circolare” nel quale la comunicazione passa
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attraverso un piano prettamente sensoriale, che successivamente può, anzi
deve, essere elaborato in pensiero.
Ma di che cosa è fatto il setting/contesto relazione? Ecco alcuni esempi di
setting all’interno di sedute di Musicoterapia:
Il primo esempio riguarda un incontro di Musicoterapia con una ragazza
affetta da S. Down, 13 anni:
[…] Si propone un setting flessibile, “permissivo”, facilitante la libera
espressione, una relazione terapeutica gratificante, una Metodologia semidirettiva.
Per integrare il campo di esperienza sono proposte attività vocali e di
movimento, attività ludico musicali che consentono di sviluppare le abilità
musicali pregresse e di imparare ad esprimersi con l’uso di diversi linguaggi.
L’approccio espressivo stimola gli aspetti affettivi, psicomotori, sociali e
cognitivi.
Inoltre è prevista la pratica di semplici strumenti musicali non
convenzionali con materiali di diverso tipo sia in momenti individuali che di
gruppo.
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Il secondo esempio riguarda un incontro di Musicoterapia con all’interno
degli elementi di Arteterapia. La paziente L. ha 23 anni ed è affetta da
Encefalopatia Post-Anossica, provocata da una Fibrillazione Ventricolare.
[…] Si propone un setting strutturato, familiare ed accogliente, che
permetta la libera espressione, nel quale il mezzo vocale ha una grande forza,
una relazione terapeutica gratificante e una Metodologia direttiva.
Per integrare le esperienze vocali passate sono proposte attività legate al
canto, alla rilettura dei testi, movimenti dolci, attività musicali che
consentono di sviluppare le abilità mnemoniche pregresse e di imparare ad
esprimersi con l’uso della voce cantata. Un setting che favorisca il
rilassamento muscolare e l’espressività dei tratti del viso, che stimoli gli
aspetti affettivi, psicomotori, sociali e cognitivi, e di conseguenza la memoria
e i ricordi.
Inoltre
sono
previste
attività
grafiche
per
associazione,
di
rappresentazione ad ogni incontro sul Cartellone Sonoro, che alla fine del
percorso sarà consegnato a L. come restituzione.
Un aspetto importante da approfondire per predisporre il setting, è quello
che potremmo definire "esplorativo-relazionale”, col quale ci si propone di
portare il paziente verso un autonomo processo di scoperta e nel quale il
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terapeuta non è mai osservatore esterno, ma partecipante, e può scegliere di
stare a fianco, dietro, più o meno vicino al paziente per condurre il lavoro.
Uno spazio di azione così strutturato richiede particolari atteggiamenti:
l’attenzione del conduttore a non intervenire eccessivamente nella
produzione, far sì che ognuno possa esprimere le proprie emozioni senza
sentirsi giudicato, a restituire il prodotto andando oltre l’aspetto artistico, e la
sollecitudine a sostenere e incoraggiare il paziente di fronte ai fallimenti dei
propri tentativi di comprensione o spiegazione del fenomeno indagato.
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II Capitolo
Il Progetto
2.1 La metodologia
Il presupposto scientifico al capitolo secondo è assolutamente indicato
per introdurre il Project Work in tutte le sue articolazioni, complesse e
flessibili.
Tanto si è detto e scritto sulle diverse Metodologie. Trattandosi di un
contesto di relazione interpersonale il Metodo si presenta in modi che si
rinnovano attimo per attimo.
Si tratta
di una visione dell’uomo come individuo attivo-recettivo
secondo la quale l’interazione corporeo-sonoro-musicale avviene secondo la
prospettiva epistemologica bio-psico-sociale.
Tutti gli strumenti musicali a disposizione possono essere idonei, ma
potrebbero non esserlo. Da un lato c’è il paziente, dall’altro il terapeuta. Se il
paziente può muoversi a suo piacimento, secondo le emozioni o il vissuto del
momento, il musicoterapeuta, rispondendo a ciò che vive il paziente, ha il
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compito di tenere i fili della situazione. È una Metodologia "facilitante" che
indica le condizioni in cui si trovano i due protagonisti del dialogo. Il
facilitato ha a sua disposizione diversi strumenti musicali a corde, a
percussione, a membrana, oltre allo strumentario Orff, e li utilizza
liberamente rispetto all’impostazione della seduta.
Questa metodologia ha lo scopo di far sorgere nel cliente l’intenzionalità
verso l’ascolto in quanto condizione essenziale per accogliere le emozioni,
viverle, per rapportarsi con il mondo delle cose, con se stesso e con gli altri
nella relazione. Tutto deve avvenire rispettando i suoi comportamenti, i suoi
gesti e i suoi tempi, così che possa comprenderne il valore ed andare verso il
loro superamento.
L’approccio utilizzato tiene in considerazione il valore profondo del
l’accettazione incondizionata dell’altro, la dimensione empatica, il rispetto
delle sue emozioni, l’entrare a far parte della sua storia dialogando, agendo,
discutendo con lui, così da poter cogliere ogni minimo segnale di evoluzione
e di cambiamento.
Ogni utente, a prescindere dalla diagnosi presenta comportamenti
particolari, dal carattere soggettivo. Essi sono segnali con i quali egli
racconta qualcosa di se stesso, della sua storia.
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È determinante l’apprezzamento del valore comunicativo delle posture,
degli atteggiamenti, del modo di respirare, il valore comunicativo della voce,
la sua particolare intonazione (il registro vocale), il tipo di vocalizzo o altro.
Sono tutti segnali indicativi della storia personale.
2.2 Parent-Training
Nel progetto in questione un aspetto importante che è emerso è stata la
richiesta del Parent-Training, in cui l’interazione ha visto la partecipazione
tra:
 il musicoterapeuta;
 il bambino (paziente);
 i genitori (un genitore).
L’inclusione e il coinvolgimento dei genitori è stato un aspetto aggiunto
in itinere che non solo ha soddisfatto una richiesta degli stessi, in questo caso
la madre, ma si è rivelato al contempo un’esigenza. La musica ha permesso
di affrontare quelle difficoltà/inibizioni che influiscono nella relazione duale
Madre-Figlio e facilitare la comunicazione non verbale.
In questo contesto la metodologia adottata è stata umanistico-sistemica. Il
percorso terapeutico, attraverso l’interagire col bambino, coinvolge un
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genitore, e ciò che accade nella realtà modifica il modo di pensare del
genitore. Non è necessario discutere sui pregiudizi, sui modi comuni di
pensare, su previsioni più o meno infauste per il futuro; è importante affidarsi
a ciò che accade, e questa modalità di pensiero è difficile da trasmettere ai
genitori, che tendono a lasciarsi andare dopo alcuni incontri. Quando un
bambino sfoga le sue emozioni e trova accoglienza in momenti difficili,
incomincia a riscoprire la sua corporeità attraverso il contatto diretto con il
terapeuta e con la madre, che condividono con lui tale esperienza sonoroaffettiva, riprende fiducia in se stesso e si comporta in modo imprevedibile
anche per i genitori. Così ha senso parlare di storia, di percorso, di
condivisione delle esperienze e delle emozioni.
Ciò che accade è condiviso dalle persone presenti, è un camminare verso
un traguardo che si definisce insieme.
I genitori chiedono spiegazioni, espongono dubbi, raccontano eventi
significativi della loro vita e di quella del figlio in modo estemporaneo,
suggerito da quello che sta accadendo. Le credenze dei genitori sono così
messe in discussione dagli eventi che accadono nel corso degli incontri e con
l’obiettivo di procedere verso una crescita interiore comune.
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Project Work
Utente: C. G.
Età: 6 Anni
Diagnosi: Cromosopatia Polimalformativa del 7
Organizzazione degli incontri: uno a settimana da 60’
Luogo: CEMU (Centro Europeo di Musicoterapia)
Durata: Ottobre 2008 – Febbraio 2009
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Premessa
G. è un bambino affetto da Cromosopatia Polimalformativa, con gravi
difficoltà visive, psico-motorie, di coordinamento, compromissione di alcune
aree cognitive, che riguardano il linguaggio, la memoria, l’attenzione e la
concentrazione. Il bambino ha partecipato al Progetto “Le Forme del
Pensiero Musicale”, su richiesta della famiglia,
lo scorso anno per un
periodo di 8 mesi, dal 19/09/2007 al 25/06/2008.
Ha iniziato il percorso con sedute individuali, dal 9/01/2008
ha
partecipato agli incontri all’interno di un gruppo misto con altri 3 bambini di
età differenti.
Questo passaggio è stato per lui molto importante, in quanto è stato
stimolato dal punto di vista sonoro-musicale, attraverso dei suoni e dei
vocalizzi che ha interiorizzato come papapa, lalala, e qualche parola come
Ciao, Vieni.
Il confronto col gruppo lo ha portato a relazionarsi attraverso gli
strumenti e il canto, inoltre da marzo a giugno del 2008 il bambino ha
partecipato a 8 incontri di Parent-Training con la madre, dalla durata di 45
minuti.
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Le difficoltà presenti lo scorso anno riguardavano l’utilizzo di tutti i
canali della comunicazione; dunque si è proseguito anche quest’anno
attraverso una metodologia applicata che vuole congiungere musicoterapia
attiva e musicoterapia recettiva all’interno di una prassi nella quale i brani
musicali, opportunamente scelti, hanno avuto il fine di stimolare sensazioni,
emozioni, immagini mentali.
Si tratta di una visione umanistica del paziente come individuo attivorecettivo secondo la quale l’interazione corporeo-sonoro-musicale avviene in
una totalità bio-psico-sociale verso l’acquisizione di abilità e competenze
funzionali all’integrazione sociale.
Attraverso tali attività è possibile favorire i processi cognitivi, sinestesici,
di socializzazione e l’apprendimento.
Obiettivi
 Collegare certe qualità sonore a certi strumenti.
 Scoprire lo strumento musicale come mezzo espressivo.
 Rafforzare la lateralizzazione e la coordinazione motoria.
 Tradurre costantemente i contenuti musicali in ambiti e codici
espressivi diversi in modo graduato, a seconda della complessità
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dell’attività.
 Voce-linguaggio verbale.
 Strumento.
 Motivare la creatività e la capacità espressiva.
 Ampliare i canali di comunicazione attraverso esperienze globali in
una dinamica di gruppo.
 Favorire la realizzazione di un processo creativo significativo nella
forma primaria e globale e in quella più articolata: voce, movimento,
manipola-zione degli strumenti, spirito esplorativo.
 Favorire il livello di concentrazione-attenzione.
 Favorire la crescita emotiva e la capacità di socializzazione.
Strumenti e Metodi
Si propone un setting strutturato come “semi-permissivo”, in quanto i
tempi dell’attenzione di G. sono più lunghi, e risponde bene agli stimoli, un
ambiente facilitante la libera espressione e una relazione terapeutica
gratificante e una Metodologia semi-direttiva.
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Per integrare il campo di esperienza sono state proposte attività vocali e di
movimento, attività ludico musicali che consentono di sviluppare le abilità
musicali pregresse e di imparare ad esprimersi con l’uso di diversi linguaggi.
Inoltre è prevista la pratica di semplici strumenti musicali convenzionali e
non, con materiali di diverso tipo, come maracas artigianali con il riso
all’interno, o bicchieri – contrabbasso, con un semplice elastico posto ai lati.
Dal mese di Novembre 2008 ogni 2 settimane, su richiesta della madre, è
stato programmato un incontro di Parent-Training, come supporto per offrire
ai genitori ulteriori strumenti per relazionarsi col bambino.
Materiali
 Tastiera, chitarra, batteria.
 Strumentario Orff (Tamburi, piastre, maracas, … etc.).
 Letture.
 Stereo.
 Favole sonore.
 Materiali da disegno.
 Cartoncini, bicchieri, palloni, teli, … etc.
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Documentazione
La documentazione è stata elaborata attraverso l’utilizzo di una Scheda di
Ingresso, un Protocollo da compilare a ogni seduta ed uno specifico sul P.T.,
un’integrazione con foto e video, una scheda di Lettura Vocale, per delineare
gli incontri nei diversi momenti e un questionario di Parent-Training
intermedio/finale per documentare gli aspetti relativi al supporto materno.
Verifica
Sono stati previsti momenti di verifica in itinere per valutare la qualità e
la validità dei risultati raggiunti e del percorso seguito; eventualmente, con le
variazioni necessarie per una migliore fruizione del Project Work.
Utente: V. S.
Età: 4 Anni
Diagnosi: Sindrome di Down
Organizzazione degli incontri: un incontro settimanale da 60’
Luogo: CEMU (Centro Europeo di Musicoterapia)
Durata: Ottobre 2008 - Maggio 2009
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Premessa
V. è un bimbo di 4 anni affetto da Sindrome di Down con un lieve
ritardo mentale. È allegro, vivace, affettuoso, ama la musica, non ha mai
partecipato ad un progetto terapeutico.
I genitori, soprattutto la madre, insegnante d’infanzia, ha seguito
molto il bambino lavorando sull’ascolto, sin dalla nascita, proponendo
musica specifica per bambini, canzoncine melodiche, filastrocche, … etc.
V. in casa dispone di una batteria, una tastiera e vari strumenti a
percussione. Ha una voglia di suonare continua, con una pulsazione e volumi
alti, intensi, se non interrotto tende a diventare compulsivo. Nonostante il
livello cognitivo sia buono in termini di attenzione, memoria, concentrazione
le difficoltà che ha V. consistono nell’utilizzazione di una comunicazione
ancora sillabata e poco chiara.
E’ necessario perseguire, attraverso un’appropriata metodologia,
all’acquisi-zione di abilità e competenze come strumenti funzionali
all’integrazione vocale dei fonemi e all’orientamento.
E' importante all'interno dell'attività musicale globale la gestualità, il
movimento, lavorare sulla postura, in quanto il bambino tende ad essere
statico
e nella posizione da seduto, la pratica vocale e strumentale, la
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didattica dell’ascolto, la musica d’insieme, con tutte le conseguenti
implicazioni di acquisizione.
Attraverso tali attività è possibile favorire anche i processi di
socializzazione, l’apprendimento cooperativo e aumento dell’autostima.
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Obiettivi
 Proporre l’osservazione dello strumentario (oltre la batteria).
 Scoprire lo strumento musicale-vocale come mezzo espressivo.
 Superamento delle stereotipie (Pulsazione - Compulsiva).
 Rafforzare la lateralizzazione e la coordinazione motoria.
 Tradurre i contenuti musicali in ambiti e codici espressivi diversi in
modo graduato, a seconda della complessità dell’attività.
 Corpo - stimolare al movimento dinamico - Giochi ritmici.
 Voce.
 Motivare la creatività e la capacità espressiva.
 Favorire la realizzazione di un processo creativo significativo nella
forma primaria e globale e in quella più articolata: voce, movimento,
manipola-zione degli strumenti, spirito esplorativo.
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Strumenti e Metodi
Si è proposto un setting strutturato come “direttivo”, facilitante la libera
espressione attraverso l’effetto sorpresa, una relazione terapeutica gratificante
e un Metodologia direttiva.
Per integrare il campo di esperienza sono state proposte attività vocali e
di movimento, attività ludico musicali che consentono di sviluppare le abilità
musicali e di imparare ad esprimersi con intensità e pulsazioni diverse,
correlate all’ascolto, e con l’uso di diversi linguaggi. L’approccio espressivo
stimola gli aspetti affettivi, psicomotori, sinestesici.
Materiali
 Tastiera, chitarra, batteria.
 Strumentario Orff (Tamburi, piastre, maracas, … etc.).
 Letture.
 Stereo.
 Favole sonore.
 Corde- Sonagli.
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Documentazione
La documentazione è stata raccolta attraverso l'utilizzo di una Scheda di
Ingresso e di un protocollo da compilare a ogni seduta, e integrata con foto in
momenti diversi degli incontri.
Verifica
Sono stati previsti momenti di verifica in itinere, per valutare la qualità e la
validità dei risultati raggiunti e del percorso seguito con le variazioni
necessarie per una migliore fruizione del Project Work.
Utente: O. C. E.
Età: 3 Anni
Diagnosi: Tetraplegia Spastico-Distonica
Organizzazione degli incontri: un incontro settimanale a scuola da 60’
Luogo: Scuola dell’Infanzia “Rodari”, Finale Emilia
Durata: 10 incontri
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Premessa
E. un bambino nigeriano di 3 anni, è affetto da Tetraplegia SpasticoDistonica con atteggiamento estensorio degli arti inferiori, ipertonico
flessorio degli arti superiori, non ha ancora raggiunto il controllo del capo a
causa di una marcata ipotonia assiale, e presenta epilessia sintomatica.
Il deficit di produzione di movimento è soprattutto sul lato destro, con
disturbi della regolazione del tono muscolare (spasticità ipertonica), della
coordinazione e del controllo posturale del capo.
È stato seguito dai Servizi sociali dal luglio del 2008, appena giunto in
Italia. La famiglia, compresa la gravità della situazione, è intervenuta
seguendo il bambino per operare su diversi fronti. Il bambino non ha mai
svolto attività espressive, per cui il lavoro che si è pensato di svolgere a
scuola ha visto la partecipazione del gruppo classe, all’interno di un progetto
Psico-motorio,
con
l’insegnante
di
classe,
l’insegnante
di
sostegno/Musicoterapeuta, come componente attiva.
E. è un bambino abituato a stare assieme ad altre persone, con una buona
capacità uditiva, ed è abituato ad ascoltare musica.
È stato importante per E. l'attività musicale come momento strutturato, di
ascolto attivo, di esplorazione sensoriale, in maniera olistica, con l'aggiunta
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del movimento, la pratica strumentale, centrata sull'ascolto, sull'espressività,
sull’associazione stimolo-risposta, dei suoni vocali e di quelli onomatopeici.
Gli incontri sono stati pensati e strutturati con un assetto triangolarecircolare, assieme all' insegnante di sezione, che è stata parte attiva nei
momenti di canto d’insieme e in tutte le altre fasi del Progetto, con lo scopo
di favorire la relazione tra E. con la classe e di armonizzarla.
Obiettivi
 Promuovere la Circolarità della relazione coi pari.
 Stimolare all’Orientamento Sonoro-Spaziale.
 Utilizzare lo strumento musicale associato all’aspetto motorio.
 Tradurre costantemente i contenuti musicali in ambiti e codici
espressivi diversi in modo graduato, a seconda della complessità
dell’attività.
 Corpo - Giochi motori.
 Uso dello Strumento (Attivo-Passivo).
 Ampliare i canali di comunicazione attraverso esperienze globali.
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Strumenti e Metodi
L’ambiente in cui si è svolto il PW è stato la palestra.
Si è proposto un setting dinamico, aperto e flessibile, con una
disposizione dello spazio-strumentario circolare, in cui muoversi liberamente,
facilitante la libera espressione, una relazione terapeutica gratificante e una
Metodologia direttiva/semi-direttiva.
Per integrare il campo di esperienza sono state proposte attività vocali,
lavorato sulla percezione del corpo, sulla respirazione, modulazione vocale,
reazione feedback alle proposte sonore, ritmiche e di movimento, con
variazioni graduali, attività musicali e proposte che consentono di sviluppare
diversi linguaggi. Il ruolo dei compagni di classe è stato determinante perche
i bambini hanno imparato ad avere con E. un contatto corporeo adeguato alla
sua problematica e stabilire un contatto migliore in sezione.
Materiali
 Chitarra.
 Strumentario Orff (Tamburi, piastre, maracas, … etc.).
 Stereo.
 Suoni onomatopeici.
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 Palloncini, corde, stoffe.
 Tappeti morbidi-cuscini, percorsi.
Documentazione
La documentazione si è svolta attraverso l'utilizzo di un Protocollo e una
Scheda di Lettura Vocale da compilare a ogni seduta, integrata in momenti
diversi degli incontri.
Si è proposto a metà percorso un questionario per documentare il punto di
vista delle insegnanti.
Verifica
Ogni incontro si è trascritto su un diario, per poter osservare le nuove
dinamiche, con momenti di verifica in itinere, per valutare la qualità e la
validità dei risultati raggiunti durante il percorso.
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III Capitolo
Aspetti scientifici neuro-musicali
3.1 L’empatia secondo le neuroscienze
La conoscenza del sistema nervoso centrale, in particolare dei
meccanismi relativi al funzionamento di alcune aree l’encefalo, ha subito
negli ultimi anni un vero e proprio ‘scatto’ in avanti a seguito delle aumentate
capacità di indagine e di ricerca derivate dalle nuove tecnologie. In
particolare, la Tomografia a Emissione di Positroni (PET), la Risonanza
Magnetica Funzionale (FMRI), la Stimolazione Magnetica Transcranica
(TMS) e la Magnetoencefalografia (MEG), hanno permesso di studiare in
profondità il funzionamento di singoli neuroni o di gruppi di essi. La ricerca
sperimentale può oggi verificare le proprie ipotesi studiando in vivo, e in
maniera non invasiva, sia animali (generalmente ratti e scimmie) che esseri
umani (sia individui sani che ‘casi clinici’ patologici).
Nel passato la ricerca aveva come campo di studio l’anatomia del
cervello e successivamente la fisiologia del sistema nervoso, senza riuscire
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(per carenze tecnologiche) a definire i meccanismi che sottendono il
comportamento, il pensiero e le emozioni. Fino a pochi anni fa ci si limitava
a studiare gli effetti del controllo neuromuscolare che produce il movimento;
oggi è possibile capire cosa è in grado di determinare un’azione, il suo scopo
e la sua motivazione.
Numerose osservazioni, ottenute da branche del sapere diverse da quella
medico-biologica, come la psicologia, la psicoanalisi, la pedagogia e la
sociologia, hanno iniziato a trovare conferme nelle ricerche sperimentali
degli ultimi anni. Lo studio del sistema nervoso centrale ha sviluppato a tal
punto il proprio terreno di ricerca da inglobare diverse discipline e dare
origine ad una nuova branca del sapere che va sotto il nome di Neuroscienze.
Attualmente molti gruppi di ricerca nel mondo stanno raccogliendo una
grande quantità di dati che derivano da altrettanti numerosi modelli
sperimentali; alcuni importanti neuroscienziati, come Antonio Damasio di
Iowa City e Giacomo Rizzolatti di Parma, stanno cercando di divulgare le
nuove scoperte con l’intento di renderne partecipi anche i non addetti ai
lavori. Oltre a neuroscienziati che potremmo definire ‘puri’, esistono
neuropsicanalisti e psicoterapeuti, come Allan Schore, che stanno tentando di
unificare
le
conoscenze
della
neurobiologia,
della
neurologia
comportamentale, della neuropsicologia e della neuropsicanalisi, includendo
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anche le ricerche sullo sviluppo di psicologi evolutivi come Daniel Stern e
Bertrand Cramer. Negli ultimi anni inoltre sono stati meglio definiti i
complessi rapporti che legano l’attività cerebrale con il sistema immunitario e
con il sistema endocrino, dando piena giustificazione ai molti disturbi
psicosomatici.
Volendo semplificare la grande complessità di questa materia e volendo
concentrare l’attenzione sulle principali scoperte o perlomeno quelle per le
quali gli studi appaiono maggiormente definitivi, possiamo analizzare due
distinti argomenti:
 I neuroni specchio.
 L’azione dell’emisfero cerebrale destro.
I neuroni specchio sono un gruppo di cellule localizzate in una precisa
parte del cervello (zona fronto-parietale) che possiedono la capacità di
guidare un’azione, ma nel contempo anche di ‘pensare’ un atto potenziale;
questi neuroni sono capaci di reagire non soltanto ad un semplice stimolo, ma
anche di ‘comprendere’ il significato di quello stimolo. Questa scoperta
conduce a stabilire che le diverse aree cerebrali non sono, come si pensava,
suddivise per eseguire distintamente compiti esecutivi e compiti di controllo,
ma che azione e percezione risultano alla fine costituire un’unica funzione.
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I neuroni specchio sono stati scoperti più di una decina di anni fa, ma solo
negli ultimi si è riusciti a definire nel dettaglio il loro funzionamento e quindi
anche la loro grande importanza per la conoscenza del comportamento
umano. Questi neuroni hanno dimostrato di potersi attivare sia per eseguire
una determinata azione sia in seguito all’osservazione di una azione simile
compiuta da un altro individuo. Scrive Rizzolatti: “l’attivazione dei neuroni
specchio è in grado di generare una rappresentazione motoria interna (atto
potenziale) dell’atto osservato, dalla quale dipenderebbe la possibilità di
apprendere via imitazione”.
Prima ancora dell’imitazione queste cellule posseggono la capacità di
riconoscere e di comprendere il significato posseduto dagli atti osservati. In
pratica risulta che la stessa comprensione che regola l’esecuzione delle nostre
azioni, permette la comprensione delle azioni altrui. Per comprendere il
significato e l’intenzione delle azioni degli altri è sufficiente che il soggetto
possegga la conoscenza delle proprie esecuzioni (abbia cioè tali azioni tra il
proprio patrimonio motorio). La maggior parte delle ricerche ha lavorato
utilizzando modelli sperimentali che sfruttavano l’esecuzione di azioni in
relazione ad un controllo visivo, ma lo stesso modello risulta valido anche
per altri ambiti sensoriali, ad esempio quello relativo agli stimoli sonori
(ascolto un suono, lo comprendo e lo riproduco).
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Rispetto alle ricerche compiute sulle scimmie, nell’uomo il sistema dei
neuroni specchio è risultato molto più esteso e complesso. Nella nostra specie
queste cellule si sono dimostrate capaci di codificare sia lo scopo dell’atto
osservato sia gli aspetti temporali che compongono i singoli movimenti; sono
inoltre risultate capaci di rispondere ad azioni mimate. Ogni forma di
apprendimento
che
avviene
attraverso
l’imitazione
necessita
della
partecipazione di altre aree corticali, ma il sistema di controllo di questo
processo è attuato dal sistema dei neuroni specchio, che può agire mettendo
in atto un duplice controllo di tipo facilitatorio o inibitorio (ad esempio i
neonati,
che
hanno
una
spiccata
propensione
per
l’imitazione,
possiederebbero un sistema di controllo inibitorio particolarmente debole in
quanto ancora immaturo). La situazione emotiva sembra in grado di
‘condizionare’ l’azione di controllo facilitazione-inibizione in base ad uno
specifico contesto.
Scrive ancora Rizzolatti: “i neuroni specchio e la selettività delle loro
risposte determinano uno spazio d’azione condiviso, all’interno del quale
ogni atto e ogni catena d’atti, nostri o altrui, appaiono immediatamente
iscritti e compresi, senza che ciò richieda alcuna esplicita o deliberata
operazione conoscitiva”. Percezione ed esecuzione posseggono pertanto uno
‘schema rappresentazionale comune’.
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È molto probabile che dal sistema dei neuroni specchio nel corso
dell’evoluzione sia originato il substrato neuronale necessario per la
comparsa delle prime forme di comunicazione tra gli individui che ha portato
infine allo sviluppo del linguaggio. In particolare le origini del linguaggio
andrebbero ricercate, prima ancora che nelle forme di espressione vocale,
nell’evoluzione di un sistema di comunicazione intenzionale attuato
attraverso i gesti: prima della bocca sarebbe stata la mano a ’parlare’ e la via
di apprendimento sarebbe stata quella imitativa controllata da neuroni
specchio specifici denominati eco.
Gli esperimenti più affascinanti riguardano il substrato anatomicofunzionale dell’empatia (la capacità di comprendere lo stato emozionale
dell’altro, di percepire ciò che percepisce l’altro). Esperienze recenti indicano
che
osservare
un
viso
altrui
che
esprime
un’emozione,
stimola
nell’osservatore i medesimi centri cerebrali che si attivano quando lui stesso
presenta una reazione emotiva analoga. Il centro neuronale deputato a questa
funzione specchio sarebbe l’insula, una zona del cervello dove sono
rappresentati gli stati interni del corpo e dove avviene l’integrazione visceromotoria (la cui attivazione trasforma gli input sensoriali in reazioni viscerali).
Bisogna considerare che nonostante ognuno di noi sia in grado di
percepire il dolore dell’altro, la compartecipazione empatica a questo dolore
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è diversa tra un individuo e l’altro.
Conclude Rizzolatti: “il meccanismo dei neuroni specchio incarna sul
piano neurale quella modalità del comprendere che, prima di ogni
mediazione concettuale e linguistica, dà forma alla nostra esperienza degli
altri (…) e alla rete delle nostre relazioni interindividuali e sociali”.
3.2 Il ruolo degli emisferi cerebrali nella creazione artistica
Per quanto riguarda la dominanza emisferica, numerosi studi hanno
permesso di capire che il nostro cervello possiede due distinte tappe
maturative durante le quali prevale uno dei due emisferi, destro e sinistro. La
nostra intelligenza adulta è prevalentemente logico-matematica e procede per
processi deduttivi basandosi fondamentalmente sulla capacità di astrazione
che si sviluppa dopo i primi due anni di vita e il cui controllo è localizzato
nell’emisfero sinistro.
Quando il bambino riesce a capire che la palla non è soltanto l’oggetto
rotondo e colorato che tiene in mano, ma è anche l’immagine mentale (l’idea)
che riesce a vedere col pensiero, inizia un processo per la nostra specie
particolarmente importante la cui evoluzione ulteriore è rappresentata dallo
sviluppo del linguaggio (scritto o parlato). Ad un certo punto della sua
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maturazione il bambino inizia a padroneggiare anche l’uso del simbolo, di
quella parola - ‘palla’ - capace di evocare e rappresentare l’oggetto concreto.
A questo punto dello sviluppo mentale inizia una modalità di pensiero che
utilizza parole e concetti, e da questo momento in avanti la memoria
utilizzerà come proprio codice la parola. È probabilmente questo il motivo
che impedisce di ricordare quanto è stato vissuto e percepito prima dei due
anni di vita.
In realtà, i ricordi dei primi anni (compresi quelli della vita prenatale e del
momento della nascita) restano nel nostro cervello, ma vengono archiviati in
un codice che non utilizza le parole e i concetti astratti. Prima dello sviluppo
del linguaggio il bambino pensa per emozioni e sentimento e la memoria è
definita di tipo ‘evocativo’; il bambino cioè ‘ritrova’ le percezioni e le
emozioni già vissute. Anche il feto, mostrando fenomeni di ‘abituazione’,
mostra di sapersi adattare e di saper fare esperienza attraverso gli stimoli e le
sensazioni dell’ambiente uterino.
In questo primo momento della vita la parte di cervello dominante,
anziché la sinistra, risulta essere la destra, il cosiddetto emisfero ‘non verbale’
dove vengono elaborate le emozioni e le percezioni sensoriali. A questa età
possediamo un pensiero emotivo e la relazione con l’ambiente (oggetti e
persone) può avvenire attraverso il corpo e i sensi. La sensibilità e la capacità
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empatica regolano la comunicazione con le figure di accudimento, fornendo
una prima elaborazione della realtà (un’idea del mondo e dell’esistenza).
Secondo le ricerche e la teoria di Allan Schore l’ambiente che il bambino
incontra nel primo anno di vita, mediato dalla persona che principalmente si
prende cura di lui, influenza e orienta lo sviluppo e l’evoluzione delle sue
strutture cerebrali, determinando la capacità futura di autoregolare le
emozioni, di gestire lo stress e di modulare la relazione con gli altri. Esistono
prove che supportano la supremazia della funzione sulla struttura, nel senso
che sarebbe la struttura morfologica a svilupparsi in seguito ad uno stimolo
funzionale primario e non viceversa.
L’emisfero destro si è dimostrato capace di controllare il linguaggio non
verbale (che comprende le espressioni facciali, i toni vocali e i gesti),
dominando anche nelle percezioni musicali, olfattive e tattili; avrebbe inoltre
un collegamento privilegiato con il Sistema Nervoso Autonomo e quindi con
le funzioni del corpo cosiddette involontarie.
Fortunatamente nel successivo periodo della vita l’attività dell’emisfero
destro, emotiva e sensoriale, non viene cancellata, ma soltanto affiancata (e in
parte ‘soffocata’) dall’esuberanza e dalla logorrea del cervello sinistro
(occorre considerare inoltre che i due emisferi sono strettamente collegati e
interconnessi da specifiche strutture deputate a questa funzione di
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integrazione). È suggestivo riflettere come sia possibile, in particolari
situazioni, che il nostro cervello ‘emotivo’ riesca a prendere le redini del
nostro controllo per attivare comportamenti creativi o per dare origine a
mansioni ad ‘alta sensibilità’. Uno di questi momenti della vita si realizza
senz’altro alla nascita di un figlio oppure quando ci si trova a prestare cure e
conforto a chi sta terminando la propria vita; queste situazioni sono infatti
difficilmente compatibili con una occupazione o uno stile di vita che richiede
calcolo e controllo (la mamma e il papà manager saranno modesti genitori o
saranno cattivi manager).
Anche durante la creazione artistica, o qualora sia necessario far
prevalere intuito e sensibilità in alternativa al calcolo e all’opportunità, è
ancora l’emisfero destro a prevalere (forse è per questo che raramente politica
ed economia riescono ad essere al servizio dell’uomo e dei suoi bisogni più
profondi). Si dice che l’artista è colui che vede al di là delle cose (“non si
vede che col cuore, l’essenziale è invisibile agli occhi”), in realtà l’artista
vede con occhi diversi, vede con la parte di cervello infantile e primordiale,
quella che dà colore agli odori e che dà una forma fisica alle emozioni. Il
poeta è forse l’artista per eccellenza perché usa le parole, un simbolo astratto
e concettuale, utilizzandole in maniera impropria e originale (nel senso
letterale del termine), trasformando (o sublimando) un codice che nasce per
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servire la logica in un codice al servizio delle emozioni.
Anche la meditazione, l’ascesi e la preghiera non hanno bisogno di logica
né di concetti o di parole (e spesso si crede di pregare, quando invece
semplicemente si sta pensando a Dio); in queste situazioni è necessario
liberare la parte più sensibile e più ancestrale della nostra mente, quella che
ha vissuto prima del linguaggio, quando (pur senza conoscere) ‘sentivamo’ di
essere tenuti in braccio, protetti, nutriti ed amati (probabilmente, senza
bisogno di grande consapevolezza, chi sa pregare col proprio cervello
sensibile percepisce di essere tenuto in braccio da Dio).
Questa parte della nostra mente accompagna la nostra vita, la nostra
relazione con gli altri quando dobbiamo sostenere e rinforzare la nostra
azione comunicativa utilizzando il corpo, i gesti e la mimica del viso; quando
non abbiamo più parole per esprimerci, arriviamo a usare il silenzio e
lasciamo che siano la nostra presenza e i nostri occhi a ‘parlare’. Lo sguardo
è considerato lo specchio dell’anima, in realtà gli occhi hanno la stessa
derivazione embrionale del cervello e quindi sono direttamente in
collegamento con quanto la mente sta vivendo; anche la pelle, come gli
occhi, origina dal sistema nervoso e per questo motivo anche il contatto fisico
si dimostra capace di comunicazione profonda.
Le neuroscienze hanno appena iniziato a svelare i tesori contenuti nelle
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nostra mente e a spiegare l’origine dei nostri comportamenti più complessi ed
evoluti. Probabilmente il futuro riserverà grandi sorprese, ma possiamo già da
ora contare su due importanti pilastri: la certezza che la nostra identità è
definita dalla relazione con i nostri simili e la scoperta che i nostri
comportamenti sono strettamente collegati alle primissime esperienze della
nostra esistenza.
3.3 Biologia del pensiero musicale
Le componenti delle abilità musicali, come di ogni altra abilità cognitiva,
hanno precise localizzazioni cerebrali.
L’orientamento biologico della psicologia cerca di spiegare il
comportamento umano in termini di operazioni del cervello e del sistema
nervoso che sono, a loro volta, influenzati dalla costituzione genetica
dell’organismo.
Dobbiamo, prima di tutto, ricordare che ciò che apprendiamo sono le
strutture utilizzate per rappresentare la musica: esiste sia una forma di
acculturazione educativa, cioè un apprendimento che avviene a seconda della
esposizione, durante l’infanzia, ai normali prodotti musicali della nostra
cultura, sia un’educazione vera e propria che porta all’acquisizione di abilità
specializzate. Le influenze, sia biologiche che sociali, sono ovviamente
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comprese in una spiegazione completa della condotta umana.
Nella cultura orale, le uniche guide sono le conoscenze attuali e la
memoria.
Per molte persone la scrittura viene ad essere fondamentale, la realtà è,
sotto molti aspetti, mediata dalle loro notazioni; quel che può essere scritto e
conservato è giusto e definitivo: nella cultura scritta, la memoria di una
persona viene giudicata sulla base della registrazione scritta.
Sfortunatamente, molte persone alfabetizzate ritengono che la vita o le
conoscenze di una cultura che si basa sulla scrittura siano, in un certo senso,
superiori a quelle di una cultura orale; per contro, sarebbe più corretto
sostenere che la cultura orale e quella alfabetizzata sono differenti.
La nostra scrittura alfabetica può portare ad un impoverimento della
comunicazione: non è in grado di preservare informazioni significative nel
ritmo, intonazione, tono e gesti, mentre riesce a custodire le informazioni
fonetiche.
Nelle culture orali, la musica viene trasmessa da un individuo all’altro ed
è soggetta, come le conoscenze verbali, a variazioni nel tempo: all’interno di
una cultura orale una esecuzione, spesso, non è uguale a quella precedente. In
una cultura orale è impossibile che si possa ottenere lo stesso tipo di
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conoscenze che si traggono da determinati brani, dopo ripetuti esami delle
partiture, o ripetuti ascolti della stessa registrazione.
Ma, nonostante tutte queste differenze, sussistono basi cognitive
universali per la musica, che trascendono le singole culture? Anche se la
tonalità non è assolutamente universale, i concetti di scala e di tonica, hanno
delle analogie formali in molte culture.
Inoltre, sembra che la suddivisione delle scale in gradi segua dei principi
comuni nella maggior parte delle culture.
Si è affermato che le componenti delle abilità musicali hanno precise
localizzazioni cerebrali: alcune ricerche hanno portato alla conclusione che le
funzioni intellettuali sarebbero localizzate in aree differenti del cervello.
3.4 Neurologia della musica
La musica aiuta ad organizzare i circuiti neuronali di alimentazione nella
corteccia cerebrale, soprattutto rafforzando i processi creativi dell’emisfero
destro associati al ragionamento spazio-temporale.
Sembra possibile che le attività cerebrali di un individuo si dissolvano,
lasciando intatto il suo intelletto musicale. Intervenendo sull’emisfero
sinistro, si provocano disturbi del linguaggio; mentre si causano danni al
canto, agendo sull’emisfero destro. In realtà la musica racchiude sotto-abilità
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logicamente indipendenti: non dobbiamo dimenticare che una regione di un
emisfero cerebrale è qualcosa di molto ampio.
Attraverso vari studi si è giunti alla conclusione che, anche se le lesioni
all’emisfero destro danneggiano quasi sempre le funzioni musicali, le lesioni
all’emisfero sinistro hanno quasi sempre gli stessi esiti. Quindi è
semplicistico affermare che la musica si trova nell’emisfero destro: le attività
musicali sono dissociabili e soggette a danni specifici, come quelle del
linguaggio.
Significativa è l’affermazione del musicologo tedesco H. Schenker,
secondo cui a livello profondo, tutte le buone composizioni musicali, rivelano
lo stesso tipo di struttura delle composizioni verbali, riuscendo a mostrare,
almeno in parte, la natura affine delle intuizioni verbali e musicali.
Non dobbiamo dimenticare, nell’analisi biologica del pensiero musicale,
il ruolo cardine svolto dall’orecchio, o meglio dalle orecchie: come
l’emisfero destro e quello sinistro operano in maniera diversa, così fa
ciascuna delle orecchie.
L’orecchio destro è dominante perché è in grado di trasmettere gli impulsi
uditivi ai centri del cervello che regolano il linguaggio in maniera più veloce
di quello sinistro; gli impulsi nervosi che derivano dall’orecchio destro
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raggiungono direttamente il cervello sinistro dove si trovano i centri del
linguaggio, mentre gli impulsi nervosi dell’orecchio sinistro, compiono un
viaggio più lungo attraverso il cervello, che non possiede centri del
linguaggio corrispondenti, e poi ritornano al cervello sinistro.
Potremmo definire l’orecchio il direttore d’orchestra dell’intero sistema
nervoso, che integra le informazioni fornite dal suono e organizza il
linguaggio.
Infatti il linguaggio, come elemento fondante dell’umanità dell’uomo,
non può essere analizzato e studiato se non si tiene presente il ruolo
determinante svolto dall’udito: è grazie all’udito che è stato possibile
all’uomo, costruire il linguaggio.
3.5 Lo sviluppo ritmico-cognitivo dall’infanzia all’età adulta
È bene rammentare che le abitudini cognitive assunte in età infantile ed
adolescenziale hanno molta influenza durante tutta la vita.
L’apprendimento, sino allo sviluppo di un’evoluzione cerebrale durante
gli anni della scuola elementare, si manifesta attraverso movimento e
associazioni emotive. Infatti, verso i 2/3 anni il cervello comincia a fondersi
con il corpo, nel camminare, ballare e sviluppare un senso di ritmo fisico.
Vero progresso neurale si verifica fra i 7 e gli 11 anni: il bambino sviluppa
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abilità più complesse: ascoltare, elaborare informazioni visive, coordinare il
movimento nel cervello e nella mente; le vie uditive rinforzano il linguaggio
e l’ascolto.
In questo stadio, il ponte fra la parte sinistra e destra del cervello,
chiamato corpo calloso, si sviluppa completamente, permettendo ad entrambi
gli emisferi cerebrali di essere in grado di rispondere contemporaneamente ad
un evento. La maturazione della capacità della corteccia cerebrale fa sì che
l’emisfero destro e quello sinistro acquisiscano delle specificità: l’emisfero
sinistro è quello deputato al controllo delle capacità linguistiche, mentre
l’emisfero destro è competente nell’analisi degli insiemi della musicalità e
delle dimensioni spazio-temporali.
Potremmo affermare che tra i due emisferi ci sia una differenza di ruoli
netta, cui corrispondono due diversi modi di giungere alla comprensione
della realtà: il sinistro sovrintende alla logica, il destro procede per analogia.
Verso i 15 anni comincia a svilupparsi la consapevolezza di sé e
discipline quali musica, arte, educazione fisica, sono importanti per
completare
l’integrazione
corpo/mente.
Ovviamente,
alla
fine
dell’adolescenza, il cervello continuerà a svilupparsi sino ai primi anni
dell’età adulta.
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Non dobbiamo dimenticare che la maggiore facilità di apprendimento dei
giovani rispetto agli adulti va attribuita ai meccanismi di plasticità della
corteccia cerebrale; inoltre oggi i ragazzi ricevono dai media molti più input
che i propri padri: il quoziente intellettivo sale costantemente, addirittura di
qualche punto ogni dieci anni.
Abbiamo ribadito che, determinata musica può migliorare la capacità del
cervello di percepire il mondo fisico, formare immagini mentali e osservare i
cambiamenti negli oggetti. Quindi, la musica può influire sul modo in cui
percepiamo lo spazio intorno a noi.
Indi, sebbene funzioni del cervello più alte come, ad esempio, musica e
ragionamento spaziale-temporale dipendano fondamentalmente da regioni
localizzate e specifiche della corteccia, tutte le abilità cognitive più alte
utilizzano una serie elevata dell’area corticale.
Sembra che esista, sino ad oggi, un unico gene, Emx-2, in grado di
influenzare la suddivisione delle aree funzionali della corteccia cerebrali.
Tale gene è stato scoperto dall’Equipe dell’Ospedale San Raffaele di
Milano: nel 1990 è stato ‘rinvenuto’ il gene che progetta e costruisce la
corteccia cerebrale, gene Emx-2, piccolo frammento del Dna, che regola
l’area del cervello in cui ha sede il pensiero astratto.
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La corteccia cerebrale è divisa in aree funzionali specifiche: nell’uomo
c’è quella per progettare il movimento, quella per eseguirlo, quella della
parola pronunciata e quella della parola ascoltata; esistono poi aree
associative che coordinano tutte le altre. Queste, sede del pensiero astratto, si
trovano nella parte anteriore (frontale) della corteccia, mentre nella parte
posteriore si trovano le aree visive.
Il gene Emx-2 controlla la suddivisione di queste aree. Non tutti gli
individui posseggono tale ‘elemento’ e, conseguentemente, hanno le aree del
pensiero astratto più sviluppate di quelle uditive, in una parola ‘capiscono’ di
più ma sentono di meno, situazione in cui grandi musicisti quali ad esempio
Beethoven sono venuti a trovarsi, senza che questo motivo comportasse la
perdita del loro ‘orecchio musicale’.
Si può concludere dicendo che l’intelligenza può essere intesa come
abilità di adattamento e quindi non è difficile accettare, sempre facendo
riferimento al concetto di intelligenze multiple, l’intelligenza musicale, intesa
come gestione dei vari livelli nervosi centrali (midollo spinale, tronco
encefalitico,
strutture
neocorticali)
del
ricevimento
e
dell’invio
dell’informazione musicale.
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IV Capitolo
Patologie
4.1 Sindrome di Down
La sindrome di Down è una delle più note patologie prodotte da
un'anomalia negli autosomi. Il nome deriva da John Langdon Down che ha
descritto la patologia nel 1862, usando il termine mongoloidismo a causa dei
tratti somatici del viso dei pazienti che richiama quelli delle popolazioni
asiatiche orientali, quali i mongoli.
1.1
Eziologia
La sindrome di Down è causata dalla presenza di un cromosoma 21 in più
(o parte di esso). Circa nel 95% dei casi, la causa di questa anomalia genetica
è la mancata disgiunzione dei cromosomi che si verifica durante una delle
divisioni meiotiche che portano alla formazione dei gameti di un genitore; ne
consegue che lo zigote avrà un assetto di 47 cromosomi, con un cromosoma
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21 soprannumerario in tutte le cellule dell'individuo affetto, anziché il
normale numero diploide di 46 cromosomi tipici della specie umana. Per tale
motivo questa patologia è anche chiamata Trisomia 21.
La sindrome può essere causata anche da un altro tipo di mutazione: la
traslocazione robertsoniana, in cui un braccio del cromosoma 21 si fonde ad
un altro cromosoma acrocentrico (di solito il cromosoma 14) . Gli individui
portatori di tale traslocazione sono fenotipicamente normali, ma presentano
un'elevata probabilità di avere figli con sindrome di Down (forma familiare).
La Sindrome di Down comporta situazioni diverse di rallentamento dello
sviluppo, ma in genere non preclude possibilità allo stesso: è possibile una
buona integrazione e convivenza, data la volitiva capacità di apprendimento.
1.2
Sintomi
Nella maggior parte dei casi l'individuo ha:

corpo basso e tozzo;

collo grosso;

macroglossia;

ipotonia;

plica palmare;
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Il ritardo mentale varia da forme più gravi a forme lievi nei mosaici
genetici.
Si ha maggiore sensibilità alle infezioni e spesso, disfunzioni del cuore e
di altri organi: principalmente per tali motivi la vita media, senza interventi,
non supera i 30-40 anni. Attualmente però la media si è innalzata sino a 60
anni, perché col progredire delle tecniche chirurgiche, molte anomalie
cardiache anatomiche possono essere trattate con successo.
Al downismo è associata un'amiloidosi Alzheimer-simile.
1.3
Prevenzione
Quando si studiano casi di sindrome di Down dovuti a traslocazione, si
trova di solito che un genitore, anche se fenotipicamente normale, presenta
un cariotipo a 45 cromosomi. Uno di questi cromosomi è formato dai bracci
lunghi del cromosoma 21 unito al braccio lungo di un altro cromosoma
acrocaentrico (di solito il cromosoma 14), mentre i bracci corti residui si
uniscono a formare un piccolo cromosoma acentrico che solitamente è
instabile mitoticamente e viene perduto, ma poiché contiene geni non
essenziali non si hanno conseguenze cliniche. Perciò ai genitori di un figlio
affetto da sindrome di Down dovuta a sbilanciamento di traslocazione
robertsoniana, si consiglia di procedere alla determinazione del loro
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cariotipo; se l'uno o l'altro genitore sono portatori della traslocazione, essi
vengono avvisati del fatto che vi è un aumentata probabilità di avere un altro
figlio affetto da sindrome di Down. Da parecchio tempo si ritiene che la
sindrome di Down, e un certo numero di altri effetti negativi legati alla nondisgiunzione, sia più probabile in bambini nati da donne non giovani. Le
ragioni di questo fatto non sono chiare ma si è notato che sono in relazione
con il tempo di permanenza dell'uovo nell'ovaio fermo nel diplotene della
profase della meiosi 1 in cui si verifica scambio di frammenti di cromatidi tra
due cromatidi non fratelli di cromosomi omologhi; la permanenza in questa
fase di scambio determinerebbe l'amplificarsi di errori nella disgiunzione dei
cromosomi durante l'anafase. Studi recenti hanno indicato anche che circa nel
5% di casi con sindrome di Down dovuta a non-disgiunzione il cromosoma in
più deriva dal padre anziché dalla madre.
1.4
Trattamento
Il trattamento può essere perseguito solo per le complicazioni della
malattia, quali possono essere, tra le più frequenti, sordità, malattie cardiovascolari, leucemia, invecchiamento precoce e diabete
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1.5
Si
Aspetti operativi
può
lavorare
sui
singoli
problemi
individualmente.
Il problema del linguaggio può essere superato portando regolarmente e
assiduamente il soggetto da un logopedista specializzato.
La tendenza ad ingrassare va contrastata con una dieta equilibrata e molta
attività fisica.
Infine il problema del ritardo mentale è il più importante da affrontare e il
consiglio generale è quello di stimolare l'attività intellettiva del soggetto con
molteplici attività fin dalla tenera età, senza pretendere grandi risultati. Un
ruolo importantissimo è affidato ai primissimi educatori, genitori e i familiari
stretti, che non devono mai smettere di insegnare anche le cose più ovvie.
Gli affetti da questa sindrome presentano una socialità spiccata, quasi
incontenibile. È quindi consigliato e significativo far leva su questo elemento
come stimolo per l'apprendimento: quando parliamo di strutture educative,
l'isolamento dalla classe di appartenenza, spesso è controproducente:
demotiva il ragazzo e rende faticoso il mantenimento dell'attenzione.
Altro stimolo molto forte si può ricevere da un animale domestico (cane,
gatto, cavallo) con cui viene instaurata un'amicizia profonda, che consente al
bambino affetto da sindrome di Down di superare alcune difficoltà in ambito
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relazionale. La possibilità, inoltre di maturare la responsabilità verso un
animale, è decisamente formativa e contribuisce alla maturazione
dell'autonomia.
L'uso di strumenti elettronici è produttivo. Come tutte le sindromi
associate a ritardi mentali, infatti, anche il ragazzo affetto dalla sindrome di
Down, è particolarmente sensibile alla ritualità delle azioni e dei comandi.
Questo comporta anche una certa rigidità nell'apprendimento che deve
destare l'attenzione degli educatori, poiché qualora il ragazzo abbia appreso
un comportamento scorretto, diviene faticoso farne apprendere uno più
adeguato. Per questo si consiglia di avere molta attenzione nell'insegnare
azioni, frasi e comportamenti, eventualmente mostrare tutte le possibili strade
e azioni da fare così che il figlio le apprenda subito tutte e poi utilizzi quella
che secondo lui è più semplice.
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1.6
Statistiche
Grafico rappresentante i casi di trisomia-21 ogni 1000 nati in relazione
all'età della madre.
Il grafico mostra come la probabilità di avere un individuo affetto dalla
sindrome di Down sia correlata dall’età della madre. Si nota, infatti, che, in
media, la probabilità per donne di un’età compresa tra 20 e 24 anni è
decisamente minore rispetto a quella di donne dai 45 anni in su. Il grafico
può portare a delle inesatte affermazioni: il fatto che la probabilità sia così
differente in relazione all’età della madre non deve far pensare che la
maggior parte delle donne che partoriscono un figlio affetto da trisomia-21
sia d’età relativamente avanzata. Infatti, poche sono le donne che intorno ai
45 anni d’età decidono di avere un figlio. Quindi, i figli nati con trisomia-21
sono maggiormente partoriti da madri relativamente giovani, che
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concepiscono di più rispetto a donne più avanti nell’età. Non si pensi inoltre
che donne d’età inferiore ai vent’anni non partoriscano figli affetti dalla
sindrome di Down, bensì che sono, in parte, irrilevanti per il grafico.
4.2 Tetraplegia
La tetraplegia è una patologia provocata da lesioni alla colonna
vertebrale,
dall’interruzione delle vie ascendenti e discendenti del midollo
spinale, per un
trauma, un processo tumorale o un'ischemia determina una
paralisi degli arti inferiori e nei casi più gravi, anche di quelli superiori.
Le lesioni spinali possono essere complete o incomplete. Per incompleta si
intende generalmente una lesione che consente al paziente di mantenere una
parte della sensibilità o della possibilità di controllo motorio al di sotto del
livello neurologico della lesione. Si parla allora di tetraplegia se la zona del
midollo spinale colpita è quella cervicale, di paraplegia se invece la zona ad
essere colpita è quella dorsale o lombare.
Ai danni motori e sensitivi si aggiungono una serie di problemi viscerali tra
cui la perdita di sensibilità e motilità degli sfinteri che comporta la difficoltà
delle persone colpite da questo tipo di paralisi ad espletare le normali
funzioni corporali, infatti nella maggior parte dei casi urinare spontaneamente
diventa impossibile (vescica neurologica), lo sfintere vescicale essendo un
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muscolo volontario non funzionando lo rende impossibile. Si deve in questi
casi ricorrere all'utilizzo di un catetere estemporaneo che permette di svuotare
la vescica completamente e al bisogno. Anche le funzioni intestinali sono
compromesse, venendo a mancare parte dei muscoli addominali, la sensibilità
e il controllo dello sfintere anale, muscolo volontario, la maggior parte delle
persone deve ricorrere all'aiuto di manovre manuali per riuscire ad ottenere
uno svuotamento dell'ampolla rettale.
Oggi non esiste ancora una cura per la paralisi causata da danni al midollo
spinale, esistono però studi di rigenerazione del sistema nervoso centrale,
basati sulle cellule staminali. A supporto di questi studi, negli ultimi anni
sono nate importanti organizzazioni no-profit per la raccolta fondi finalizzati
al finanziamento della ricerca scientifica, fondate molto spesso da persone
con lesione midollare.
1.7
Tetraplegia da lesione cerebrale
Una lesione cerebrale in età infantile precoce (paralisi cerebrale
infantile) o in epoche successive della vita provoca una tetraplegia se
vengono danneggiate estesamente le aree encefaliche deputate al controllo
della motilità volontaria. Nell'ambito della paralisi cerebrale infantile i
termini tetraplegia e tetraparesi sono di fatto sinonimi, poiché la paralisi
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completa del movimento (tetraplegia) in questa patologia è un evento
rarissimo.
I pazienti necessitano di un nursing quotidiano in quanto quasi totalmente
non-autosufficienti negli spostamenti, nell'alimentazione, nel vestirsi e
nell'espletare i bisogni fisiologici.
4.3 Cromosopatia del Settimo
Con il nome di cromosoma 7 si indica, per convenzione, il settimo
cromosoma umano in ordine di grandezza. Come di ogni autosoma, si hanno
due copie anche del cromosoma 7.
Il cromosoma 7 possiede all'incirca 158 milioni di nucleotidi. I due
cromosomi 7 rappresentano all'incirca il 5,5% del DNA totale nelle cellule
umane. Sul cromosoma 7 sono stati individuati circa 1200 geni. Si ritiene
però possa contenerne fino a 1400.
Il numero di polimorfismi a singolo nucleotide (SNP) individuati è di oltre
600.000.
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Aberrazioni cromosomiche e genomiche
Le seguenti condizioni sono causate da cambiamenti nella struttura o nel
numero di copie del cromosoma 7:
La Sindrome di Williams è causata dalla delezione di materiale
genetico dal
braccio lungo (q) del cromosoma 7. La regione eliminata
viene localizzata nella banda 11.23 (ovvero del 7q11.23). Questa regione
include più di 20 geni, i ricercatori credono che le caratteristiche della
sindrome di Williams siano da imputare alla perdita di tali geni. Sebbene
alcuni dei geni specifici della sindrome di Williams siano stati identificati, la
relazione tra molti dei geni presenti nella regione eliminata e i sintomi della
sindrome è sconosciuta.
Altri cambiamenti nel numero e nella struttura del cromosoma 7 causano
ritardo della crescita e dello sviluppo, ritardo mentale, tratti facciali
caratteristici, anormalità scheletriche, problemi di locuzione ed altri problemi
medici. Tra tali cambiamenti sono incluse, copie soprannumerarie di parti del
cromosoma 7 (trisomia 7 parziale) o perdita di una copia di frammenti del
cromosoma (monosomia 7 parziale). È stata riscontrata anche una struttura di
cromosoma ad anello, detta cromosoma 7 ad anello. Un cromosoma di questo
tipo si forma quando entrambe le parti distale del braccio lungo e corto si
rompono e i rimanenti si saldano. Trisomia e monosmomia totale sono
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incompatibili con la vita.
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Documentazione
La documentazione è stata realizzata in itinere, svolta attraverso
l'utilizzo di una scheda di ingresso, un protocollo da compilare a ogni
seduta, e integrata con foto, riprese video, in momenti diversi degli incontri.
Nel caso in cui sono stati ritenuti necessari momenti di P.T. è stata
aggiunta un ulteriore scheda analitica, per ogni seduta, con la conclusione di
un questionario per i genitori. Da quest’anno è stata ideata anche una scheda
di lettura vocale, per alcuni casi, in quanto questo aspetto necessità di una
lettura specifica, e non può essere correlato a quello della produzione
musicale.
Verifica
Sono stati previsti momenti di verifica in itinere, per valutare la qualità
e la validità dei risultati raggiunti e del percorso seguito; e per apportate le
variazioni necessarie per una migliore fruizione del Project Work.
Risultati e discussioni
Durante gli incontri sono stati utilizzati tutti i generi musicali, all’interno
dei gruppi, misti per età, patologia, che sono stati allo stesso modo una
risorsa, e melodie in vari modi (maggiore, minore, dorico, misolidio, lidio,
frigio, locrio, multitonale) con vari metri regolari e irregolari.
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In una prima fase del progetto c’è stata una transizione dalle proposte
tonali con melodie senza parole, alle proposte ritmiche con sequenze recitate
con sillabe neutre. Inizialmente infatti la presenza delle parole distoglie il
paziente dall'evento melodico o ritmico, concentrandolo su quello che è il suo
linguaggio più familiare, quello verbale.
Di fondamentale importanza è stata anche la varietà degli stili (va bene
lo stile jazzistico, classico come quello melodico) e la varietà dei timbri
vocali; tutto eseguito con grande espressione.
In questo contesto ha sempre prevalso l’approccio Musicoterapeutico
centrato sulla relazione, non come esercizio, finalizzato ad un apprendimento,
semmai se c’è stato una forma di apprendimento è avvenuto attraverso le
emozioni, l’esperienza sensoriale e l’attivazione dei processi sinestesici,
dunque un preciso intervento mirato ad armonizzare la relazione, con
l’ausilio musicale in tutte le sue forme.
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Conclusioni
Il percorso proposto ha permesso all’utenza di sviluppare la
sensibilità ritmico-musicale, dalla pratica dell’ascolto, come prima forma
di conoscenza e assimilazione fino ad arrivare alla musica d’insieme,
all’uso dei diversi linguaggi sonori che hanno delle componenti
comunicative importanti.
Il suono “accolto” nell’essere umano si muove e con-vibra nella
Risonanza Sonoro-Emotiva dell’altro.
Tutto
è accaduto
nella relazione
tra
i partecipanti
con
l’obiettivo di favorire la crescita armonica e la possibilità di esprimersi, e
la musica favorisce ciò in ogni momento.
Durante il Project Work ci sono stati dei momenti incredibili
di risonanza, sonoro-emozionale attraverso forme musicali di pensiero,
dall’esperienza del canto, della voce, della parola, alla relazione fra la
musica e le emozioni, e che davvero la musicoterapia, visti i risultati
ottenuti ha il potere di
armonizzare gli aspetti della personalità e
migliorare la qualità delle esperienze, con i suoni, attraverso modi e stili
diversi.
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Documentazione Fotografica
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Appendice
Di seguito si elencano le schede di lavoro che sono state pensate, strutturate
per la raccolta di informazioni dei pazienti, al fine di una buona stesura dei
progetti.
1) Scheda D’Ingresso Musicoterapeutica
Data: …………
Cognome: ………………………
Nome: ………………..
Data di nascita: …………………
Luogo: ……………………………..
Età: ………….
Composizione nucleo familiare
.………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
Nazione: …………………. Regione: …………………. Città: .……………
Indirizzo: ………………………………………………..Tel/Cell: …………
Sintesi Clinica - Data Diagnosi
……………………………………………………………………………….
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Programmazione della seduta
…………………………………………………………………………………
Consenso a foto/video: ……………………………………………………….
Carattere e personalità
……………………………………………………………................................
............................................................................................................................
Comportamento e modalità
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Atteggiamento nei confronti:
Ambiente
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Persone…………………………………………………………………………
…..….……………………………………………………………….…………
…………………………………………………………………………………
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Descrizione della giornata:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Hobby - attività extrascolastiche:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Ulteriori terapie:
…………………………………………………………………………………
Ricerca patrimonio sonoro:
Rapporto con i suoni:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Suoni preferiti:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Suoni non graditi:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
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Strumenti preferiti:
……………………………………………………………………....................
............................................................................................................................
Strumenti che rifiuta:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Suoni e rumori prodotti:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Genere musicale preferito:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Cantanti o canzoni preferite:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Tempo medio dell’ascolto:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
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Ascolta radio - CD:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Espressioni sonore particolari:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Ambiente sonoro durante la gravidanza
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Rapporto della madre con la musica
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Rapporto del padre con la musica
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
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Suoni e canzoni percepiti nei primi anni di vita
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
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2)Protocollo degli incontri di Musicoterapia
Data: .....................
Paziente: ............................................................... Seduta n° .………………...
Sintesi Clinica: ...................................................................................................
Descrizione setting:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
1 ...............................................................................................................
2 ...............................................................................................................
3 ...............................................................................................................
4 ...............................................................................................................
5 ...............................................................................................................
6 ...............................................................................................................
7 ...............................................................................................................
8 ...............................................................................................................
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Analisi di Partenza:
Atteggiamento del Mt
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Atteggiamento del Paziente:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Strategia utilizzata:
1. Verbale:
Direttiva
Semi-direttiva
Non direttiva
2. Non Verbale: Direttiva
Semi-direttiva
Non direttiva
Brani:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Attività proposte:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Risposte:
............................................................................................................................
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............................................................................................................................
............................................................................................................................
Modifiche per la seduta successiva:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Primo strumento usato:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Ultimo strumento usato:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
I più graditi:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Non usati:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
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Motivazione:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Repertorio:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Contatto fisico:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Contatto visivo:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Livello interattivo:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Accetta proposte:
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............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Propone:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Risposta al silenzio:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Ascolto musicale e motivazione della scelta:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Dimensione prossemica:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
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Esplorazione dello spazio (posture, atteggiamenti, stereotipie):
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Rapporto col terapeuta:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Osservazioni conclusioni:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
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3) Questionario Parent- training
Data: ……………
Genitore: …………………………………………………………………
Indagine Descrittiva dal punto di vista del bambino:
Quali sono i comportamenti problematici osservabili?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Qual è lo scopo che vuole raggiungere il bambino?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Quali sono i probabili pensieri o i sentimenti del bambino?
……………………………………………………………………….……
……….……………………………………………………………………
………………..……………………………………………………………
Come vorrebbe il bambino che io reagissi?
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………..
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Indagine Descrittiva dal punto di vista del genitore:
Quali sono i miei obiettivi a breve e a lungo termine in questa situazione?
…………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………...
Quali sono i miei pensieri e le mie convinzioni riguardo a ciò che sta
accadendo?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Quali sono i miei sentimenti?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Come posso mettere in discussione i miei convincimenti irrazionali e quali
possono essere alcuni pensieri razionali alternativi?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Come posso agire per aiutare il bambino?
………………………………………………………………………………
………..………………………………………………………….………….
….…………………………………………………………………………...
Considerazioni pratiche sull'attuazione
….…………………………………………………………………………...
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4) Protocollo degli incontri di Musicoterapia
“Parent-Training”
Data: …………………….
Paziente: ……………………………………………………………………….
Seduta n° ……
Accompagnatore: ……………………………………………………….……..
Descrizione Setting:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Analisi di partenza:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Atteggiamento del Musicoterapeuta:
………………………………………………………………………………....
............................................................................................................................
Atteggiamento del Paziente:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
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Atteggiamento del AC:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Strategia utilizzata con AC:
1. Verbale:
Direttiva
Semi-direttiva
Non direttiva
2. Non Verbale: Direttiva
Semi-direttiva
Non direttiva
Brani:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Attività proposte:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Reazione all’ascolto del Paziente:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
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Reazioni all’orientamento spaziale:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Reazioni al canto:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Attivazione motoria:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Coinvolgimento AC:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Risposta AC nel canto:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
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Attivazione motoria AC:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Interazione MT – AC:
……..……………………………………………………………………..……
…….…………………………………………………………………………...
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5) Questionario Intermedio per i genitori
Questionario Intermedio di Somministrazione
di Musicoterapia per i Genitori
“Le Forme del Pensiero Musicale”
Nome: ................................. Cognome: ....................................................... Data: …………
Cosa ne pensa del percorso che abbiamo fatto in questi mesi?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Cosa le è piaciuto in particolare?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Cosa ha gradito meno?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Cosa è stato per il bambino più facile? E più difficile?
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
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Che benefici ha sentito da questi incontri? Da quali punti di vista?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
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6) Scheda di Analisi Canto-Terapeutica
Data: .....................
Paziente: .......................................................................... Seduta n° ………………
Sintesi Clinica: ........................................................................................................
Scheda di Lettura Vocale:
Esecuzione dei Vocalizzi (Altezza-Intensità-Durata-Intervalli):
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
Livello Espressivo:
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
Livello corporeo:
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
Livello Emozionale:
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
Risonanza Vocale:
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
Processo Vocale Finale:
………………………………………………………………………………………..
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Galante G., (2008) “Le Forme del Pensiero Musicale”, Tesi CEMU II anno
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Riferimenti Multimediali
http://www.nice.org.uk/TA102
http://www.theparentpractice.com/
http://www.emeraldparentcoaching.co.uk/
http://www.nas.org.uk/content/1/c4/70/90/
http://www.apmt.it
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