ISTITUTO COMPRENSIVO DI ALBANELLA
Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I grado
Relazione
Corso di autoformazione sul curricolo verticale
delle competenze essenziali
di Italiano e di Matematica
docenti coordinatori
VANNELLI TERESA (f. s. area 2) e ASCOLESE LUCIO
anno scolastico 2011-2012
PREMESSA
Il Corso di autoformazione in oggetto, si è svolto presso la S. S. 1° di Matinella nei giorni:
21-03-2012
dalle h 16,15 alle h 19,15
28-03-2012
dalle h 16,15 alle h 19,15
03-04-2012
dalle h 14,00 alle h 17,00
18-04-2012
dalle h 16,15 alle h 19,15
02-05-2012
dalle h 16,15 alle h 19,15
16-05-2012
dalle h 16,15 alle h 19,15
per un totale di n. 18h e ha visto coinvolti n. 15 docenti appartenenti ai 3 ordini di Scuola.
Nelle indicazioni di cui al prot. N. 829 / C1 e nell’incontro del giorno 21-03-2012 il D. S.
Dott.ssa Pelosi Mattea, ha fornito suggerimenti e supporti cartacei informativi, per favorire
l’elaborazione, da parte dei corsisti, del curricolo di Matematica e d’Italiano.
Nell’occasione, ha sottolineato l’importanza di individuare "le competenze essenziali" che
dovranno raggiungere gli alunni al termine dei percorsi di studio nella S. dell’Infanzia, nella
S. Primaria e nella S. S. 1 ° , ha anche proposto n. 2 griglie "in cui dovrà essere inserito
quanto sarà elaborato dai rispettivi gruppi" ovvero le risultanze dell’attività svolta.
Il lavoro è stato elaborato da n. 2 gruppi:
· GRUPPO N. 1
o Coordinatore : Docente Ascolese Lucio
o Docenti : .Baione – Cammarano – De Marco – Di Biasi Lucia – Segreto –
Conforti – Guglielmotti.
o Consegna : elaborazione curricolo verticale d’Italiano.
· GRUPPO N 2
o Coordinatore : Docente F. S. Area 2 Vannelli Teresa.
o Docenti: Di Biasi Rosalia – Marino A. M. – De Rosa – Rienzi – Pingaro –
Guarracino.
o Consegna : elaborazione curricolo verticale di Matematica.
OBIETTIVI DEL CORSO
· Individuare abilità/competenze per ogni ordine di Scuola tali da consentire agli
alunni una padronanza essenziale delle lingua italiana, a livello comunicativo e
riflessivo, e del linguaggio matematico, in termini di sicurezza nell’uso delle tecniche
e delle procedure di calcolo nelle loro diverse tipologie, attraverso esperienze,
occasioni di studio e di apprendimento;
· armonizzare, tra loro, i tre ordini di Scuola in cui è articolato l’istituto , attraverso la
discussione professionale , la mediazione delle pratiche didattiche, la condivisione
del percorso di realizzazione del curricolo e in prospettiva di nuovi impulsi derivanti
da attività di formazione;
· fare intravedere, attraverso la proposta del quadro delle abilità individuate, nuovi
percorsi più efficaci di insegnamento-apprendimento, più trasparenti scelte
organizzative e più affidabili modalità di valutazione.
ITINERARIO OPERATIVO
La realizzazione di questo itinerario curricolare ha imposto, ai gruppi, interrogativi
sostanziali, a cui si è dovuto necessariamente cercare delle risposte per procedere nella
stesura del lavoro:
·
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·
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·
cosa e come valutare nella S. dell’Infanzia?
Dove arrivare al termine della S. Primaria?
Da dove partire all’inizio della S. S. 1° ?
Cosa si intende per conoscenza, abilità e competenza?
Quali sono le conoscenze, le abilità e le competenze davvero essenziali al termine
del primo ciclo d’istruzione?
· Fino a che punto è necessario abbassare i livelli di competenza da raggiungere, vista
la situazione "preoccupante" in cui si trovano i nostri alunni, per restare, però , al
tempo stesso, competitivi con le altre Scuole?
· Cosa fare per accrescere la voglia di studiare negli alunni?
· È la Scuola non più all’altezza di proporsi come "concreto e moderno" luogo di
apprendimento e formazione o è la società che, con i suoi condizionamenti negativi,
sta plasmando l’utenza alunni su valori etico-morali e prospettive future molto
lontani dai propositi delle Istituzioni scolastiche ?
Questi interrogativi, hanno prodotto, tra i partecipanti al Corso, ampie discussioni e
costruttivi confronti su esperienze ed opinioni.
Al termine del dibattito, i due gruppi sono arrivati a delle conclusioni condivise che hanno
prodotto un lavoro nel quale alcuni aspetti richiedono un adeguato risalto:
· Occorre evidenziare che non siamo in presenza di un curricolo verticale nel senso
pieno dell’espressione (mancano: un’organica rilevazione sul territorio della
domanda di formazione, una selezione delle conoscenze, una definizione delle
metodologie didattiche, una graduazione per livelli delle abilità) ma, piuttosto, di
una sua forma embrionale, precorritrice di quello strumento metodologico e
disciplinare che di norma affianca il progetto educativo delineato nel POF e ne
sostiene l’impianto culturale, il curricolo verticale, appunto.
· Nel lavoro, sono state declinate, per ogni ordine di Scuola e per le classi indicate,
delle abilità (espresse in termini di comportamenti osservabili) che si sviluppano e si
accrescono in modo progressivo, in verticale, appunto, dal chiaro carattere
"prescrittivo" e da rilevare in determinati momenti del percorso scolastico, in
quanto indicative di ciò che gli alunni devono saper fare, aver raggiunto ed
appreso per ottenere la SUFFICIENZA, in relazione alla competenza considerata.
Invece, altro sono le strategie ed i metodi, soggettivi, personalizzabili, che si
adotteranno per raggiungerle e che sono lasciati alle capacità e alla competenza
professionale degli insegnanti;
· Articolare, in verticale, delle abilità, ha prodotto uno spostamento d’interesse verso
gli effetti formativi a lungo termine, ha richiesto di stimare le conseguenze delle
scelte educative sulla distanza e di determinare la direzione precisa verso cui
indirizzare il percorso formativo scolastico. È diventato, dunque, indispensabile,
superare il concetto di "conoscenza" e di giungere a quello più ampio di
"competenza" , intesa come padronanza, consapevolezza del proprio sapere.
· Il concetto tradizionale dell’apprendimento lineare, cede il passo ad un processo
"ciclico e dinamico", in cui tutto si formula e si riformula arricchendosi in
continuazione e questo grazie anche al fatto che, nessun contenuto, nessun
argomento, viene affrontato una sola volta nella sua interezza. In sostanza, le
competenze sono le stesse nei vari cicli ed ordini di scuola, ciò che cambia, in realtà,
sono i livelli di acquisizione delle stesse, che si fanno sempre più complesse con
l’articolarsi degli anni di studio.
ASPETTI METODOLOGICI
I punti di forza con i quali si è cercato di caratterizzare questo lavoro sono stati:
· L’essenzialità: si è puntato a favorire un apprendimento critico e consapevole,
evitando la frammentazione dei saperi, e all’acquisizione di competenze a lungo
termine;
· L’importanza della ripetizione (che non è ripetitività): le abilità si articolano
attraverso un approfondimento ricorrente, in verticale, appunto;
· La progressione: lo sviluppo dei contenuti e del loro apprendimento deve
permettere di percepire la “ direzione “ e cioè capire dove si sta andando e quale
pista si sta seguendo.
Oggi più che mai è diventato assolutamente necessario seguire un percorso comune,
capace di condurre gli alunni verso basilari, apprezzabili ma anche precise conoscenze e
competenze.
Del resto, le scelte comunitarie, riguardo alla formazione, si stanno progressivamente
imponendo. Infatti, sono esplicite, in materia d’istruzione, le politiche che ogni singolo
Stato deve adottare definendo i saperi, le conoscenze e le abilità che gli alunni dovranno
acquisire e trasformare in competenze al termine del percorso scolastico: si tratta di ciò
che viene più diffusamente definito "apprendimento permanente".
Nella stesura di questa proposta si è cercato, comunque, di porre attenzione ad un elenco
di azioni, ma anche di fornire qualche indicazione di natura metodologica per i docenti.
Da leggere, in tal senso, è dunque tutta una serie di scelte terminologiche relative alle
azioni che descrivono le abilità dello studente: non è casuale, dunque, che vi siano termini
quali "eseguire", "riconoscere", "utilizzare", ecc.
Ancora, nel corso degli incontri è emersa l’importanza di un lessico condiviso quale base
utile ai colleghi nelle loro riflessioni e determinazioni. La realizzazione di un glossario
costituirebbe, pertanto, un utile complemento al presente lavoro, nonché l’"ambiente
linguistico" entro cui realizzare un’adeguata omogeneità di conduzione e di sviluppo
dell’attività professionale.
Una nota per l’Italiano
Un punto su cui i docenti richiamano l’attenzione è la declinazione della padronanza
linguistica in otto competenze (!): può configurarsi come una "parcellizzazione" del sapere
linguistico, con un’elencazione delle singole abilità che rischia di tradursi in una visione
poco coerente e discontinua delle capacità dello studente.
La padronanza linguistica è per sua natura complessa e interconnessa; nel rispetto della
consegna si propongono delle abilità per le singole competenze, alla distinzione si è dato
un valore analitico, in essa i vari elementi potranno comunque favorire la preparazione e la
strutturazione di percorsi didattici da parte dei docenti.
Al fondo, è forte la convinzione che la declinazione delle abilità non debba perseguire
micro obiettivi settoriali troppo spesso stabiliti in modo incidentale se non casuale, ma
debba essere considerata funzionale ad obiettivi formativi generali, comuni e trasversali
(rif. Competenze chiave di cittadinanza, all. 2 Dm 139, 2007) .
IN VISTA DI UN CURRICOLO VERTICALE
Il lavoro dei 2 gruppi vuole essere solo una proposta ed è dunque finalizzato ad una
successiva e più completa realizzazione di un curricolo verticale che :
· Accolga ed accompagni i nostri alunni a partire dall’ingresso alla S. dell’Infanzia fino
al termine della S. S. 1°;
· attenui le discontinuità, pur necessarie, tra i diversi ordini di Scuola, soprattutto in
relazione all’accoglienza e alla continuità metodologica;
· permetta, attraverso tappe di autovalutazione dei percorsi di insegnamento –
apprendimento, di supportare pratiche di inclusione, sostegno alle differenze e alle
difficoltà di apprendimento e buone pratiche di orientamento per i percorsi
successivi.
Attese, queste, da soddisfare con un curricolo verticale che non sia solo un documento da
allegare al POF, bensì una risorsa attiva, da cui far emergere:
· la necessità di rendere il nostro Istituto "comprensivo" in tutti i sensi, laddove
questo significa scambio d’esperienze, condivisione di percorsi educativi e didattici,
centralità delle professionalità ed approfondimento conoscitivo della realtà;
· il forte legame progettuale tra il curricolo verticale ed i presupposti pedagogici ed
educativi richiamati nel nostro POF;
· la volontà di articolare il "patto formativo ed educativo" in modo chiaro, esplicito ed
aperto al confronto;
· l’importanza di offrire alle famiglie dei punti di riferimento non solo negli aspetti
organizzativi, nella progettualità e nelle linee educative, ma anche nella finalità
principale che riguarda il nostro lavoro quotidiano, cioè l’offerta culturale e
didattica;
· la realizzazione di attività di formazione centrate sulla didattica e sulla metodologia,
al servizio della professionalità docente, ovvero della qualificazione dell’offerta
formativa che la Scuola propone alle famiglie.
CONCLUSIONI
In conclusione, pur con una delimitazione di campo, il compito affrontato ha favorito un
confronto, non banale, tra professionisti consapevoli che l’elaborazione del curricolo
d’Istituto rappresenta il terreno su cui si misura, concretamente, la capacità progettuale,
formativa e didattica della Scuola che, sempre più, è indotta a riflettere sull’esigenza di
sperimentare altre forme di didattica, nuovi approcci alle discipline e nuove metodologie
d’insegnamento.
Il materiale elaborato, si configura come un "lavoro in corso": sarà il Collegio dei docenti a
decidere, sulla scorta della proposta delle Indicazioni Nazionali e dell’impegno a valorizzare
il know how della Scuola, di quale curricolo dotarsi.
Per ora, dal canto nostro, crediamo sia fondamentale il contributo di ciascun collega;
esprimiamo, quindi, l’augurio che si possa ampliare la discussione sui temi cui abbiamo
accennato, attraverso critiche costruttive, definizione di proposte ed analisi di prospettive
operative.
Albanella, 16-05-2012
I docenti coordinatori dei gruppi
