Università degli studi di Roma «La Sapienza»
Facoltà di Filosofia - Cattedra di Pedagogia Generale I
Un Labriola didattico
in un campione di elaborati di esame di
Pedagogia Generale I
A cura di
Nicola Siciliani de Cumis
Con la collaborazione di
Vincenzo Orsomarso e Flavio Neciaev
Edizioni Nuova Cultura - Roma
SAPIENZA UNIVERSITÀ DI ROMA
FACOLTÀ DI FILOSOFIA
CORSO DI LAUREA IN
PEDAGOGIA E SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE
TESI DI LAUREA IN PEDAGOGIA GENERALE
LAUREANDO
Flavio Neciaev
RELATORE
Chiar.mo prof.
Nicola Siciliani de Cumis
CORRELATORE
Dott.
Vincenzo Orsomarso
Matricola
983577
Un Labriola didattico
in un campione di elaborati di esame di Pedagogia Generale I
Editrice
Nuova Cultura – Roma
Anno Accademico
2008 – 2009
Composizione grafica a cura dell’Autore
Indice
Presentazione .................................................................................................XV
Nicola Siciliani de Cumis
Presentazione – Labriola secondo Labriola...............................................XIX
Vincenzo Orsomarso
Introduzione ............................................................................................... XXIII
Flavio Neciaev
Appendice – Roma e l’anarchia (1882-1891) ..................................... LXXXIII
Flavio Neciaev
Parte prima – Un Labriola Didattico
in un campione scelto di esami di pedagogia generale, del Corso
di Laurea triennale di Scienze dell’educazione e della formazione ............. 1
Capitolo primo – Antonio Labriola e la sua “Sapienza” ............................ 3
Laura Biddau
1.1. L’università di Labriola ............................................................................ 3
1.2. Visione della scienza ................................................................................. 4
1.3 La «gran magagna» .................................................................................... 5
1.4 Le riforme .................................................................................................... 6
1.5 Metodo pedagogico “antipedagogico”.................................................... 7
1.6 Sull’insegnamento della storia.................................................................. 9
1.7 La figura dell’insegnante ......................................................................... 11
1.8 Labriola e i suoi studenti ......................................................................... 12
Capitolo secondo – Il principio dialogico in Antonio Labriola................ 15
Marilena Chountra, Vitaliana Guadagno
2.1 Il principio dialogico come stile di vita ................................................. 15
2.1.1. L’ideologia dialogica ..................................................................... 15
2.1.2. L’educazione nella formazione dello spirito.............................. 19
2.1.3 La ricerca antiscolastica.................................................................. 21
2.1.4 I limiti del dialogo socratico .......................................................... 24
2.2 Breve ricerca del principio dialogico in Guido Calogero.................... 24
2.2.1 La filosofia della prassi di Guido Calogero................................. 24
2.2.2 Dialogo e democrazia ..................................................................... 27
2.2.3 Unità e discontinuità tra Labriola e Calogero ............................. 28
VIII
2.3 Il Socrate di Labriola, secondo Guido Calogero e Gabriele
Giannantoni..................................................................................................... 29
2.3.1 La lettera su «La Tribuna» e le lauree in Filosofia :un
convegno, una critica profonda dell’Università e la proposta
labrioliana. ................................................................................................ 29
2.3.2 La maschera socratica vista e indossata da A. Labriola.
G. Calogero: il suo rapporto con la maschera socratica e con
Labriola. Il fenomeno delle «bandiere ideologiche» e la ricostruzione storica della figura socratica.. ............................................... 34
2.3.3 La maschera socratica vista e indossata da G. Giannanton: l’uso del passato e la critica del Socrate labrioliano. Una
interpretazione diversa del ti estin socratico... .................................... 43
Capitolo terzo – Antonio Labriola, moralità e religione ........................... 49
Jorge Guardapuclla
3.1 Rapporto tra morale e religione.............................................................. 49
3.2 Religione e libertà di pensiero ................................................................ 50
3.3 Religione e socialismo in Labriola.......................................................... 53
3.4 Il rapporto Chiesa-Stato........................................................................... 55
3.5 Insegnamento scientifico e insegnamento teologico............................ 56
Capitolo quarto – Labriola, Makarenko e Cremona, incontri
possibili?.................................................................................................... 61
Francesca Fedele, Laura Bruziches, Valeria De Paoli
4.1. Introduzione ............................................................................................. 61
4.1.1 La Grande Facoltà Filosofica ......................................................... 62
4.2 Filosofia e scienza ..................................................................................... 66
4.3 Cremona, Makarenko e Labriola a confronto....................................... 72
4.3.1 Il concetto di sperimentazione ...................................................... 72
4.3.2 Analogie e differenze...................................................................... 74
4.4 Labriola e Makarenko, conversazione “immaginaria” tra
passato, presente e futuro ....................................................................... 78
4.4.1 Passato .............................................................................................. 78
4.4.2 Presente ............................................................................................ 83
4.4.3 Futuro ............................................................................................... 88
Capitolo quinto – Labriola ispettore scolastico .......................................... 93
Giulia Micali, Claudia Comodi, Daniela Secondo
5.1 La legge Casati .......................................................................................... 93
5.2 Ispettori ...................................................................................................... 94
5.3 Scuole normali........................................................................................... 97
5.4 La funzione ispettiva dopo la legge Casati ........................................... 99
IX
5.5 Perché un’ispezione scolastica .............................................................. 102
5.6 Le ispezioni scolastiche.......................................................................... 103
5.6.1 Scuola Normale Femminile di Ancona ...................................... 103
5.6.2 Scuola Normale Maschile di L’Aquila ....................................... 104
5.6.3 Scuola Normale Maschile di Velletri.......................................... 105
5.6.4 Scuola Normale Maschile di Bari................................................ 106
5.6.5 Scuola Normale Femminile di Bari............................................. 107
5.6.6 Scuola Normale Femminile di Chieti ......................................... 108
5.6.7 Scuola Normale Maschile di Perugia ......................................... 109
5.6.8 Scuola Normale Femminile di Perugia ...................................... 110
5.6.9 Scuola Normale Femminile di Roma ......................................... 111
Capitolo sesto – Labriola e le donne .......................................................... 115
Cinzia Onorati, Chiara D’Angiolillo
6.1 Labriola incontra Anna Kuliscioff ........................................................ 115
6.2 Dialogando al Caffè Aragno con Teresa Labriola, Ekaterina
Girgor’evna e Nurjahan Begun ............................................................ 124
6.2.1 Teresa Labriola .............................................................................. 124
6.2.2 Ekaterina Grigor’evna .................................................................. 125
6.2.3 Nurjahan Begun ............................................................................ 126
6.3 Ascoltando… ........................................................................................... 126
6.3.1 Ascoltando Teresa......................................................................... 126
6.3.2 Ascoltando Ekaterina Grigor’evna ............................................. 128
6.3.3 Ascoltando Nurjahan Begun ....................................................... 130
6.4 Analogie e differenze ............................................................................. 132
6.5 Antonio Labriola professore, Maria Montessori studentessa........... 133
Capitolo settimo – Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e
oggi........................................................................................................... 143
Salvatore Spataro
7.1 Introduzione ............................................................................................ 143
7.2 Da Labriola a Vailati............................................................................... 144
7.3 Ad oltre un secolo di distanza .............................................................. 145
7.3.1 Intervista al prof. Furio Pesci, docente di Storia della
pedagogia del Dipartimento di Filosofia dell’Università La
Sapienza di Roma, effettuata in data 21 maggio 2007 ...................... 147
7.3.2 Intervista al prof. Stefano Petrucciani, docente di Filosofia Politica del Dipartimento di Filosofia dell’Università
La Sapienza di Roma, effettuata in data 21 maggio 2007 ................. 152
7.3.3 Intervista alla prof.ssa Paola Trabalzini, docente di Aspetti di Storia dell’educazione del Dipartimento di Filosofia dell’Università La Sapienza di Roma, effettuata in data
28 maggio 2007 ....................................................................................... 157
X
7.3.4 Intervista alla prof.ssa Giordana Szpunar, docente di
Neopragmatismo e educazione della Facoltà di Filosofia
dell’Università La Sapienza di Roma, effettuata in data 30
maggio 2007 ............................................................................................ 163
Capitolo ottavo – Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento........................................ 169
Ilaria Amaldi
8.1 L'interdisciplina nel metodo formativo: arte, scienza e pedagogia......................................................................................................... 169
8.2 L'idea drammaturgica, la scelta stilistica, la realizzazione registica ....................................................................................................... 176
8.3 “Antonio Labriola e la sua università” realizzato e curato da
Domenico Scalzo .................................................................................... 176
8.4.”Antonio Labriola e il gusto della filosofia” scritto e diretto
da Corrado Veneziano........................................................................... 185
8.5 Regia e traduzione: tra oggettività e interpretazione ........................ 193
8.6 Stanislavskij e Brecht. L'incontro oltre il dissidio............................... 196
Parte seconda – Un Labriola Didattico
in un campione scelto di esami di pedagogia generale, del Corso
di Laurea Specialistico di Pedagogia e scienze dell’educazione e
della formazione ............................................................................................ 201
Capitolo primo – Educazione e trasformazione secondo Labriola ............................................................................................................... 203
Alessandra Belardi
Capitolo secondo – Un confronto a distanza: Antonio Labriola e
Leone Tolstoj........................................................................................... 215
Elisa Bellucci
2.1 Antonio Labriola e la sua Università ................................................... 215
2.2 Il giudizio critico di Labriola sulla Russia........................................... 219
2.3 Possibili analogie nelle differenze tra Labriola e Tolstoj................... 222
2.4 L’università di Labriola e di Tolstoj ..................................................... 231
Capitolo terzo – Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità........................................................................................................... 235
Francesca Fedele
3.1 L’insegnante e l’educatore..................................................................... 235
3.2 Makarenko e Labriola: i due oratori .................................................... 238
3.3 Il passato e la storia in Makarenko e Labriola .................................... 240
3.4 Il cooperativismo .................................................................................... 244
XI
3.5 La figura del padre ................................................................................. 246
Capitolo quarto – Sulle tracce di Antonio Labriola ................................. 251
Gea Giorgini
4.1 Introduzione ............................................................................................ 251
4.2 Archivio Centrale dello Stato................................................................ 254
4.2.1 Antonio Labriola e Luigi Credaro: un incontro possibile? ............................................................................................................. 255
4.2.2. Arturo Graf nelle carte dell’ACS................................................ 256
4.2.3 Dall’archivio alla mostra, dalla mostra al catalogo .................. 259
4.2.4 Padre e figlio .................................................................................. 261
4.2.5 Labriola nei concorsi universitari ............................................... 265
4.2.6 Lettere dal Museo.......................................................................... 267
4.2.7 Ispezioni didattiche ...................................................................... 270
Capitolo quinto – Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio
Labriola.................................................................................................... 273
Angela Lauria
5.1 Franco Ferrarotti, sociologo e scrittore ................................................ 273
5.2 La sociologia critica ................................................................................ 276
5.3 «Antonio Labriola: figlio del suo tempo!» .......................................... 277
5.4 L’approccio labrioliano di Ferrarotti.................................................... 277
5.5 «L’essere fa il pensare», «le idee non cascano dal cielo».................. 280
Capitolo sesto – Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola........................................................................................ 283
Elvira Rinella
6.1 Gli studi e la docenza ............................................................................. 283
6.2 Studentessa di Filosofia all’università ................................................. 285
6.3 Recensione dell’articolo, Antonio Labriola e Maria Montessori:
un incontro possibile, di Germana Recchia ........................................... 286
6.4 Lezioni di pedagogia: confronto tra il pensiero labrioliano e
montessoriano ........................................................................................ 288
Capitolo settimo – Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie
della libertà ............................................................................................. 297
Claudia Trucchia
7.1 Mario Alighiero Manacorda e la filosofia labriolana......................... 297
7.2 Antonio Labriola pedagogista .............................................................. 299
7.3 La pedagogia marxista di Mario Alighiero Manacorda.................... 301
7.4 Dal Convegno su Antonio Labriola ..................................................... 309
XII
Capitolo ottavo – La figura di Socrate in Labriola ................................... 315
Tatiana Capo
8.1 La figura di Socrate secondo Labriola ................................................. 315
8.2 La figura labrioliana di Socrate nella riflessione di Eugenio
Garin e di Franco Ferrarotti .................................................................. 324
8.3 Spunti sociologici in Antonio Labriola ................................................ 329
Bibliografia ...................................................................................................... 338
Indice dei nomi ................................................................................................ 341
Indice delle tematiche....................................................................................... 347
Dedicato agli studenti che hanno contribuito a questo testo,
rendendone possibile la realizzazione
We forward in this generation. Triumphantly.
[...] Emancipate yourselves from mental slavery.
Robert Nesta Marley
Presentazione
Nicola Siciliani de Cumis
«Certo dal punto di vista analitico» - scrive nei suoi Ricordi il padre scolopio
Giovanni Semeria sul «Lavoro» di Genova, il 18 marzo 1931 - «imparammo assai più alle lezioni un po’ scapigliate del Labriola che alle lezioni pedanti del
cattedratico di storia moderna. Invece di parlare lui, il Labriola nella scuola di
pedagogia spesso faceva lavorare noi. E il lavoro era pratico: una bella lezione,
per esempio, di latino, sul verbo, in prima ginnasiale come la fareste? Fatela. E
mentre uno di noi diventava per quella volta ed in quell’ora maestro, i colleghi
diventavano giudici, giudice supremo il professore. Perché la lezioncina, breve,
veniva liberamente e lungamente discussa. La discussione la guidava, la eccitava, la moderava, la riassumeva, la concludeva lui. E in quelle ore e in quella
funzione era perfetto; ci entusiasmava. Ci preparava alla scuola e alla vita».
Ma sull’Antonio Labriola insegnante universitario alla “Sapienza”
romana, le prove di una siffatta maieutica testimoniata da padre Semeria
sono anche altre: e, nella loro specificità, risentono evidentemente della
natura del rapporto didattico e scientifico instaurato dal professor Labriola con ciascuno dei destinatari della sua pedagogia. Nelle diverse situazioni, tra pedagogia e antipedagogia, proprio come era accaduto al
suo Socrate: che sarebbe stato impossibile far dialogare da solo, senza la
voce dell’interlocutore.
Sappiamo, d’altra parte, che del modo di vedere e di operare di Labriola tra ricerca e didattica in senso attivistico-cooperativo, è traccia in
Dell’insegnamento della storia (1876) e in L’Università e la libertà della scienza
(1896). Ed è nondimeno noto, che egli seguisse il metodo su descritto già
come insegnante di ginnasio, incoraggiando la creatività linguistica degli
scolari; e che lo confermasse poi, all’università, sia durante le conferenze
magistrali, sia con gli allievi della Scuola di magistero, cui per l’appunto
insegnava loro ad insegnare… insegnando.
Una didattica, insomma, sempre e comunque apertamente finalizzata
al fare e al far fare scuola, educazione, formazione, cultura, con
l’obiettivo ultimo di “elevare il popolo minuto”, di dare voce alle “plebi
che non sono plebi”. E questo, benché Labriola e i suoi studenti agissero
in una università elettivamente e selettivamente per pochi; ma - ed è La-
XVI
Presentazione
briola stesso a farlo per esplicito presente - democraticamente aperta a
soddisfare, in linea di principio, le esigenze di qualificazione scientifica e
didattica del maggior numero possibile degli iscritti. Un’università, cioè,
impegnata a formare i formatori della Nuova Italia, i suoi intellettuali:
maestri, professori, scienziati, giornalisti, preti, professionisti, amministratori, politici, liberi pensatori, filosofi di piccola, media e grande statura (emblematico, in tal senso, il rapporto con Benedetto Croce)…
Orbene, nonostante il tempo trascorso, nonostante gli epocali mutamenti intervenuti negli indirizzi di politica culturale dal 1870 ad oggi, il
problema posto da Labriola e da lui cominciato a risolvere nella “sua”
università (di élite), non solo è rimasto qualitativamente intatto, ma si è
anche radicalizzato, allargato, deformato oltre misura, fino a rendersi
cronicamente drammatico, in presenza della massa cresciuta e crescente
degli iscritti, dell’esigenza generalizzata di atteggiamenti scientifici estesi ed estensibili, di pensiero critico di massa, e, dunque, dell’ulteriore,
ineludibile richiesta di compartecipazione degli studenti al lavoro individuale e collegiale dei docenti. Il problema, quindi, di un uso
dell’università compartecipato, autonomo, libero e al tempo stesso disciplinato, da parte di studenti e docenti per una non effimera “società
della conoscenza”: e, dunque, di un ampliamento qualificativo e riqualificativo dei processi di ricapitolazione, trasmissione, produzione in via
di ipotesi originale, nell’ambito di una determinata “materia specifica”.
Di più “materie specifiche”, tra disciplinarità e interdisciplinarità.
Di qui il percorso, i “piani degli studi”, biograficamente individuati e
progettualmente delineati: dai desiderata scientifici e didattici del singolo
studente, alla futura possibilità di realizzazione di standard elevati di atteggiamenti euristici collettivi. Dagli studenti studianti agli studenti studiosi, pur nei limiti di percorsi di laurea, magari “brevi”. Gli studenti interferenti. Gli studenti che vogliono avere voce in capitolo: ed essere
chiamati in causa, sollecitati dal docente e sollecitanti il docente, come
agenti responsabili e corresponsabili di una qualche procedura
d’indagine ipoteticamente nuova. Gli studenti che, “da un secolo
all’altro”, continuano a relazionarsi con Labriola, riascoltandone in qualche modo la voce e restituendogli ripetutamente i frutti della sua irripetibile lezione:
Voi avete, senza dubbio il diritto di discutere nei nostri insegnamenti la
scienza che vi si rivela. Il discutere è condizione dell’apprendere; e la critica è la
Presentazione
XVII
condizione di ogni progresso. Ma per discutere, occorre d’aver già imparato. La
scienza è lavoro, e il lavoro non è improvvisazione. […] Io mi auguro che voi,
discutendo e criticando, supererete noi, ossia questo periodo nostro. L’Italia ha
bisogno di progredire materialmente, moralmente, intellettualmente […]. Noi
professori siamo, senza dubbio, orgogliosi della superiorità di condizione morale, in cui ci troviamo rispetto a quelli che ci precedettero nei secoli scorsi, pei
quali le libertà furono privilegi; […]. Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se,
associando voi all’opera nostra la vostra intelligente docilità, ci permetterete di
chiamarvi cooperatori nostri in questo lavoro, che è il più gradito e nobile che
capiti ad un uomo di esercitare ordinatamente, anzi commilitoni sotto l’insegna
di quella libera e spregiudicata ricerca che per noi e voi tutti è diritto e dovere
ad un tempo.
Di qui, d’accordo con il collega Vincenzo Orsomarso, l’idea di affidare a Flavio Neciaev (già laureato in filosofia con un elaborato dal titolo
L’anarchia italiana. Azioni e pensieri tra storiografia e antipedagogia, relatore
chi scrive, correlatore Alessandro Sanzo), il compito di mettere in pratica, nella concretezza di una nuova situazione individuale e collettiva tra
didattica e ricerca, la questione “di principio” di cui sopra, nei modi
possibili, e sulla base di un consistente campione di elaborati scritti via
via prodotti da studenti, per l’esame di Pedagogia generale e di Terminologia e scienze dell’educazione. Un campione misto di una ventina tra
triennalisti e specializzandi, poi laureandi e laureati in Pedagogia generale: chi su Labriola e chi no. Tutti comunque idonei, anche per le cure
redazionali di Neciaev, a rendere pubblicamente leggibili i loro elaborati
e le loro tesi di laurea, sul presupposto metodologico della ipotetica editabilità dei loro lavori scritti, redatti secondo certe regole comuni di
scrittura e composti per la stampa mediante la tecnologia del print on
demand.
Specialmente perspicua, in questo senso, l’Introduzione di Neciaev alla
nuova tesi di laurea specialistica, che ora ne risulta. E che, nei suoi modi
storico-critici peculiari, vuol essere da un lato un contributo ulteriore alla tradizione della Cattedra labrioliana, in quanto s’innesta alle più recenti posizioni di politica culturale espresse dagli studenti dei Corsi di
laurea pedagogici della “Sapienza” (proprio Neciaev, del resto, ha svolto
negli ultimi tempi la funzione istituzionale di “rappresentante” degli
studenti); e da un altro lato, una prima recensione d’insieme della medesima antologia in cui consiste larga parte della tesi. Un’antologia di
“scuola”, che risulta dalla collaborazione tra il docente e gli studenti.
XVIII
Presentazione
Una selezione di testi, per temi e problemi, sia in senso stretto labrioliani, sia largamente enciclopedici e rispecchianti variamente gli interessi
culturali e lavorativi degli studenti. Una scelta di recensioni che, pur nella sua soggettività e instabilità formativa, trova i propri precedenti immediati, anzitutto nei due volumi: Antonio Labriola e la sua Università.
Mostra documentaria per i settecento anni della “Sapienza” (1303-2003). A
cento anni dalla mote di Antonio Labrola (1904-2004), a cura di N. Siciliani
de Cumis, Roma, Aracne, 2005 (nuova ristampa con correzioni e integrazioni, 2006); e Antonio Labriola. Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006. A
cura di N. Siciliani de Cumis. Con la collaborazione di A. Sanzo e D.
Scalzo, Roma, Nuova Cultura, 2007.
Notevole, d’altra parte, la modalità del rapporto, per così dire, di continuità in sviluppo da Neciaev stabilito nel suo curriculum studiorum tra
la propria precedente esperienza labrioliana della laurea triennale e
l’attuale, ulteriore risultato sul Labriola della laurea specialistica. Dalla
dimensione studentesca secondo Labriola, nel suo tempo, agli studenti
dell’odierna Facoltà di filosofia, secondo Neciaev. Dalla critica
dell’esistente (università compresa), da parte di Labriola e di taluno dei
suoi studenti universitari romani (Guglielmo Körner), a un nutrito “collettivo di pensiero” studentesco, volto a studiare Labriola e il suo mondo
(anche in relazione all’oggi).
Un intreccio fecondo, insomma, di “metodo discendente” e di “metodo ascendente”: categorie tipiche della didattica della storia, secondo
Labriola. Un’originale ibridazione di didattica e ricerca, che - se coltivata
in estensione e in profondità - potrà rendere a Flavio Neciaev e a quanti
altri siamo stati e continuiamo ad essere parte costitutiva del suo progetto di ricerca, risultati ancora più impegnativi nelle intenzioni, già significativi negli esiti e ricchi di prospettive di studio e di insegnamentoapprendimento universitario, niente affatto prevedibili a priori.
Presentazione
Labriola secondo Labriola
Vincenzo Orsomarso
Labriola didattico è il titolo sicuramente appropriato di un elaborato di
laurea, quello di Flavio Neciaev, che raccoglie un campione scelto di esami di Pedagogia generale del Corso di Laurea triennale di Scienze
dell’educazione e del Corso di Laurea Specialistico di Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione, di cui è titolare Nicola Siciliani de
Cumis.
I testi, preceduti da una lunga introduzione dell’autore che ha il merito di contestualizzarli dal punto di vista politico-culturale e didattico,
assumono a oggetto di indagine i molteplici campi di interesse e di impegno dell’omnimoventesi professore socialista, nonché le relazioni, accertate, possibili e ipotizzabili, che il Cassinate intrattiene o avrebbe potuto intrattenere. Quindi Antonio Labriola e la sua “Sapienza”, il principio dialogico, Socrate e Labriola, moralità e religione, gli incontri possibili (con Cremona, Montessori e Makarenko), il Labriola ispettore, Labriola e le donne, filosofia e interdisciplinarità in Labriola, educazione e
trasformazione. Ma anche il Labriola di Franco Ferrarotti, e Mario Alighiero Manacorda, infine luoghi d’archivio e il linguaggio filmico che
scopre e racconta Labriola.
Un lavoro quello di Neciaev che ha richiesto uno sforzo considerevole anche di natura linguistica, rispettoso però dei contenuti veicolati da
scritture a volte non ancora mature ma che evidenziano come sia realizzabile una didattica della ricerca in ambito universitario. Come sia concretamente possibile, per dirla proprio con il Labriola, rendere gli studenti «nostri […] commilitoni sotto l’insegna» della «libera e spregiudicata ricerca»1, facendo leva sugli interessi degli stessi soggetti in formazione e pertanto in autoformazione, ma a cui è però richiesto il rispetto
delle procedure e delle regole specifiche tanto dell’indagine quanto della
scrittura scientifica.
A. LABRIOLA, L’Università e la libertà della scienza, in ID., Scritti pedagogici, a cura
di N. Siciliani de Cumis, Torino, UTET, 1981, p. 616.
1
XX
Presentazione
Ecco quindi, ancora con il Labriola, l’impegno per un insegnamento
che non può essere ridotto alla spiegazione e alla lettura di «manuali» e
«trattati»; materiali che vanno usati con molta cautela poiché «per la uniformità del loro colorito, per la monotonia della lingua, e per la schematica del loro ordinamento, in luogo di promuovere deprimono
gl’interessi dell’intelletto e della simpatia». Quindi la notizia storica va
attinta «direttamente dalla coscienza di quegli uomini che furono principali autori e spettatori degli avvenimenti». È necessario usare quanto
«più si possa gli autori originali» e quando ciò non sia possibile è bene
ricorrere a «quei libri almeno che furon composti col preciso intento di
dare all’esposizione una forma congeniale a quella dei grandi scrittori».
Un espediente che va abbandonato tutte le volte che sarà possibile «tener lo studio della storia in più stretta relazione con quello delle discipline filologiche, che dan mezzo di giungere alla interpretazione dei documenti».
È un’evidente indicazione ad operare nella direzione di una didattica
della ricerca, per l’acquisizione «di uno spirito di critica e di esame», inoltre fondata anche sulla consapevolezza dell’educatore, quindi
dell’educando, di come la ricerca «nel campo delle cose umane» sia «incessante»2.
Una pedagogia che nel complesso si propone socraticamente di sollecitare più che insegnare, di suscitare l’interesse per il dibattito, per la ricerca, che non ha «in mira di ottenere […] il nudo effetto dell’imitazione,
ma di promuovere i principi interiori della retta scelta e della retta operazione. Attività ordinata, rivolta a produrre attività, ecco il preciso assunto del campo educativo» 3.
Un punto di vista ribadito molti anni dopo in Discorrendo di socialismo
e filosofia.
Nei molti anni che ho speso nell’insegnare, io fui sempre persuaso del gran
danno che si fa alle menti giovanili, quando invece d’immergerle, con opportuna e pieghevole arte, in una determinata provincia della realtà, perché osservando, comparando e sperimentando arrivino alle formule, agli schemi, alle definizioni, si comincia dall’usar subito di queste ultime, come se fossero i prototipi delle cose esistenti. Insomma la definizione da cui s’incomincia è vuota,
mentre è solo piena quella cui s’arrivi, geneticamente. Nell’insegnare si vede
2
3
ID., Dell’insegnamento della storia, in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 293- 294.
Ivi, p. 259.
Presentazione
XXI
quanto il definire sia cosa pericolosa […]. La didattica non è quella attività, che
produca un nudo effetto di cosa fissa (come nudo prodotto); ma è quella attività, che generi altra attività4.
Labriola studiato seconda Labriola, questo sembra il carattere distintivo degli elaborati accuratamente raccolti da Neciaev, sostenuti da una
solida base documentaria, e da una didattica della ricerca accompagnata
da una particolare cura per la scrittura e quindi per la comunicazione e
la circolazione dei prodotti scientifici.
Un risultato ottenuto nell’Università di massa attraverso l’impegno
dello studente a redigere, testi, note, indici dei nomi e delle tematiche ricorrenti ai fini della padronanza delle norme redazionali in uso nella
comunità scientifica.
I testi presentati in questa tesi sono quindi l’esito di una strategia di
insegnamento che non cede alle facili semplificazioni manualistiche ma
assume a suo punto di forza il diretto coinvolgimento degli studenti
nell’attività di ricerca, imbastendo una fitta rete didattica e indagativa,
incrementando in modo originale la produttività del lavoro scientifico
nell’Università di massa.
ID., Discorrendo di socialismo e di filosofia, in ID., La concezione materialistica della
storia, a cura e con un’ introduzione di E. Garin, Bari, Editori Laterza, 1965, p. 280.
4
Introduzione
Flavio Neciaev
Il Laboratorio Labriola
La cattedra di Filosofia Morale e Pedagogia de La Sapienza, come è
ben noto, stata retta per un trentennio da Antonio Labriola. Risulta
quindi spontaneo e intrinseco il nesso che emerge fra il filosofo di Cassino e l’Università La Sapienza, e proprio da esso nasce il Laboratorio Labriola della prima università di Roma, che ha permesso di approfondire,
attraverso un lavoro lungo decenni, il pensiero del Labriola sotto innumerevoli punti di vista. Attorno alla figura del professore Nicola Siciliani de Cumis, titolare della cattedra di Pedagogia Generale, si sono stretti
numerosi studiosi che hanno contribuito ad incrementare il lavoro di ricerca riguardante il filosofo di Cassino.
La composizione del Laboratorio stesso rispecchia la pedagogia del
Labriola, essendone l’eterogeneità il carattere distintivo. Al fianco di un
nutrito gruppo di docenti si sono, infatti, affiancati dottorandi, insegnanti delle scuole superiori, dottori appassionati del lavoro del cassinate, registi cinematografici, attori, fotografi e studenti universitari. Il periodo
della vita del Labriola, sul quale si sono concentrati maggiormente i
prodotti del laboratorio, è quello relativo al trentennio 1874-1904, rispettivamente l’anno di entrata del Labriola all’Università La Sapienza come
docente di Filosofia Morale e Pedagogia, e l’anno di morte.
L’attenzione rivolta a questi anni non ha comunque impedito ai
membri del laboratorio di occuparsi anche degli anni precedenti al 1874
e a quelli successivi al 1904, relativi alla diffusione e all’influenza che le
opere labrioliane hanno avuto nel tempo.
I risultati, come probabilmente avrebbe voluto Labriola stesso, sono
arrivati nei modi più disparati: pubblicazioni, film, tesi di laurea, elaborati scritti per l’esame di Pedagogia Generale, convegni, saggi, edizioni,
e recensioni.
Da questi stessi risultati, si evidenzia quindi un’essenza operativadidattica del Laboratorio, che ad oggi permette di proseguire, prolungare, continuare il lavoro del Labriola, quasi che lui stesso portasse avanti
il proprio insegnamento, nonostante l’inesorabile scorrere del tempo.
XXIV
Introduzione
L’esistenza di una linea di continuità delle Carte Labriola era già stata
giustamente ravvisata nel 2005 da Marco Maria Olivetti, durante il suo
intervento per l’inaugurazione della mostra su Antonio Labriola e la sua
Università:
Grossa iniziativa, non effimera, che si prolunga nel tempo; e che , in qualche
misura modo, è incominciata ai primi del 2004 con il convegno tenuto a Villa
Mirafiori su Antonio Labriola e la sua Università [...]. Un convegno che, a sua
volta, era in prosecuzione e in qualche modo faceva parte del convegno, che nel
Parlamento della Repubblica era stato tenuto per le onoranze di Labriola [...].
Dunque, una cosa estremamente complessa, duratura, ma soprattutto duratura,
perché si concreta grazie all’attività di Siciliani su cui in conclusione dovrò dire
ancora qualche cosa. Perché, come è già stato ricordato dal Direttore
dell’Archivio di Stato di Roma, è in realtà il propulsore e l’anima di questa iniziativa, di questa iniziativa articolatissima e prolungata nel tempo5.
Questa anima operativa è al contempo affiancata da un lavoro archivistico, che mostra così la duplice natura del Laboratorio: cristallizzare il
lavoro del Labriola e proseguirne la riflessione sull’educazione, la filosofia, la storia e la cultura in genere. Proprio dall’anima archivistica si diparte la proposta di raccogliere, unificare e catalogare le Carte del Labriola presenti sia negli archivi dell’Università La Sapienza che in altre
sedi archivistiche romane. Proposta caldeggiata dall’allora rettore Renato Guarini, dal prorettore Nino Danzi e dal defunto preside della Facoltà
di Filosofia Marco Maria Olivetti.
Come ha già sottolineato il professor Siciliani de Cumis, lo stesso
Fondo d’archivio alla Sapienza, è diviso in varie parti e situato in diverse
sedi dell’università romana. Il lavoro di riordino è quindi iniziato proprio da questi luoghi, permettendo la costituzione di un Archivio Labriola
Unificato, che aprirebbe nuove strade nello studio del Labriola a tutto
tondo.
Progetti del Laboratorio Labriola
Abbiamo già evidenziato come negli anni il Laboratorio abbia prodotto un vasto numero di lavori di diverso tipo, va però sottolineato
5
M. M. OLIVETTI, Labriola, la sua Università, la prima Facoltà di Filosofia in Italia,
Introduzione
XXV
come sia anche forte la necessità di classificare l’intero lavoro di Labriola
e su Labriola.
Da ciò è nato un progetto di massima che prevede la creazione di una
vera e propria collana.
L’avanzare dei tempi e lo sviluppo tecnologico permettono poi soluzioni impensabili pochi anni or sono come la possibilità di diffondere
contenuti interattivi attraverso supporti ottici come cd e dvd.
Nel progetto del Laboratorio è presente anche la creazione di un Dossier, a cura di Siciliani de Cumis, con la collaborazione mia e di Vincenzo Orsomarso, basato su una serie di testi scelti su Labriola, prodotti dagli studenti negli anni accademici 2006-2007 e 2007-2008, come lavori necessari al superamento degli esami di Pedagogia generale I e di Terminologia pedagogica.
Dossier didattico su Antonio Labriola
Il mio incontro con Antonio Labriola avvenne nel 2004, grazie al professor Siciliani. Ero iscritto al corso di laurea triennale in Filosofia e decisi di seguire il corso di Terminologia Pedagogica. Il corso verteva proprio su Labriola e sul pedagogista sovietico Makarenko, e proprio su un
confronto tra questi due autori realizzai un elaborato di esame.
Passati alcuni mesi venne realizzata la mostra Antonio Labriola e la sua
Università, il Gusto della Filosofia, per i settecento anni dell’Università La
Sapienza e per i cento anni dalla morte del pedagogista. Come gli altri
studenti del corso di Pedagogia generale mi recai nelle tre sedi della mostra (Archivio Centrale di Stato, Archivio di Stato di Roma, e Facoltà di
Filosofia) e rimasi colpito dalla vastità dei materiali, l’“omnimoventesi”
del Labriola, professore, filosofo, pedagogista, uomo di cultura, socialista, erano state colte in pieno. Di quella mostra, in triplice sede, e
dell’enorme lavoro fatto per realizzarla, rimane a testimonianza un corposo catalogo dal titolo Antonio Labriola e la sua Università, pubblicato da
Aracne nel 2005. Il mio lavoro sul cassinate questa volta fu concentrato
su una recensione del catalogo stesso. Terminato quest’ultimo mi apprestai al mio ultimo elaborato “triennale” sul Labriola; all’epoca il professor Siciliani, convinto dell’importanza di un contributo di noi studenti ai
lavori riguardanti il filosofo di Cassino, ci spronò ad ampliare e a proseguire il catalogo con i nostri elaborati. Per offrirci degli spunti, organizzò
durante le sue lezioni un ciclo di conferenze tenute da esperti, a vario titolo, del Labriola (lezioni che poi confluiranno nel primo volume delle
XXVI
Introduzione
Carte Labriola: Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti
2005-2006). L’interesse
per l’argomento e la “relativa” libertà che il docente mi concesse, mi
portarono ad approfondire i rapporti tra Labriola e gli anarchici italiani,
particolarmente attivi a Roma sul finire dell’ottocento. Il lavoro non si
arrestò alla stesura di un elaborato per l’esame di Pedagogia generale,
ma confluì nella mia tesi di laurea triennale, partendo dalla base
dell’elaborato di esame, ampliai la ricerca in un duplice modo: da un lato attraverso un’attività di archivio svolta sia all’Archivio di Stato di
Roma, nella sede succursale di via di Galla Placidia, sia alla Fondazione
Istituto Gramsci; dall’altro attraverso un confronto della pedagogia labrioliana con l’antipedagogia dei leader del movimento anarchico italiano, in modo particolare di Enrico Malatesta.
Discussi la mia tesi nel mese di aprile del 2007, e dopo un breve periodo di pausa tornai all’università per incontrarmi con il professor Siciliani. Durante questo colloquio mi propose di collaborare con lui e con il
professor Orsomarso per un dossier “didattico”. Originariamente se ne
sarebbe dovuto occupare il professor Sanzo, come era già stato per il
primo volume delle carte labrioliane6, ma il professore aveva rinunciato
all’incarico perché coinvolto in altri progetti. Siciliani pensò allora a me.
Decisi da subito di accettare, vista l’opportunità di crescita culturale
che mi si veniva a prospettare. Il lavoro era già stato avviato in fase preliminare dallo stesso Siciliani che aveva selezionato i migliori elaborati
scritti per gli esami di Pedagogia Generale e di Terminologia Pedagogica
dell’anno accademico 2006-2007. I testi erano poi andati nelle mani del
professor Vincenzo Orsomarso che li aveva ulteriormente scremati.
Quando venni inserito nel progetto mi fu prospettato di occuparmi della
parte grafica del lavoro, ma da subito entrambi i docenti cercarono di
ampliare le mie competenze spingendomi a collaborare con loro nella
scelta delle parti più adatte ad essere assemblate in dei veri e propri saggi, frutto del lavoro di più studenti. Con il tempo il mio incarico si è fatto
sempre più autonomo tanto da permettermi di vagliare i lavori partoriti
dagli studenti nel corso dell’anno accademico 2007-2008. Il risultato ultimato è il testo di cui questa lunga introduzione fa parte.
Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi,
contesti, pretesti. 2005-2006, Roma, Nuova Cultura, 2007.
6
Introduzione
XXVII
Il perché di una autobiografia
Ho scelto di sottolineare con questo breve racconto il mio arrivo nel
Laboratorio Labriola, iniziato con un costante avvicinamento alla figura
del professore, che mi ha accompagnato nella mia crescita come studente prima e come dottore poi.
Le parole di Gramsci spiegano appieno il motivo di un’autobiografia:
Una delle giustificazione può essere questa: aiutare altri a svilupparsi secondo certi modi e verso certi sbocchi. Spesso le autobiografie sono un atto di orgoglio: si crede che la propria vita sia degna di essere narrata perché «originale», diversa dalle altre, perché la propria personalità è originale, diversa dalle
altre, ecc. L’autobiografia può essere concepita «politicamente».
Si sa che la propria vita è simile a quella di mille altre vite, ma che per un
«caso» essa ha avuto uno sbocco che le altre molte non potevano avere e non
ebbero di fatto. Raccontando si crea questa possibilità, si suggerisce il processo,
si lo sbocco. L’autobiografia sostituisce il «saggio politico» o « filosofico»: si descrive in atto ciò che altrimenti si deduce logicamente.
È certo che l’autobiografia ha un grande valore storico, in quanto mostra la
vita in atto e non solo come dovrebbe essere secondo le leggi scritte o i principi
morali dominanti […] solo attraverso l’autobiografia si vede il meccanismo in
atto, nella sua funzione effettuale che molto spesso non corrisponde per nulla
alla legge scritta. Eppure la storia, nelle sue linee generali, si fa sulla legge scritta: quando poi nascono fatti nuovi che rovesciano la situazione, si pongono delle domande vane, o per lo meno manca il documento del come si è preparato il
mutamento «molecolarmente», finche è esploso il mutamento […]le autobiografie7.
Tralascerei l’analisi del passo sopraccitato riguardante l’elemento di
orgoglio, di autostima e di compiacimento riguardante la propria esperienza, anche se è innegabile la presenza di tale elemento, fosse solo a livello inconscio.
Mi concentrerei invece sull’aspetto del «suggerimento del processo»
per dirlo con parole gramsciane. Nella mia, se pur breve, storia universiA. GRAMSCI, Quaderni dal carcere, edizione critica dell’Istituto Gramsci, a cura di
V. Gerratana, Torino, Einaudi, 1975, pp. 1723-1724, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura
di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., pp. 349350.
7
XXVIII
Introduzione
taria, come è evidente, si è trattato di un “caso”, anzi si potrebbe dire di
più casi (la frequentazione o meno di un corso universitario, e la scelta
fatta da parte del professor Siciliani di affidarmi questo lavoro). Redigendo questa breve autobiografia mi sono posto come obbiettivo quello
di chiarire la strada, la via, che ha reso la mia esperienza universitaria
diversa e forse più ricca rispetto a quella di altri studenti.
Mi permetto di indicare questa strada nella piena coscienza della replicabilità dell’esperienza; ciò in un triplice senso: innanzitutto per quel
che riguarda l’aspetto tipografico-editoriale del lavoro, esso è alla portata di qualunque studente di triennale che abbia svolto con successo e con
cura una tesi del nuovo ordinamento, o che addirittura abbia avuto una
semplice esperienza, anche solo per un elaborato di esame, con la “griglia” in formato doc, creata dal professor Alessandro Sanzo. In seconda
battuta è replicabile dal punto di vista della selezione di lavori sul Labriola, giustificata dallo stesso titolo di questo lavoro, Un Labriola didattico, che evidenzia come si possano aprire altre vie, altre ricerche, altri
studi intorno alla figura del maestro di Cassino, non trattati in questo testo. Infine, l’esperienza può essere fatta con attività didattiche riguardanti altri autori, e mi riferisco in modo particolare ad Anton Semĕnovič
Makarenko, per quel che concerne il corso di Pedagogia Generale e quello di Terminologia Pedagogia tenuti dallo stesso Siciliani.
Composizione del testo, tra didattica e ricerca
Un Labriola didattico segue il progetto prefissato dal Laboratorio Labriola, è quindi costituito da un dossier contenente un campione di elaborati di esame. L’intenzione che ne è alla base è quindi evidente: lavorare costruttivamente quella divisione spesso presente nel nostro sistema formativo tra didattica e ricerca. Vedremo meglio inseguito come il
Labriola aveva già evidenziato e superato tale scoglio.
Questa stessa esigenza venne fatta propria anche da Aldo Visalberghi
già sul finire degli anni ’70; nel testo Pedagogia e scienze dell’educazione,
Visalberghi si interroga sull’utilità delle scienze dell’educazione:
Basti dire che la caratteristica fondamentale di ogni scienza è nel suo carattere autocorrettivo, nel suo strutturarsi in modo da essere sempre esposta alla
smentita, alla «falsificazione». Per quanti condizionamenti possano venire a certi sviluppi scientifici dai poteri e dagli interessi costituiti, è solo la per la pigrizia
luddistica che si può rinunciare a utilizzare le potenzialità socialmente positive
sempre recuperabili. Ma come rendere di ciò persuasi gli insegnanti? […] Esiste
Introduzione
XXIX
una via regia per raggiungere l’obiettivo che si è indicato, ed è quello di impegnare gli studenti di pedagogia (e gli insegnati che vogliono aggiornarsi) in reali attività di ricerca. […] non c’è dubbio che il «metodo della ricerca», giustamente caldeggiato (e troppo spesso tradito) anche ad altri livelli e in diversi settori formativi, nella preparazione degli insegnanti presenta una somma di vantaggi particolarmente rilevante.
1. Esige naturalmente un approccio interdisciplinare, nel senso che chi vi
è impegnato senta l’esigenza di far ricorso a scienze e tecniche diverse.
[…]
2. È probabile che si facciano ricerche parecchio diverse da parte di gruppi
con diversi interessi. Le rose delle competenze necessarie sono
anch’esse spesso diverse, riferibili a scienze dell’educazione differenti.
[…]
3. Tutto ciò è particolarmente valido per le ricerche di tipo empirico e sperimentale, le quali tuttavia suscitano facilmente un nuovo e genuino interesse per problemi a sfondo storico-sociale o di teorizzazione criticofilosofica8.
Il superamento del dualismo ricerca-didattica, in Visalberghi, rappresenta una tappa fondamentale di un processo più ampio, che prevede
l’accentrarsi della figura dello studente, attraverso la programmazione
dei processi formativi e la restituzione alla sua figura naturale, quella di
soggetto dell’educazione:
Finora la condizione dell’allievo è stata caratterizzata da una pressoché totale passività, nel senso che l’attività didattica appariva subordinata da un lato al
programma, dall’altro alla traduzione che in modi uniformi per tutta la classe
era fatta dal docente. […] in ogni caso il soggetto è escluso dal partecipare alla
costruzione del progetto formativo, o perché ciò compete ad altri o perché esso
è già dato per natura. […] L’allievo deve rendersi conto, insomma, che
l’educazione è un progetto sociale che richiede una definizione ed un controllo
delle variabili più generali allo stesso modo di ogni altro progetto socialmente
rilevante […]. Questa condizione si realizza solo all’interno di una pratica di
programmazione cui partecipino, come si è detto, gli stessi destinatari
A.VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, con la collaborazione di R.
Maragliano e B. Vertecchi, Milano, Arnoldo Mondatori Editore, 1978, pp. 36-37.
8
XXX
Introduzione
La pianificazione diventa, quindi un fatto sociale essa stessa una forma di
educazione: a livello psicologico la responsabilizzazione dell’allievo produce
una nuova forma di motivazione sociale al lavoro9.
Logicamente anche il ruolo del docente verrà a modificarsi:
entrare nella logica della programmazione vuol dire, per il docente, rinunciare
alla apparente sicurezza derivante dall’osservanza di un rituale estremamente
semplice e meccanico […] per acquisire un atteggiamento critico di ricerca continua di soluzioni didattiche originali10
Tali riflessioni fatte dal Visalberghi nel 1978, erano indirizzate prettamente al mondo scolastico, ma potevano, e tuttora possono, essere
tranquillamente estese al mondo universitario. La lezione risulta qualcosa di indispensabile, ma al contempo, incompleta: non si può prescindere da altre forme di didattica, che permettono uno sviluppo cognitivo e
un accumulo di abilità nettamente più ampi.
Il sistema universitario in ogni paese del mondo da qualche decennio è entrato in una fase di progressiva trasformazione. […] Nuovi cambiamenti riguardano anche la varietà e la tipologia di studenti. […] La natura della popolazione studentesca è divenuta anche meno omogenea, cresce la richiesta di una
professionalizzazione e, complessivamente, le aspettative si fanno più elevate.
[…] Il tratto caratterizzante della didattica universitaria resta quello della centralità dei saperi disciplinari e di un progressivo avvicinamento al mondo della
ricerca; rispetto alla didattica scolastica si riduce lo distanza tra le formalizzazioni e i linguaggi utilizzati dalla ricerca scientifica e dalla didattica stessa.
[…]Accanto alla lezione classica, oltre all’avvento dei laboratori e dei seminari
di studio, compaiono corsi intensivi o compatti e ricerche guidate11.
Indiscutibilmente la figura e il pensiero di Visalberghi ha influito fortemente sul corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione dell’Università La Sapienza di Roma. Lo studente viene infatti posto
nel ruolo di soggetto della formazione, attraverso la sua partecipazione
alla programmazione del proprio percorso di studi. La relativa libertà
Ivi, pp. 142-143.
Ivi, p. 141.
11 A. CALVANI, Fondamenti di didattica, Roma, Carocci editore, 2007, pp 127-128.
9
10
Introduzione
XXXI
nella compilazione del piano di studi è inoltre accompagnata da soluzioni didattiche diverse dalla semplice lezione: laboratori, esercitazioni
di ricerca, tirocini, Erasmus ecc.
La stessa valutazione prevede modalità differenti dal classico esame
orale: elaborati scritti, presentazioni in PowerPoint, prove scritte strutturate e semistrutturate.
Ciò è stato possibile anche grazie alla modifica della figura del docente, anch’essa frutto della riflessione del Visalberghi: la figura
dell’insegnante è mutata assumendo altre funzioni, quali quella del tutor
e dell’orientatore, che permettono un supporto notevole senza però forzare il discente. Unico neo in questa struttura teorico-pratica è rappresentato dalla “opzionabilità” del tirocinio; questo rappresenta un momento estremamente importante della vita di uno studente, non solo per
ciò che riguarda il suo inserimento in ambito lavorativo, ma anche per la
formazione di ulteriori competenze e abilità. Questa ultima affermazione
potrebbe non sembrare in linea con quanto indicato precedentemente, in
modo particolare per ciò che riguarda la libertà d’azione dello studente.
Effettivamente l’obbligo del tirocinio rappresenterebbe un vincolo, ma
come già sottolineato poc’anzi, risulta di fondamentale importanza per
la crescita dello studente, contemporaneamente lo sprona a testare sul
campo le conoscenze apprese durante il corso di studi.
Esempi virtuosi: Università di Camerino
Il mondo dell’università italiano, in un periodo di forti restrizioni economiche dovute agli ulteriori tagli fatti dal ministro Mariastella Gelmini, ha sempre maggior necessità di superare il dualismo didatticaricerca. In tale senso mi sembra doveroso presentare un esempio virtuoso: nell’anno accademico 2008-2009, il rettore dell’Università di Camerino Fulvio Esposito è riuscito, dopo faticosi tentativi, a far approvare uno
Statuto d’ateneo, particolarmente innovativo, che punta a restituire allo
studente una posizione di preminenza all’interno del processo educativo. Gli studenti, non considerati più semplice utenza, possono partecipare alla programmazione annuale e pluriennale dell’ateneo;
all’aumentare dei poteri degli studenti diminuiscono quelli del rettore,
che non può essere rieletto e può essere addirittura sfiduciato. Di particolare interesse risulta quindi un’intervista fatta al rettore Fulvio Esposito dal Corriere Universitario, di cui ne riporto uno stralcio.
XXXII
Introduzione
Insomma un modo decisamente nuovo di concepire il macchinoso “universo
università”, che introduce anche una novità assoluta: accorpare didattica e ricerca. E se gli chiedi di indicare l’elemento più innovativo, il rettore Esposito
non ha dubbi: “Il superamento del dualismo facoltà/dipartimento e
l’unificazione delle competenze su ricerca e formazione in un’unica struttura
sono la novità più forte”.
Ma non c’è il rischio che un’unica struttura non riesca a portare buoni risultati né su un fronte, né sull’altro?
Credo che anzitutto questo comporterà un risparmio di tempo perché ciascuno di noi oggi afferisce ad un dipartimento e ad una facoltà, quindi come
minimo deve partecipare alle sedute di due organi. Così quindi ci sarà guadagno netto di tempo e sveltimento dei processi decisionali.
Come siete arrivati a questa decisione?
Dobbiamo fare in modo che alle parole seguano le azioni. Abbiamo sempre
detto che la formazione universitaria si caratterizza perché, a differenza della
formazione secondaria superiore, è strettamente connessa alla ricerca, però poi
abbiamo mantenuto queste strutture separate, con i dipartimenti che tradizionalmente si occupano della ricerca e le facoltà che si occupano di didattica. Il
Consiglio di amministrazione verificherà che ogni corso triennale, specialistico
e di dottorato abbia una radice profonda e solida nel filone di ricerca che caratterizza l’ateneo. Io francamente ne vedo solo vantaggi sia per gli studenti, sia
per i ricercatori12.
I vantaggi esposti dal rettore Esposito, sono evidenti e portano non
solo al tanto agognato superamento del dualismo ricerca-didattica, ma
anche allo scalfimento del concetto di “sovranità”, per dirlo con Karl
Schmitt, tipico degli atenei italiani, avviandoli a forme decisamente più
democratiche e tutelative.
Struttura del testo, progetto originale e successive modifiche
L’organizzazione interna di Un Labriola didattico doveva, nel progetto
iniziale, essere diversa: si era pensato, infatti, ad un dossier composto di
soli elaborati scritti, fatti da studenti frequentanti il corso di laurea triennale in Scienze dell’educazione e della formazione.
In rete all’indirizzo: http://www.corriereuniv.it/2009/03/unicam-lezioni-ericerca-mai-piu-in-comparti-stagni, consultato nel settembre 2009.
12
Introduzione
XXXIII
Nonostante la bontà del materiale contenuto, il risultato rimaneva per
molti versi “monco”, ciò dovuto prettamente ad un certo appiattimento,
su un solo livello, dei vari saggi. Decidemmo così, su suggerimento del
professor Siciliani, di aggiungere un altro dossier riguardante alcune tesi
di laurea degli anni accademici 2005-2006 e 2006-2007; nostro intento era
quello di evidenziare l’evoluzione delle abilità, delle conoscenze e delle
capetenze che avviene normalmente in uno studente durante il percorso
universitario.
Il risultato al quale eravamo pervenuti non riusciva però ad evidenziare questo salto di qualità. Si arrivò così alla struttura che attualmente
compone questo dossier: sostituimmo le tesi triennali (che poi confluiranno in un altro dossier curato dal professor Siciliani) con un campione
ristretto di elaborati di esame realizzati da studenti del corso di laurea
specialistica in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione.
Questo cambiamento ci ha realmente permesso di porre l’accento
sull’effettivo salto di qualità che viene fatto grazie al proseguimento degli studi.
I programmi, degli anni accademici presi in analisi, prevedevano la
preparazione di un elaborato scritto, a mo’ di recensione, atto al superamento della prova di esame. La presentazione del corso dipingeva il
quadro d’insieme più che chiaramente:
Un ragionamento sul nesso di “pedagogia generale” e “scienze dell'educazione” secondo Antonio Labriola, a partire dai testi della Mostra documentaria
su Labriola e la sua Università del 2005, nell'Archivio Centrale dello Stato, Archivio di Stato di Roma e nella Facoltà di Filosofia; e quindi dal relativo Catalogo.
L'individuazione di nuove piste d'indagine su Labriola e la sua Università,
mediante la lettura di pagine critiche e di documenti d'archivio sullo stesso tema.
La produzione, da parte dello studente, di un dossier di documenti e di letture critiche (nella forma dell'indice ragionato, della rassegna, del riassunto,
della relazione, della recensione, dell'articolo, della comunicazione multimediale, ecc.); e ciò su temi e problemi inerenti anzitutto all'argomento del corso, ma
in relazione anche a tematiche pedagogiche di interesse dello studente e concordate con il docente13.
Presentazione del corso di Pedagogia Generale, tenuto nell’accademico 20062007 dal professor Nicola Siciliani de Cumis, in rete all’indirizzo: http://www.filo13
XXXIV
Introduzione
La bibliografia, che avrebbe sostenuto in questo lavoro gli studenti,
era relativa a due testi, realizzati o curati da Siciliani stesso: Antonio Labriola e la sua Università e Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 18821902. A questi si aggiunse, una volta pubblicato, un altro testo, sempre a
cura del docente, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti
2005-2006.
Gli argomenti trattati all’interno degli elaborati sono molteplici, in
parte dovuto alla vastità del lavoro svolto dal Labriola nel corso della
sua vita, alla sua “omnimoventesi”, e in parte all’ampia libertà concessa
dal docente agli studenti. Da segnalare in questo senso l’ulteriore bibliografia, messa a disposizione dei discenti, composta da un corposo numero di testi, non obbligatori ai fini dell’esame, ma di sicuro stimolo per chi
volesse approfondire la figura del cassinate14.
sofia.uniroma1.it/didattica/20062007/corsi/Siciliani_De_Cumis_653_2.asp, consultato nel settembre 2009.
14 Riporto di seguito l’elenco dei testi d’esame non obbligatori:
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura di N. Siciliani de Cumis, UTET, Torino
1981.
N. SICILIANI DE CUMIS, Di professione, professore, Sciascia, Caltanissetta-Roma 1998.
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, L'Università, la didattica, la ricerca. Primi studi in
onore di Maria Corda Costa, Sciascia, Caltanissatta-Roma 2001.
G. CIVES, M. CORDA COSTA, M. FATTORI, N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Evaluation. Studi in onore di Aldo Visalberghi, Sciascia, Caltanissetta-Roma 2002.
E. MEDOLLA e R. SANDRUCCI, a cura di, “Ciascuno cresce solo se sognato”. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, Sciascia, Caltanissatta-Roma 2003.
A. SANZO, L'officina comunista. Enrico Berlinguer e l'educazione dell'uomo (19451956), Aracne, Roma 2003.
V. ORSOMARSO, Lavoro, sapere e formazione: linee di ricerca, Sciascia, CaltanissettaRoma 2004.
G. SZPUNAR, Ricostruire la filosofia. Il rapporto individuo-ambiente nel pensiero di John
Dewey, Presentazione di P. Lucisano e F. Pesci. Postfazione di A. Visalberghi, Aracne, Roma 2004.
I. KAJON
e N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, La filosofia nella scuola e nell'università, Lithos,
Roma 2005.
M. P. MUSSO, Il “gioco” e il Fascismo. Il ruolo dell'ideologia nelle esperienze del ludico
durante il Ventennio, Roma, Aracne, 2006.
C. FLORIS, La pedagogia familiare nell'opera di Anton Semenovic Makarenko, Aracne,
Roma 2005.
Introduzione
XXXV
I testi su cui gli autori degli elaborati si sono maggiormente concentrati sono i tre sopraccitati, ma vanno evidenziati spunti originali, che
hanno portato a soluzioni e confronti inaspettati. In questo sicuramente
gli studenti sono stati supportati dall’ampia bibliografia disponibile, ma
anche dalle letture fatte in proprio e dalle precedenti esperienze di studiosi.
Premessa per una recensione di Un Labriola didattico
Nella premessa di Antonio Labriola e «La Sapienza» Tra testi, contesi,
pretesti 2005-2006, firmata da Siciliani, veniva sottolineato, con alcune eccezioni, il fatto che venissero esclusi dal testo «le centinaia di pagine, redatte da diverse decine di studenti tra il 2005 e il 2006 a mo’ di recensioni; e aventi sempre e comunque per oggetto la mostra, il catalogo, Labriola e La Sapienza»15. Le recensioni rimanenti degli studenti e quelle
prodotte successivamente, come è già stato ampiamente evidenziato,
sono poi confluite in Un Labriola didattico. Fra i due testi esistono sicuramente delle analogie, infatti, riflessioni fatte allora da Siciliani risultano
valide tutt’ora per questo nuovo testo. Innanzitutto entrambi sono dei
volumi a più voci, potremmo addirittura affermare che nel caso di Un
Labriola didattico si tratti di voci nelle voci, essendo i saggi composti
dall’assembramento di più lavori di più studenti. Secondariamente entrambi i volumi sono strutturati come:
Una raccolta di scritti […], che consiste quindi, per un verso, in una sorta di
estemporaneo prolungamento delle attività per il centenario della morte di Labriola; e per un altro verso, come libro tutto e soltanto di recensioni al catalogo,
in un nuovo fatto bibliografico-archivistico labrioliano16.
F. FEDERICI, Homo viator. Il viaggio come risorsa educativa, Aracne, Roma 2006.
I. KAJON E N. SICILIANI DE CUMIS (A cura di), Homo homini magister, Lithos, Roma
2006.
In rete all’indirizzo: http://www.filosofia.uniroma1.it/didattica/20062007/corsi/
Siciliani_De_Cumis_653_2.asp, consultato nel settembre 2009.
15 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti 2005-2006, cit., p. XI.
16 Ivi, p. XII.
XXXVI
Introduzione
Contributi all’analisi della figura del Labriola, che in entrambi i testi,
variano fortemente sotto il profilo contenutistico: si passa dal saggio «di
un certo impegno, alla scheda di lettura; dall’apporto scientifico originale, alla testimonianza o allo “sfogo” prevalentemente personale»17.
Sempre relativamente ai contenuti, risulta innegabile e evidente, la
differenza qualitativa tra i saggi presenti all’interno di Antonio Labriola e
«La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti 2005-2006, e quelli presenti in Un
Labriola didattico. Senza volere disconoscere l’impegno e il risultato ottenuto dagli studenti, il confronto, per ciò che riguarda l’aspetto contenutistico, risulta impari, principalmente per la presenza maggioritaria di
«specialisti di varie discipline e competenti di chiara fama»18, tra gli autori del primo testo.
Detto ciò, risulta però evidente una linea di continuità, un filo, che lega i due volumi, non semplicemente dovuto al fatto che uno possa averne ispirato l’altro, ma anche e soprattutto ad una comunanza di radici
rappresentate in modo particolare dal catalogo su Labriola e più generalmente dalla figura del filosofo cassinate stesso.
Riflessioni intorno al concetto di recensione e al suo effettivo valore,
attraverso il pensiero di Antonio Gramsci
La recensione rappresenta, probabilmente, la migliore modalità di accertamento dell’effettivo raggiungimento degli obbiettivi (capacità di
scrittura, capacità espressive, capacità grafiche, conoscenza della materia
trattata) prefissati dai corsi di Pedagogia generale e di Terminologia pedagogica. È Siciliani stesso a sottolinearne il valore nella premessa sopramenzionata:
Essendo per l’appunto la recensione, in presenza della specifica materia labrioliana oggetto di studio, il primo strumento di espressione della crescita intellettuale e, dunque, uno dei mezzi migliori di “accreditamento” universitario
nelle discipline storico-filosofiche e pedagogiche.
La recensione, come attrezzo mentale di mediazione tra indagini scientifiche
e senso comune. La recensione, come dimostrazione dell’esistenza, e tramite
operativo, del nesso tra ciò che già si conosce e ciò che ancora non si conosce.
17
18
Ivi, p. XIV.
Ibidem.
Introduzione
XXXVII
La recensione come evento didattico e scientifico caratterizzante, come costitutivo di una tradizione accademica e di un modo di insegnare e di apprendere.
La recensione, quindi, da fare, da far fare e da veder fare, e dunque come modalità dell’operare universitario nel suo procedere: attento, disattento, esplicativo, correttivo, integrativo, generoso, ingeneroso, utile, inutile, formativo sì e no, chiuso
e aperto.
La recensione seria e il suo contrario. La recensione creativa, innovativa, e
quella solo informativa o piuttosto ripetitiva; quella “ a tema” e quella “fuori
tema”; quella edificante e quell’altra stroncatoria, con o senza strascico polemico19.
La recensione rappresenta non solo una valida metodologia di accreditamento, ma anche la via regia per liberare la creatività dello studente.
Si tratta per il recensore, e nel nostro caso specifico del discente, di mettersi di fronte ad un testo, con lo scopo di «illustrare e a giudicare criticamente uno scritto»20, quindi di analizzarlo, secondo il proprio punto di
vista.
Antonio Gramsci, durante la prigionia a Turi, nei suoi Quaderni dal
carcere, spiega il ruolo del recensore distinguendo i due tipi di funzioni
che viene ad assumere:
Due tipi di recensione . Un tipo critico-informativo: si suppone che il lettore
medio non possa leggere il libro dato, ma che sia utile per lui conoscere il contenuto e le conclusioni. Un tipo storico-critico: si suppone che il lettore debba
leggere il libro dato e quindi esso non viene semplicemente riassunto, ma si
svolgono criticamente le obiezioni che si possono muovere, si pone l’accento
sulle parti più interessanti, si svolge che vi è sacrificata ecc. Questo secondo tipo
di recensione è più adatto per le riviste di grado superiore21.
Come appare da queste poche righe, Gramsci tende a nobilitare la seconda tipologia di recensione quella storica-critica; questa posizione
viene nuovamente ribadita, sempre all’interno dei Quaderni dal carcere:
19
20
Ibidem.
G. DEVOTO e G. OLI, Il dizionario della lingua italiana, Firenze, Le Monier, 1997, p.
1607.
A. GRAMSCI, Quaderni dal carcere, cit., pp. 2266-2267, in N. SICILIANI DE CUMIS, a
cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti 2005-2006, cit., p.
331.
21
XXXVIII
Introduzione
Questa seconda forma è la più importante e scientificamente degna e deve
essere concepita come una collaborazione del recensente al tema trattato dal
libro recensito. Quindi necessita di recensori specializzati e lotta contro
l’estemporaneità e la genericità dei giudizi critici22.
Nonostante, Gramsci, collochi le due tipologie di recensione su due
piani differenti, riconosce l’importanza della recensione informativa: «Il
servizio di informazione critica, per un pubblico di mediocre cultura o
che si inizia alla vita culturale, […] è un servizio d’obbligo»23. Nonostante questo, Gramsci colloca la recensione informativa in una posizione
subordinata, meno aristocratica rispetto a quella storica, non evidenziando come la recensione informativa, o divulgativa, non sia semplicemente un servizio d’obbligo, ma uno strumento essenziale, atto a far crescere la comunità scientifica, permettendo un accesso di massa a testi
che altrimenti sarebbero ad appannaggio di pochi. La lezione del Labriola impartita tramite la sua stessa esistenza si presenta come un vero e
proprio monito: il filosofo di Cassino, non si limitò alla sola lezione dalla
cattedra, ma si prodigò anche nell’educazione degli operai romani. Le
due azioni, così poste rappresentano un perfetto connubio, in cui nessuna delle due viene sminuita dall’altra, ma anzi si completano permettendo l’accesso alla scienza anche a chi scienziato non è. Si tratta fondamentalmente di una cooperazione, di un’apertura del mondo scientifico,
avente come obbiettivo quello di diffondere la conoscenza a tutti i livelli.
Un Labriola didattico prevede al suo interno la presenza di entrambe le
tipologie di recensione presentate da Gramsci, ciò, dovuto con ogni probabilità al fatto di essere frutto del lavoro di studenti, permette un accesso più “democratico” all’opera del Labriola.
Gramsci, come viene sottolineato da Siciliani, non limitò la propria riflessione alle differenze fra le due tipologie di recensione, ma si spinse
ad osservare le implicazioni didattiche e pedagogiche del recensire stesso, che diventa stimolo per tutti:
22
23
Ivi, p. 976, in ivi, p. 330.
Ivi, p. 975, in ibidem.
Introduzione
XXXIX
Una rivista, come un giornale, come un libro, […] non può accontentare tutti
nella stessa misura, essere ugualmente utile a tutti ecc.: l’importante è che sia
uno stimolo per tutti24.
Questa serie di accorgimenti, questo vademecum, rappresenta un vero e proprio strumento didattico, tanto che Gramsci stesso ipotizzò una
raccolta di queste considerazioni in un testo dal titolo: Manualetto di tecnica giornalistica. Siciliani, nel suo saggio Il «punto di vista» del recensore
tra storiografia e educazione, evidenzia, come nel pensiero di Gramsci, la
recensione passi da attività prettamente soggettiva ad una oggettiva,
proprio la regolamentazione del recensire, permette l’approdo ad una
dimensione critico-formativa.
Da una professionalità vaga, indeterminata, la prospettiva di una certa regolamentazione e tecnicizzazione dell’opera del recensore. L’etica del leggere e
dello scrivere «per gli altri» comporta un salto di qualità di tutto il processo comunicativo e storico-critico-formativo, […]. Il «punto di vista» del recensore da
individuare, in un certo senso, si fa collettivo. E del procedimento pedagogico
in fieri si dà storia, può prodursi documento, e cioè una «prova» (quale che sia)
di insegnamento-apprendimento. Tra storiografia e educazione, la recensione
resta sì un genere letterario tecnicamente caratterizzato; ma si specifica operativamente come attività congiunta di didattica e ricerca, intesa a produrre effetti
didattici e ricercativi e teorici ulteriori25.
La bontà della recensione non è quindi nel solo essere passaggio dal
soggettivo all’oggettivo, ma anche nella sua natura di ponte verso ricerche e sviluppi successivi, permettendo così il tanto auspicato superamento del dualismo didattica e ricerca. Il ricercatore-recensore che attraverso il proprio lavoro scientifico non solo permette ad altri di avvicinarsi a tematiche complesse, ma proprio attraverso questa natura problematica li spinge ad un’ulteriore riflessione, «tendenzialmente finalizzata a produrre nuove conoscenze di merito ed un ampliamento della
pratica recensiva»26.
Ibidem.
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti 2005-2006, cit., p. 333.
26 Ivi, p. 336.
24
25
XL
Introduzione
Siciliani de Cumis pone l’accento sulla produzione letteraria di
Gramsci, che assume nella sua interezza la fisionomia della recensione,
intesa «come indagine innovativa, perspicua, segno di vitalità intellettuale e morale, produttiva a sua volta di nuova vita tecnico-etica, e storico-politica»27. Recensione come attività storiografica vera e propria, dove:
L’atteggiamento del recensore dovrà allora essere senza meno attivo, frontale, alternativo a ragion veduta, oppositivo se serve [...] tanto se si guarda
all’intervento del recensore, quanto al carattere della «cosa» [...] recensita o recensibile. A cominciare appunto dalla sua relazione con la quotidianità e dai
suoi «documenti» giornalieri28.
Le parole di Siciliani pongono, infine, un’ulteriore questione: il nesso
tra educazione e società.
Visalberghi nel suo Pedagogia e scienze dell’educazione ripercorre la storia della pedagogia, ricordando come solitamente si era portati a pensare
che compito principale dell’insegnante fosse quello di trasmettere le
proprie conoscenze ai discepoli, fu Rousseau a porre fine a questa concezione spostando l’attenzione del processo educativo dall’insegnante
all’alunno (cosa che peraltro aveva già fatto Socrate). «Ma non basta conoscere la materia da insegnare e l’allievo cui si debba insegnarla. Occorre conoscere i metodi più efficaci come insegnarla. Quest’esigenza si
fa esplicita poco più tardi soprattutto in Pestalozzi»29. La pedagogia si
arricchisce così delle metodologie di insegnamento. Infine non si può
non considerare il nesso che deve essere presente tra educazione e società, e saranno Marx, Engels e Dewey a far compiere questo ulteriore passo alla pedagogia, mostrando l’esigenza di un sistema educativo che non
educhi solo per il presente, per la società contemporanea, ma che tracci
le linee di una comunità futura più evoluta, più democratica, insomma
migliore di quella che viviamo noi. Quanto ciò sia realmente possibile,
rimane ad oggi un mistero, dovuto probabilmente al fatto che sono altre
componenti quali la politica e l’economia a condizionare il nostro futuro
(e Marx in questo era stato chiaro distinguendo tra struttura e sovrastruttura), ma è innegabile che se l’educazione può effettivamente svolIvi, p.341.
Ibidem.
29 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 18.
27
28
Introduzione
XLI
gere un ruolo, anche fosse di solo stimolo, lo può fare solo attraverso
queste quadruplice modalità, composta da conoscenza della materia,
dell’allievo, dei metodi e della società, solo così le scienze dell’educazione potranno considerarsi tali.
Il recensore-educatore non potrà nella sua attività, anche fosse solo
per un obbligo morale, tralasciare il quotidiano, la società che lo circonda, il mondo in cui ognuno di noi è immerso. Solo attraverso un siffatto
connubio potranno essere tracciate le linee, colti gli spunti, per lavori e
ricerche future.
I recensori di Un Labriola didattico
Prima di passare all’analisi del testo Un Labriola didattico, mi sembra
doveroso evidenziare quali siano le caratteristiche dei nostri recensori.
Tutti i recensori, come logico immaginare, hanno sostenuto l’esame di
Pedagogia Generale o quello di Terminologia pedagogica, del professor
Siciliani de Cumis, con successo. Il corso è stato superato negli anni da
597 studenti su 1973 iscritti totali dei Corsi di laurea (il 33%), con votazioni in media alte, al di sopra dei 28/3030. Il criterio con cui i testi sono
stati selezionati è stato fortemente meritocratico, abbiamo deciso infatti
di premiare i testi più validi e più originali. La maggior parte degli elaborati è stata scritta da “uomini di sesso femminile”, per dirla con Labriola, sono solo tre gli scritti realizzati da maschi; mentre, per quanto
riguarda l’età, solo tre dei nostri, non sono più studenti giovanissimi.
Relativamente a queste due ultime considerazioni, si evince che i recensori rispecchiano in linea di massima la struttura del Corso di Laurea: le
femmine si attestano su una percentuale dell’88,5%, mentre i maschi si
fermano all’11,5%; per ciò che, invece, riguarda l’età degli iscritti, il Corso di Laurea è prettamente composto da studenti al di sotto dei ventidue
anni (63.6%), anche se è presente una fetta considerevole di studenti
(28%) che superano i ventisei anni.
Concentrandosi invece sui dati degli studenti del Corso di laurea specialistico, si evince che solamente il 48% dei laureati di triennale decide
di proseguire gli studi, ma con il passare degli anni decresce il numero
degli abbandoni e aumenta il numero dei laureati (63%), ciò mi porta ad
ipotizzare che lo studente medio di Corso di laurea specialistico abbia
Cfr. G. BENVENUTO, Monitoraggio dei percorsi di laurea – 2008, Roma, Editrice
Nuova Cultura, 2009.
30
XLII
Introduzione
intrapreso questo corso per la qualità e il livello intrinseco del percorso
di studi stesso. Nel caso di Un Labriola didattico, ciò è attestato dal fatto
che il livello dei saggi della seconda parte, quella specialistica, risultano
di un livello qualitativo decisamente più alto di quelli della triennale.
Recensione di Un Labriola didattico
L’università per Antonio Labriola
Come viene ampiamente discusso in questa stessa introduzione, Un
Labriola didattico, è legato indissolubilmente alla mostra realizzata per i
cento anni dalla morte del filosofo e dai testi che l’hanno seguita, Antonio
Labriola e la sua università e Antonio Labriola e «La Sapienza». Come si evince dal titolo delle opere, al centro delle stesse viene posto il rapporto esistente tra il cassinate e il mondo accademico, in modo particolare quello
romano de La Sapienza. Ci è quindi sembrato naturale collocare come
lavoro iniziale quello di Laura Biddau, incentrato proprio sul rapporto
sopra indicato, e che quindi bene si presta alla funzione di tramite tra i
testi realizzati relativamente alla mostra e a quelli invece compiuti dagli
studenti. Si tratta di un buon elaborato che trova la sua forza
nell’inquadramento del pensiero del Labriola in un ottica contemporanea; risulta, quindi manifesto, nell’autrice il tentativo (peraltro riuscitissimo) di sottolineare gli elementi di attualità del filosofo di Cassino. Mi
riferisco in modo particolare alle osservazioni relative alla condizione
negativa degli studenti e dei docenti. Come viene giustamente sottolineato, avviene, ancora nella nostra università, che lo studente miri semplicemente al superamento dell’esame e non all’acquisizione di reali competenze. Il risultato è quindi quello di un percorso accademico, svuotato
del suo significato, incentrato eccessivamente sulla “conquista” del titolo, dell’attestato, del “pezzo di carta”.
Altro punto di forza del capitolo è rappresentato dalla rilevanza data
al nesso filosofia-scienza. Lo sviluppo continuo del sapere umano, nel
suo dispiegarsi, ha permesso, nel tempo, la nascita di nuove scienze,
portando sicuramente ad un restringimento degli ambiti e dei campi
della filosofia:
La filosofia copriva ai suoi albori tutto il campo delle scienze, matematica
inclusa. Progressivamente, nel corso dei millenni, il territorio della filosofia andò riducendosi: matematica, astronomia, fisica, chimica, biologia divennero
Introduzione
XLIII
scienze autonome, e andarono altresì articolandosi nel loro interno. E in tempi
relativamente recenti anche psicologia, sociologia, logica si sono rese autonome
dalla filosofia. […] Tuttavia non si parla di «morte della filosofia»31.
La portata dei compiti di cui la filosofia si fa carico, oggi, risulta irrimediabilmente ristretta, con ciò non si vuole assolutamente disconoscerne il valore, che anzi si riafferma tuttora:
anche se a tutti è chiaro che la situazione è mutata, e che la filosofia da scienza o
pseudo scienza onnicomprensiva e esaustiva si è trasformata in riflessione critica sulla natura stessa della scienza, sui rapporti delle scienze fra loro, e soprattutto sul significato che esse hanno nella nostra stessa esistenza, e che alla nostra esistenza esse dànno32.
Le scienze risultano quindi un elemento fondamentale e non trascurabile del sapere, a queste deve però affiancarsi la filosofia, che si carica
di guidarne le scelte e i mezzi. Il rapporto che ne deve scaturire è di tipo
paritetico in cui nessuna delle parti sovrasta l’altra, ma anzi cooperano
per lo sviluppo della conoscenza umana.
Di questa necessità, Antonio Labriola si era indiscutibilmente fatto
portavoce, non facendone mai mistero attraverso le aspre critiche che riserbò all’università del suo tempo, eccessivamente presa dal fornire
competenze professionalizzanti, a totale discapito dello sviluppo del
pensiero critico dello studente. Come ci viene illustrato nel saggio, questo stesso rischio si presenta ancora forte nell’università nostra, nonostante il lasso di tempo che ci separa dal filosofo di Cassino: lo studente
rischia ancora di sentirsi un semplice candidato all’esame, con lo spettro
della promozione a tutti i costi. Posizione peraltro che spesso condivide
con il corpo docenti preso più a dar giudizi, dall’alto della cattedra (per
dirlo con Labriola), che a misurarsi con lo studente, con la sua crescita,
con il suo processo formativo.
Da qui Labriola paventava una riforma dell’università, non solo di atteggiamenti ma anche di sostanza, prevedendo una collaborazione fra le
varie branche del sapere, e quindi, una costante interdisciplinarità. Infine, come completamento degli studi, e del processo di formazione
31
32
A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 15.
Ibidem.
XLIV
Introduzione
dell’uomo a tutto tondo, propose che la laurea in filosofia33 venisse conferita:
agli studenti di qualunque Facoltà, compresa la letteraria, i quali, abbiano entro
il quadriennio di obbligo certi corsi filosofici da determinare, si espongano a sostenere una tesi scritta di argomento generale quanto all’obbiettivo ed al metodo, ma fondata sempre sopra una determinata cultura speciale34.
Un Labriola sia critico che propositivo, quello che emerge dal rapporto con il mondo accademico illustrato nell’elaborato di Biddau, ma non
solo, potremmo anche dire compiaciuto, al limite del vanitoso nel sottolineare alcune conquiste della università italiana, che a differenza di
quella tedesca (eccellente sotto altri punti di vista) permette l’accesso
delle donne all’istruzione di più alto livello già dal 1866.
Abbiamo poc’anzi osservato come Labriola propose la laurea in Filosofia come completamento degli studi durante il primo Congresso Universitario di Milano (1887). Nella stessa sede, Luigi Cremona, invece avanzò la proposta della creazione di una grande Facoltà filosofica:
Nel concetto nostro la grande Facoltà filosofica doveva comporsi della attuale Facoltà filosofica-filologica e della Facoltà fisico-matematica, dove queste già
preesistessero complete, ossia nelle nostre maggiori università. Noi ci auguriamo di vedere le nostre maggiori università dotate di codesta grande Facoltà filosofica, che avrebbe realizzato in Italia ciò che forse ancora manca, od almeno
ci manca come organismo, cioè una gagliarda istituzione avente per iscopo
l’alta coltura scientifica senza preoccupazione di scopi professionali [...]35.
I vantaggi che la grande Facoltà filosofica ideata dal Cremona avrebbe portato con se, vengono ampiamente illustrati nel saggio ad opera di
Bruziches: acquisizione di competenze professionalizzanti, ma anche e
soprattutto diffusione della cultura filosofica e scientifica. L’autrice evidenzia giustamente come la proposta di Cremona denoti un problema di
Nel 1887, Antonio Labriola avanzò tale proposta durante il primo Congresso
Universitario di Milano, dalla quale scaturì un approfondito dibattito, accuratamente riportato in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università Da Labriola a Vailati 18821902, prefazione di E. Garin, Utet, Torino, 2005.
34 N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia ed Università Da Labriola a Vailati 1882-1902, cit.,
p. 21.
35 Ivi, p. 35.
33
Introduzione
XLV
fondo, quello relativo ad un’università italiana troppo proiettata a fornire ai propri studenti competenze utili in ambito lavorativo, tralasciando
la formazione culturale dell’allievo. La scelta del corso di studi universitario poteva essere frutto di una selezione prematura, dettata spesso dalla necessità di professionalizzazione, ma contemporaneamente privava
gli studenti della possibilità di formarsi culturalmente. Cremona desiderava quindi la creazione di un’università intesa come luogo di formazione a tutto tondo, come vera e propria palestra di vita, e non come semplice corso di specializzazione. Indiscutibilmente l’università contemporanea vive per certi versi problemi analoghi a quelli vissuti all’epoca di
Labriola, mi sarebbe, quindi, sembrato naturale che l’autrice si cimentasse su una riflessione riguardante le problematiche universitarie attuali,
cosa che purtroppo non avviene.
L’autrice riesce comunque a sottolineare come l’educatore
nell’immaginario di Cremona dovesse, quindi, essere in possesso di conoscenze in varie branche del sapere, e di conseguenza possedere una
certa predisposizione all’interdisciplinarità. Nuovamente la studentessa
non ha colto l’opportunità di ravvisare l’esigenza cremoniana in altri autori. Mi riferisco in modo particolare all’enciclopedia pedagogica di Visalberghi dove le scienze dell’educazione verranno suddivise in quattro
ambiti (settore disciplinare, sociologico, dei contenuti, metodologicodidattico). Visalberghi stesso, riferendosi agli “operatori dei processi educativi”36 affermava:
Essi nel loro insieme, devono essere competenti in una vasta rosa di discipline, in massima parte di recente costituzione, anche se nessun singolo individuo
fra essi è tenuto a dominarle tutte. Tuttavia ciascuno deve avere con esse una
sufficiente familiarità37.
Dopo aver analizzato il concetto di interdisciplinarità, la Bruziches si
occupa di evidenziare come sia per Labriola, che per Cremona, il fine ultimo dell’istruzione, e in particolare dell’università rimanga quindi
l’evoluzione del pensiero critico, che si otterrà attraverso la stimolazione
dell’animo dell’alunni. Il docente dovrà essere in grado di suscitare inteVisalberghi osservò che attraverso l’avvento dell’istruzione di massa, vi fosse
stata una moltiplicazione degli ambiti delle scienze dell’educazione e che si fosse
quindi passati dal “semplice” educatore all’ “operatore dei processi formativi”.
37 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 20.
36
XLVI
Introduzione
resse, e spingere gli studenti alla cooperazione. Anche in questo caso
l’autrice mostra una certa refrattarietà a trasportare le tematiche labrioliane in un contesto contemporaneo. Riflettendo attorno al tema della
cooperazione, la studentessa avrebbe potuto osservare come ancora oggi
il sistema formativo italiano, metta gli alunni, in condizioni di competizione anziché di cooperazione. Differentemente nel mondo del lavoro le
attività vengono realizzate in gruppo, permettendo così, un’assunzione
di meriti e responsabilità collettiva. All’interno delle nostre università,
un’impostazione di tipo cooperativo si verifica sporadicamente, e quando ciò avviene è dovuto prettamente (ed era dovuta, nel caso di Labriola
e di Cremona) all’iniziativa del docente, che sospinge lui stesso gli alunni alla collaborazione. Non vi sono tracce in questo senso di riforme
dell’università e del sistema formativo nel suo complesso.
I ministeri che si sono succeduti negli anni si sono concentrati prettamente su riforme a costo zero, e in modo particolare, per ciò che riguarda i ministeri appartenenti al centro destra, ad effettuare tagli delle
risorse economiche. Ministeri per lo più affidati a politici totalmente al
di fuori del mondo universitario e scolastico in genere38.
Infine l’autrice avrebbe potuto riflettere sugli scarsi risultati delle
proposte di Labriola e di Cremona, che ripropongono l’annosa questione, tipica del settore educativo, seconda la quale a legiferare e quindi a
dettare le linee guida siano dei “non addetti ai lavori”. Nessuno, infatti,
si permetterebbe di spiegare ad un’ingegnere come si procede per realizzare un ponte, o ad un chirurgo come si compie un’operazione, stesso
discorso si può fare anche per professioni che non richiedono titoli di
studi universitari ma formazione sul campo, pensiamo al muratore e
all’agricoltore. L’istruzione invece era ed è tuttora terreno di conquista
per dilettanti allo sbaraglio, un’armata Brancaleone dell’educazione, che
I ministri della Pubblica Istruzione che si sono succeduti dal 2000 ad oggi sono
stati Tullio De Mauro, Letizia Moratti, Giuseppe Fioroni e Mariastella Gelmini, di
questi il solo De Mauro apparteneva al mondo universitario, mentre gli altri tre
provenivano da tutt’altre esperienze formative e lavorative: Moratti è una manager
(laureata in Scienze Politiche) Fioroni un medico-chirurgo, Gelmini un’avvocato.
Per ciò che riguarda, invece il ministero dell’Università, ad oggi accorpato nel
ministero della Pubblica Istruzione, si successero alla guida: Ortensio Zecchino,
Giuliano Amato, Letizia Moratti (i due ministeri furono accorpati) e Fabio Mussi. Di
questi solamente Zecchino e Amato hanno avuto esperienze di docenza universitaria, rimanendo, però, in carica solo per pochi anni, Amato addirittura in un governo
tecnico, mentre Mussi era semplicemente un funzionario di partito.
38
Introduzione
XLVII
viene posta al timone con il solo merito di far parte del partito politico
governante.
Chi decide quindi manca spesso di competenza, di tecnica per dirlo
con Labriola, che con queste parole inaugurava l’anno accademico 18961897:
Ciò che è tecnico non si elegge, ma si sceglie; e, per poterlo scegliere, bisogna
aspettare che si formi e si maturi. In cotesta ragione tecnica consiste la specialità
della nostra carriera, e la garanzia che le compete; in cotesta stessa ragione tecnica, e non in altro, ha fondamento l’autorità nostra. […]
Non vi lasciate però trarre in errore da quelli, che pigliano argomento da cotesta spontanea democrazia, ad escogitare non so che utopica città accademica,
nella quale gli studenti ridotti in corpo sovrano farebbero e disfarebbero tutto,
per fino la scienza, messa ai voti nella elezione dei professori. […]
Ma non è forse la università, nella parte sua essenziale, una istituzione continuativa, che deve sopravvivere a molte generazioni di studenti? E che città volete di fare di un popolo fluttuante di immigranti e di emigranti? Eleggere i professori: ossia eleggere la scienza! Ma eleggere il giudice, il dittatore, il presidente di repubblica o il re, è cosa meno irrazionale - tanto che s’è fatto e si fa - che
non di eleggere il macchinista che conduce la locomotiva, o il capitano che governa la nave. […] Rifiutarsi a tale autorità gli è come mettersi per la via
dell’assurdo. Non mi pare sia atto di prodezza il ribellarsi all’autorità del barcaiolo quando si è in barca.39
Il lavoro realizzato dalla Bruziches non si limita all’analisi del pensiero di Cremona e di Labriola, ma si spinge ad un confronto a tre che oltre
ai due sopraccitati autori, vede protagonista Makarenko. Il risultato anche in questo caso risulta altalenante, dato che l’autrice tratta erroneamente le differenze tra Makarenko, Labriola e Cremona definendole
semplici sfumature. All’opposto mostra comunque evidenti pregi quando evidenzia quanto questi tre autori si siano profusi per diffondere
l’atteggiamento scientifico e lo spirito critico.
A. LABRIOLA, L’Università e la libertà della scienza, Roma, Loescher, 1897, pp. 4748, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della”Sapienza” (1303-2003). A cento anni dalla morte di
Labriola, Roma, Aracne, 2005, pp. 406-408.
39
XLVIII
Introduzione
Un modo nuovo di leggere il primo Congresso Universitario di Milano
Al centro del lavoro realizzato da Spataro troviamo nuovamente il
primo Congresso Universitario svoltosi a Milano nel 1887. Lo studente
offre però una chiave di lettura del tutto innovativa, cercando di capire
l’attualità del dibattito. Probabilmente spinto dalle parole di Garin presenti nella prefazione di Filosofia e università40, l’autore si cimenta in una
serie di interviste fatte a quattro docenti della Facoltà di filosofia della
Sapienza41. Le domande, che vengono rivolte, sono imperniate su tre argomenti principali, che vengono illustrati in modo efficace a mo’ di introduzione alle interviste stesse:
1)
I cambiamenti che l’affermarsi della cultura scientifica hanno
determinato nella filosofia.
2)
Le interazioni tra la filosofia e le altre discipline.
3)
L’eventualità di ridefinire il ruolo e i compiti della filosofia.
Spataro si dimostra ottimo giornalista, riuscendo nelle sue interviste a
far emergere le differenze di pensiero tra i vari interlocutori. Risulta , infatti, ottima la scelta degli intervistati essendo intellettuali provenienti
da percorsi e studi dissimili che li portano a concordare solo su tematiche generali, in modo particolare sul restringimento dei campi della filosofia, e sulla pressante necessità di un collegamento tra la filosofia e le
scienze stesse; contemporaneamente, le medesime differenze culturali, li
portano ad analizzare tratti particolari del rapporto filosofia- scienza, e
di questo risulta esemplificativa l’intervista di Petrucciani che analizza
tale nesso alla luce della filosofia politica, materia di cui è docente.
Nel complesso ci troviamo di fronte ad un ottimo lavoro che partendo dalla linea tracciata dal Labriola si espande, arrivando a toccare tematiche attuali e di grande interesse.
«Le proposte di Labriola e il dibattito da lui aperto, restano attuali dopo quasi
un secolo, proprio perché così in Labriola, come in taluni dei suoi interlocutori, è
presente quello che, spesso, tuttora manca: e cioè la consapevolezza che ha senso
parlare di una riforma universitaria, solo quando si abbia netta la visione
dell’organo del sapere, dei fini della scuola universitaria, della struttura di quella
società per la quale si opera». E. GARIN, Prefazione, in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia
e Università, da Labriola a Vailati 1882-1902, cit., p. XI.
41 Furio Pesci docente di Storia della pedagogia, Stefano Petrucciani docente di
Filosofia politica, Paola Trabalzini docente di Aspetti di storia dell’educazione, e
Giordana Spzunar docente di Neopragmatismo ed educazione.
40
Introduzione
XLIX
Antonio Labriola e Anton Semenovic Makarenko
Ho evidenziato precedentemente come Un Labriola didattico sia un lavoro a più mani, realizzato “montando” gli elaborati realizzati dagli
studenti per l’esame di Pedagogia generale del professor Siciliani de
Cumis. I testi qui presentati sono frutto di una selezione realizzata su
una quantità di materiale di vaste proporzioni, ciò ci ha obbligato a scartare numerosi lavori, da un lato per motivi di merito dall’altro per motivi di spazio. Osservando gli elaborati emerge, sicuramente, tra gli argomenti più “gettonati” il confronto tra Labriola e Makarenko, ciò dovuto,
probabilmente, alla passione e allo studio che Siciliani ha profuso per
questi due autori e al conseguente riflesso che ciò ha sulle sue lezioni, in
cui i confronti fra i due pedagogisti sono all’ordine del giorno. Questo
spinge spesso gli studenti a confrontarsi con questi due autori che nonostante vissero in tempi, modalità e spazi differenti42, mostrano certamente dei punti di contatto. Nel caso in cui quest’ultimi non emergano il
confronto risulta utile per evidenziare modi differenti di vivere ed insegnare il socialismo.
Valeria De Paoli ci offre una lettura del rapporto Labriola-Makarenko
in chiave temporale, che la spinge ad evidenziare, in modo appropriato,
visioni letteralmente opposte. L’autrice divide il proprio contributo in
tre sezioni, aventi come titolo: passato, presente e futuro, all’interno delle
quali mostra le divergenze tra i due autori. Il passato è probabilmente il
tempo che genera le maggiori frizioni: Labriola, seguendo un’impostazione di tipo materialista, considera la storia la padrona degli uomini,
e di conseguenza il passato come “tara” che pesa sulla testa degli esseri
umani. All’opposto il pedagogista ucraino abbandona il passato, come
se esso non fosse mai esistito, non solo per una questione di disinteresse
nei confronti di ciò che è stato, ma per un’evidente “pericolosità” che il
passato porta con se.
De Paoli evidenzia come la visione della storia, abbia nel Labriola, ripercussioni evidenti sul presente: gli uomini, presi singolarmente, non
possiedono la capacità di modificare il corso degli eventi, che proseguono a dominarli. Solo attraverso l’unione, la cooperazione, gli uomini, inAnton Semenovic Makarenko nasce in Ucraina nel 1888, negli stessi anni Antonio Labriola è docente universitario a La Sapienza. Il cassinate viene a mancare
per un tumore alla gola nel 1903, mentre Makarenko si spegne prematuramente a
soli cinquantuno anni, nel 1939.
42
L
Introduzione
tesi come società hanno potere di azione. Ad influenzare il cassinate fu
sicuramente la realtà che si poneva o si era posta davanti ai suoi occhi: i
moti socialisti e anarchici di fine ottocento e le esperienze
dell’Associazione internazionale dei lavoratori, prima, e della Seconda
Internazionale, poi.
Il lavoro, come evidenzia l’autrice, assume un valore particolare, difatti, attraverso esso, l’uomo crea gli strumenti adatti a modificare l’ambiente, che così si tramuta passando da naturale ad artificiale. Il lavoro
assume quindi una valenza di tipo evolutivo, essendo il mezzo attraverso cui l’uomo progredisce. De Paoli conclude la sezione sul presente,
sponda Labriola, evidenziando come sia proprio il lavoro a differenziare
gli esseri umani dagli altri animali.
Rispetto al passato, il presente, nella visone makarenkiana, assume
tutt’altra dimensione: si tratta del tempo del fare e dell’agire, un tempo
che non prevede fasi di stallo. Un agire, cooperativo, in cui non è il singolo a muoversi, ma l’intero collettivo. Makarenko improntò gran parte
della sua pedagogia militaresca sul collettivo: i membri non vivono isolati, ma condividono momenti di gioia e di tristezza, vittorie e sconfitte.
Arriviamo infine al futuro. Nel Labriola il futuro è un tempo dalle
tinte fosche, dove diventa difficoltoso se non impossibile la previsione,
anche se innegabilmente, è possibile reperire degli indizi, delle “schegge” di quello che avverrà nel nostro presente. Makarenko, diversamente,
vive un presente proiettato nel futuro: pianificando l’attività educativa
attraverso il progetto, possiamo muoverci in un futuro che non è più solo incertezza, ma che si tramuta in realtà.
Una differente chiave di lettura del rapporto Labriola-Makarenko ci è
offerta nella seconda parte di Un Labriola didattico. Nel capitolo a firma di
Francesca Fedele, nonostante sia presente una chiave di lettura “temporale”, l’autrice si concentra su una visione “spaziale” del confronto.
La studentessa ci illustra come effettivamente luoghi e esperienze abbiano influito significantemente sul pensiero dei due autori. Alla luce di
una analisi biografica e “spaziale” la stessa visione del tempo viene riqualificata e approfondita. Labriola nasce a Cassino e trascorre la sua esistenza tra Napoli e Roma; nella prima il filosofo si forma all’università
e poi vi insegna come professore di ginnasio, nella seconda vi si reca per
la docenza universitaria. Nonostante i problemi della neonata Italia, Labriola visse un’esistenza agiata, soprattutto nell’esperienza romana, durata una trentina di anni. I suoi stessi alunni provenivano dall’alta borghesia sia a Napoli che a Roma, alunni che in larghissima parte furono
Introduzione
LI
dei privilegiati. Sarà lo stesso Labriola ad affermarlo nel già citato discorso tenuto per l’inaugurazione dell’anno accademico 1896-97:
Noi non siamo qui per farvi da padroni, e non ci assumiamo, certo, le parti
di direttori spirituali, o di vostri individuali consiglieri. Noi non abbiamo facoltà,
né di scegliervi, né di respingervi. Voi ci venite di vostro impulso, e per le condizioni favorevoli delle famiglie vostre. Di fronte la gran massa di lavoratori,
che rimangon privi dei benefizi della cultura, voi – permettetemi che ve lo dica
– siete dei privilegiati43.
La studentessa avrebbe potuto sfruttare lo spunto offertole dal Labriola, riflettendo sulla situazione degli studenti nell’università contemporanea, osservando come le parole del Labriola risultino sicuramente
realistiche, ma allo stesso tempo parziali. Se sono gli studenti ad essere
dei privilegiati, cosa sono i docenti? Ad oggi la situazione può dirsi per
certi versi invariata, nonostante l’avvento dell’istruzione di massa, i giovani che riescono a giungere all’università possono a ragion veduta considerarsi dei favoriti, spesso sin dalla nascita, ma la cosa è valida, se non
in quantità maggiore, anche per il corpo docenti. Nonostante i problemi,
vecchi e nuovi, che il mondo universitario si trascina con se, rimane un
mondo per privilegiati, soprattutto se lo si rapporta con la grande massa
dei lavoratori. Risultano comunque comprensibili, in una visone materialistica della storia le parole che Labriola usa con i propri studenti.
L’autrice ci illustra quindi l’abisso tra il contesto del Labriola e quello
di Makarenko, trovatosi in un mondo agli antipodi rispetto a quello del
cassinate. Il pedagogista ucraino, proveniente da una famiglia di operai,
diplomatosi come maestro, negli anni successivi alla Rivoluzione di ottobre si occuperà della gestione della comunità Gorky:
[la] guerra civile che aveva provocato, tra l’altro, migliaia di orfani, ragazzi
sbandati e abbandonati, per i quali si poneva il problema sociale dell’assistenza,
del recupero e dell’inserimento nella futura società socialista.
Nel 1920 Makarenko ricevette l’incarico dalla Commissione per l’istruzione
di Poltava di occuparsi dei bambini abbandonati, senza tutela, i besprizornye,
43
A. LABRIOLA, L’Università e la libertà della scienza, cit., pp. 46-47, in N. SICILIANI
a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., p. 399.
DE CUMIS,
LII
Introduzione
sulla cui drammatica realtà tornava spesso la stampa nazionale e locale, anche
in rapporto a numerosi fatti di cronaca, alcuni dei quali sanguinosi e tragici44
Effettivamente l’unica strada percorribile da Makarenko era quella
della rinuncia al passato da un lato e della proiezione verso il futuro
dall’altro: solo così sarebbe riuscito lui stesso a sperare e a sua volta a
dare una speranza. Proprio per questo la studentessa sottolinea la definizione di “uomo nuovo” quando ci si riferisce all’uomo di Makarenko,
una dimensione che prevede più che una rieducazione, una educazione
che parta dal vuoto.
Il saggio scritto da Fedele è strutturato secondo un’impostazione di
tipo antologico che le offre ampia libertà di movimento all’interno del
pensiero dei due pedagogisti. Analizzato il contesto storico in cui si
muovono entrambi, la studentessa passa all’analisi dell’insegnamento
della storia nel Labriola. L’autrice ci mostra come il Labriola teorizzò
una metodologia di insegnamento della storia in duplice modalità. Da
un lato un percorso ascendente che prevedesse un insegnamento della
storia contemporanea e dall’altro lato un più classico metodo discendete
prendesse le mosse dalle origini della civiltà umana. L’autrice si limita,
però alla sola illustrazione di tale teoria senza però soffermarsi sulle implicazioni che questa potrebbe avere nella scuola odierna. Attraverso un
insegnamento così strutturato si otterrebbe nello studente una piena e
maggiore consapevolezza della storia, permettendogli di sviscerare le
reali condizioni che hanno portato alla formazione di una determinata
situazione storica. Inoltre, nonostante l’autrice sottolinei il carattere di
approfondimento e di verifica critica dei fatti presente nel concetto di
storia del Labriola, essa stessa non si occupa della concezione materialista della storia del cassinate45. Sarà proprio l’adesione a questa dottrina a
In rete all’indirizzo: http://www.makarenko.it/, sezione Biografia, consultato
nel mese di ottobre 2009.
45 Materialismo storico: «il punto di vista introdotto da Marx ed Engels relativamente allo studio delle società umane e della loro storia. Il termine è entrato in uso
durante gli ultimi anni della vita di Engels, il quale più spesso si serve
dell’espressione concezione materialistica della storia. [...] Il materialismo storico è
consegnato fondamentalmente nella tesi che le produzioni cosiddette spirituali degli
uomini – fino all’arte, alla religione e alla filosofia - sarebbero determinate in ultima
istanza dalla struttura economica della diverse formazioni sociali, ossia sarebbero
modi in cui giungono a coscienza e vengono espressi i contrasti fra e diverse classi
sociali. [...] Con «struttura economica della società» e con la congiunta metafora del44
Introduzione
LIII
portare il Labriola al superamento delle apparenze storiche, ad approfondirne le notizie, al non soffermarsi alla superficie delle cose. Di conseguenza l’insegnamento della storia diventa vincolato ad un contesto in
cui a muoversi è la storia stessa, assieme alle variabili che la interessano
e al mondo presente al di fuori dell’università. Il cassinate cercherà di
trasmettere questa visione della storia ai suoi stessi alunni, come affermerà lui stesso:
Già da alcuni anni faccio il tentativo di far valere nei miei corsi universitari
di qui la dottrina socialistica e la concezione materialistica della storia: dopo che
già in precedenza, in età matura e da lungo tempo professore, non mi ero vergognato di ritornare come principiante ed apprendista alla scuola del socialismo, e di ripercorrere personalmente la lunga formazione e gli sviluppi. Faccio
uso della libertà d’insegnamento che qui in Italia è assai estesa e che fino ad oggi non è messa seriamente in discussione da chicchessia46.
Questo passo potrebbe essere letto come il tentativo del Labriola di
forzare i propri studenti ad accettare la teoria del materialismo storico,
ma come giustamente sottolinea Fedele, nel suo saggio, nel cassinate si
avverte, in modo pressante, la necessità di concedere ampia libertà di
pensiero agli studenti. Il discente va accompagnato, assecondato, nelle
sue pulsioni, nei suoi stimoli, cercando così di svilupparne il pensiero
critico. Il compito dell’università e della storia risulta essere lo sviluppo
delle coscienza e non del semplice nozionismo. Il risultato sarà quindi la
creazione di esseri pensanti, in grado di muoversi nella società e se necessario, di contestarla. Ciò è ottenibile, come già detto, attraverso
l’attivazione dello studente, in quel passaggio da una formazione passiva ad una attiva. Solo in questo modo potremmo realmente creare dei
giovani in grado di lottare contro le superstizioni, i dogmi, i tabù della
società.
Nonostante le lacune sopra evidenziate, Fedele mostra le qualità del
proprio testo affrontando tematiche fondamentali del pensiero del La-
la «base reale» su cui si eleva la sovrastruttura, egli [Marx] intende appunto
l’insieme dei rapporti di produzione corrispondenti a un certo stadio di sviluppo
delle forze produttive» in Filosofia, Trento, Le Garzatine, Garzanti, 2004, pp. 689-690.
46 A. LABRIOLA, L’insegnamento della storia, in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 573574, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., Parte
terza.
LIV
Introduzione
briola rapportandolo con quello di Makarenko. In modo particolare per
quel che riguarda la cooperazione, pilastro della pedagogia di entrambi
gli autori. Proprio nella cooperazione Labriola indica uno degli elementi
essenziali al cambiamento sociale:
Utile istradamento la cooperazione, purché non degeneri in egoismo collettivo di operai contro tutti gli altri.
Assidua, costante, spassionata vuole essere la partecipazione degli operai alla vita politica; non solo perché questa è opportuna palestra di socialità, ma anche perché premere d’ogni parte su la pubblica finanza, e renderla atta a soddisfare i più generali bisogni dei meno abbienti.
Cooperazione, Comune, e Stato; ecco i tre termini di quella forma sociale,
che non sarà più di sfruttati e di sfruttatori47.
Fedele ci mostra come anche in Makarenko la cooperazione assuma
un ruolo essenziale: attraverso il collettivo, costituito dai membri della
colonia. Attraverso questo si ottiene, non solo un fondamentale spirito di
gruppo, che permette di condividere successi e disfatte, ma anche la responsabilizzazione del singolo. La stessa autrice compie poi una pregevole riflessione osservando come la lezione del Labriola e del Makarenko sia stata poco accolta, visto che ad oggi il nostro sistema formativo sia
maggiormente ispirato dalla competizione più che dalla cooperazione.
Nel complesso la studentessa fornisce quindi una fotografia abbastanza realistica del binomio Makarenko-Labriola evidenziandone prettamente le comunanze, e, dove vi siano, gli attriti, ampiamente giustificabili da luoghi e tempi. Alla luce dell’analisi fatta, potremmo tentare
una sintesi, evidenziando due possibili binomi: Labriola\passatopresente, Makarenko\presente-futuro. Una conclusione di questo tipo
(per quanto limitata dagli spazi a mia disposizione) renderebbe, probabilmente, giustizia al pedagogista sovietico, ma risulterebbe mutilata per
il filosofo italiano. Vediamo in che senso: come è già stato detto in Labriola la dimensione dominante è il passato, in cui la storia (vera signora
e padrona dell’umanità) espande prepotentemente la sua influenza sul
presente; del futuro sappiamo molto poco o niente, e questo poco è contenuto come frammento nel presente. Intendere il tempo in questa maA. LABRIOLA, Del socialismo, conferenza tenuta a Roma nel Circolo operaio rimani di studi sociali, 20 giugno 1889, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
47
Introduzione
LV
niera, ci porterebbe a pensare ad una totale estromissione della possibilità di realizzare dei cambiamenti della condizione umana. Fedele, nel suo
elaborato, giustamente, evidenzia come il Labriola non arriverà a conclusioni così drastiche, ed è lo stesso aneddoto dell’educazione del papuano ad esserne l’esemplificazione migliore:
Come fareste ad educare moralmente un papuano?”, domandò uno di noi
scolari tanti anni fa […] al prof. Labriola, in una delle sue lezioni di Pedagogia,
obiettando contro l’efficacia della Pedagogia. “Provvisoriamente (rispose con
vichiana e hegeliana asprezza l’herbartiano professore), provvisoriamente lo
farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso, salvo a vedere se pei suoi
nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad adoperare qualcosa della pedagogia
nostra”48.
Fedele non si sofferma particolarmente sulle parole del Labriola, che
invece furono ampiamente commentate da Antonio Gramsci. Questi, nei
suoi Quaderni del carcere, accuserà il Labriola49 di aver confuso il tentativo di civilizzazione con lo sfruttamento e la schiavitù. Un popolo civile
dovrebbe, quindi, cercare di sollecitare l’educazione dei popoli meno
“civilizzati”, e un’eventuale schiavitù sarebbe giustificata dalla sola contingenza dei fatti. La critica di Gramsci è, inoltre, tesa ad evidenziare la
possibilità di un’accelerazione del cambiamento. Gramsci ci offre
un’immagine della storia non più vincolato al determinismo, in cui il
48
49
A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 150.
«Mi pare che storicamente il problema sia da porre in altro modo: se, cioè,
una nazione o un gruppo sociale che è giunto a un grado superiore di civiltà
non possa (e quindi debba) «accelerare» il processo di educazione dei popoli e
dei gruppi sociali più arretrati, universalizzando e traducendo in modo adeguato la sua nuova esperienza. […] Il modo di pensare implicito nella risposta del
Labriola non pare pertanto dialettico e progressivo, ma piuttosto meccanico e
retrivo, come quello «pedagogico-religioso» del Gentile che non è altro che una
derivazione del concetto che la «religione è buona per il popolo» […] cioè la rinunzia (tendenziosa) ad educare il popolo. […] Infatti: può darsi benissimo che
sia «necessario ridurre i papuani alla schiavitù» per educarli, ma non è necessario meno che qualcuno affermi che ciò non è necessario che contingentemente,
perché esistono determinate condizioni, che cioè questa è una necessità «storica» e non assoluta: è necessario anzi che ci sia una lotta in proposito, e questa
lotta è proprio la condizione per cui i nipoti o i pronipoti del papuano saranno
liberati dalla schiavitù e saranno educati con la Pedagogia moderna», in Ibidem.
LVI
Introduzione
corso degli eventi può anche essere forzato, attraverso adeguati strumenti. Differentemente da Gramsci, il Labriola ci offre una concezione
della storia, in cui il cambiamento risulta possibile, ma con tempi estremamente lenti. Tale divergenza si esplica anche intorno al concetto di
colonialismo, che in Gramsci è sinonimo di civilizzazione, mentre nel
Labriola è più vicino all’assoggettamento:
L’intento di Labriola andava nella direzione - di cui a lungo si era discusso,
nei congressi della Prima Internazionale e che si affacciava nei recenti dibattiti
della Seconda, ma che occupava cospicuo spazio nelle culture, sociali mitteleuropee e anglosassoni - della soluzione cooperativistica, quale proposta di attuazione di una politica coloniale rispettosa dei princìpi del socialismo, opposta allo sfruttamento capitalistico e parimenti consapevole dei validi interessi delle
popolazioni assoggettata50.
Infine il saggio di Fedele si chiude con un’analisi interessante, relativamente al ruolo paterno svolto dai due educatori, che esula in parte
dall’aspetto più strettamente pedagogico-filosofico per sconfinare in
quello biografico. Del Labriola vengono riprese le parole della figlia Teresa, dove, si racconta di un uomo in continua evoluzione e rinnovamento, dotato di forte spirito critico, in cui non si distinguono più le figure di
padre, di educatore e di docente universitario. Il Makarenko “padre”,
invece, viene fatto emergere dal rapporto con i ragazzi che abitavano la
colonia, considerati effettivamente alla stregua di veri e propri figli.
Il rapporto tra Makarenko e i ragazzi, sembra essere lo stesso rapporto tra un
padre e un figlio: Makarenko cammina inizialmente tenendo per mano i membri
della colonia, e gioisce vedendoli pian piano staccarsi dalla sua mano per continuare da soli il cammino verso la vita51.
50 G. M. BRAVO, Antonio Labriola e la questione coloniale, in rete all’indirizzo:
http://www.centroginocchi.it.
51 I. SEGATORI, Makarenko e la pedagogia del collettivo, Roma, Editrice Nuova Cultura, A.A.2006-2007, in rete al sito: http://www.makarenko.it/tesi_segatori.htm, consultato nel mese di ottobre 2009.
Introduzione
LVII
Religione-coscienza, Stato-Chiesa
All’interno di Un Labriola didattico, Jorge Guardapuccla, si è occupato
di redigere il capitolo relativo alla visione del filosofo di Cassino del
rapporto tra Stato e Chiesa. Questo saggio risulta essere il testo più controverso dell’intero volume: si riscontra infatti un certo prestigio per ciò
che riguarda i contenuti, ma una forte carenza per quanto riguarda la
padronanza della lingua italiana sia dal punto lessicale che grammaticale52. Nonostante risultasse evidente un certo dislivello tra forma e sostanza, abbiamo preferito mantenere il testo, e dove è stato necessario
siamo stati costretti ad intervenire modificando l’elaborato, cercando per
quanto possibile di non intaccare il pensiero dell’autore. Dal punto vista
dei contenuti, il capitolo, come già evidenziato, si mostra di ottima fattura, evidenziando tematiche quali la libertà di pensiero, il laicismo e la
conseguente emancipazione dalla religione da parte della scienza. Risulta però debole per ciò che riguarda la trasposizione del nesso religionescienza nella nostra società. Il tema in questione viene solo sfiorato, lasciando intendere l’importanza dell’insegnamento della religione, visto
il contributo dato alla creazione della società nel suo complesso. Sono,
oramai, passati più di cento anni dalla morte del Labriola, ma tuttora, la
questione rimane irrisolta: come si devono rapportare Stato e Chiesa?
Labriola mantenne nel dibattito, che si protrae fino ai giorni nostri e interesserà, probabilmente, anche quelli futuri, una posizione laica, da un
lato opponendosi all’invasione della moralità da parte della religione,
dall’altro rifiutando ogni tipo di dogma, di sistema, atto a restringe e a
condizionare la libertà di pensiero. Il laicismo di Labriola, non si presenta, però, in modo cieco: alle religioni viene riconosciuto sicuramente un
ruolo fondamentale nella costruzione della società moderna: non studiare le religioni, sarebbe un gesto assurdo, se si considerano i risvolti positivi che questo insegnamento può portare con se; infatti, la religione
quando utilizza lo strumento del dialogo (inteso non solo con l’accezione classica di dialogo tra le religioni, ma anche di scambio tra i
componenti della società) rappresenta sicuramente uno degli stimoli più
forti della nostra comunità. Visto così lo stesso socialismo può trasformarsi in religione, ma solo a patto che sia basato sulla naturale propen-
Si può facilmente imputare tale problematica alle origini sudamericane di
Guardapuclla.
52
LVIII
Introduzione
sione al dialogo, che ci porti a rigettare ogni forma di dogma, liberandoci
così da ogni tipo di superstizione sia di natura religiosa che politica.
John Dewey, nel saggio L’unità della scienza come problema sociale, riportava le enormi difficoltà che si incontrano nel tentativo di diffusione
del metodo scientifico:
Al giorno d’oggi, coloro che si oppongono all’atteggiamento scientifici sono
numerosi e organizzati, molto più di quanto appaia ad una analisi superficiale.
[...] pochi verrebbero allo scoperto a dire che sono contrari alla scienza.
Mal’esiguo numero di questi fornisce una misura dell’influenza di quanti usano
i risultati della scienza per favorire interessi privati, religione, morale e politica.
Lo spreco di energie che ne consegue è decisamente grave. [...] Più in particolare
la scienza non è ben accolta, ma frequentemente respinta, quando “invade” (una parola usata spesso) il campo già occupato da istituzioni religiose, morali,
politiche ed economiche53.
Facendo un passo indietro, Guardapuclla, ricostruisce la storia del disegno di legge presentato dall’allora ministro della Pubblica Istruzione
Cesare Correnti nell’aprile del 1872, volto alla soppressione delle facoltà
di teologia, all’interno delle università. La Giunta che si occupò
dell’esame del testo, propose di rimandare e quindi di sospendere la delibera, fino all’avvento di una riforma generale dell’università. Nonostante ciò il disegno venne approvato nel gennaio del 1873, diventando
dopo pochi giorni legge. Labriola si schierò attraverso alcuni articoli di
giornale per il “partito” della soppressione, ma contemporaneamente si
scagliò da un lato contro il ministro stesso accusandolo di una certa cecità, dall’altro riconoscendo il valore della Storia delle religioni, propose la
creazione di una cattedra di Scienza delle religioni, seguendo l’esempio
virtuoso di Francia e Germania.
Lo studio delle religioni all’intero del sistema scolastico rappresenta,
ancora oggi, argomento di dibattito; ne è esempio concreto il fatto che a
seguito della sentenza, dal gusto laico, del Tar del Lazio atta ad escludere gli insegnanti di religione dallo scrutinio, il filosofo e sindaco di Venezia, Massimo Cacciari, abbia rilasciato la seguente dichiarazione:
J. DEWEY, L’unità della scienza come problema sociale, traduzione italiana a cura di
P. Lucisano, CADMO, 2000, p. 4.
53
Introduzione
LIX
Una decisione giusta che porta con sé però la necessità di cambiare il concordato favorendo la nascita di una nuova materia di studio che insegni ''almeno cosa dicono le grandi tradizioni monoteistiche. L'ora di religione è fondamentale. Dovrebbe diventare obbligatoria in tutte le scuole superiori. Una materia di insegnamento come italiano, storia e filosofia. Attenzione però, con professori scelti sulla base di titoli, concorsi, capacità. Come tutti gli altri. E non indicati dalla Curia54.
Lo stesso stato moderno e la moderna società internazionale nascono
dalla separazione dalla Chiesa, e più specificamente dal non riconoscimento di alcuna autorità superiore allo stato:
Insostenibile appare, innanzi tutto, l’idea che la moderna società internazionale abbia trovato il suo “cemento” e la sua frontiera in un dato religioso, più
specificamente nel Cristianesimo o nella civiltà cristiana. Non s’intende con
questo negare l’importanza che il Cristianesimo ebbe […]. Si vuole solo sottolineare che le origini della moderna società internazionale sono coeve, come si è
visto, alla rottura dell’unità religiosa in Europa, oltre che alle guerre, alle dure
repressioni e alle persecuzioni e alle persecuzioni che contrassegnano tale rottura; in tali condizioni, appare estremamente improbabile che il Cristianesimo o la
civiltà cristiana abbiano giocato un decisivo ruolo nella formazione della moderna società internazionale, che emerse alla ribalta della storia come una società di sovrani e repubbliche superiorem non recognoscentes non solo in temporalis,
ma spesso anche in spiritualibus55.
Pensare che la lotta per il laicismo dello stato sia un qualcosa di scontato ci porterebbe a peccare di presunzione e di superficialità: ancora
oggi la religione spesso dimentica lo strumento del dialogo tanto agognato da Labriola, invadendo gli spazi del libero arbitrio concesso ad
ogni cittadino e ad ogni stato (ne è esempio il fatto che numerosi politici
cattolici abbiano chiesto di inserire all’interno della futura carta costituzionale europea, presunte radici cristiane comuni a tutta la comunità).
Mi sento, infine, di affidare un ulteriore compito della filosofia: farsi carico di implementare i mezzi del dialogo stesso e di premere affinché
In rete al sito http://it.notizie.yahoo.com/19/20090813/tpl-scuola-cacciari-cambiare-concordato-1204c2b_1.html, consultato nell’ottobre 2009.
55 T. TREVES, Diritto internazionale. Problemi fondamentali, Milano, Giuffrè, 2005,
pp. 17-18.
54
LX
Introduzione
avvenga l’incontro, non solo tra le scienze, ma anche fra queste e le religioni.
L’idea del Labriola, di costituire un insegnamento di Storia delle religioni, mostra, ancora adesso, la sua bontà: è di questi giorni, infatti, la
proposta «di introdurre nelle scuole private e pubbliche l’ora di religione islamica facoltativa e alternativa a quella cattolica»56. La proposta avanzata dal viceministro allo Sviluppo economico, ha suscitato, come
era ampiamente prevedibile reazioni politiche opposte. La stessa Chiesa
cattolica ha mostrato una qualche apertura con Domenico Mogavero vescovo di Mazara del Vallo e presidente della Commissione Affari giuridici della Conferenza episcopale italiane, che ha così replicato alla proposta: «Nulla in contrario. Serve però un accordo preventivo tra Stato e
comunità musulmane italiane»57. Decisamente contrario il cardinale Ersilio Tonini che considera la proposta impercorribile. Il dibattito di allora
si ripropone in vesti nuove, passando dal cattolicesimo all’islamismo, e
nuovamente la proposta fatta dal Labriola si rileva tanto illuminante
quanto attuale. Vista la pluralità di religioni e di culture presente oggi in
Italia, e nel mondo occidentale in genere, un mondo dove l’integrazione
e la non esclusione diventano sempre di maggiore necessità, l’idea di introdurre nel nostro sistema formativo la Storia delle Religioni e di affrontare tale materia in modo scientifico, prende immediatamente vigore, perseguendo una via ineluttabile e necessaria, che prima o poi la nostra società dovrà intraprendere.
Labriola ispettore scolastico
Nel corso della sua vita, Labriola, intorno alla metà degli anni ‘80 si
dedicò oltre che all’insegnamento anche all’ispettorato scolastico. Nei
mesi di aprile e maggio del 1885 si occupò di redigere nove relazioni su
altrettante scuole normali e primarie. All’interno del capitolo quinto viene affrontata ampliamente tale tematica dalle tre autrici Micali, Comodi
e Secondo. Possiamo distinguere all’interno del saggio due differenti filoni: un primo, curato da Secondo, relativo alla analisi del ruolo
dell’ispettore scolastico, sin dalla creazione di tale figura, risalente alla
In rete all’indirizzo: http://www.repubblica.it/2009/09/sezioni/cronaca/immigrati-12/islam-scuola/islam-scuola.html, consultato nel mese di ottobre 2009.
57 Ibidem.
56
Introduzione
LXI
legge Casati del 1859, e una seconda più strettamente biografica relativa
alle relazioni composte dal Labriola nei mesi che svolse tale ruolo.
Delle due parti quella che emerge per interesse è sicuramente la prima, non solo perché ci permette di inquadrare storicamente la figura
dell’ispettore, ma anche perché ben si completa con il saggio, La storia
delle elementari. Il punto di vista di Antonio Labriola Ispettore didattico nelle
scuole normale, scritto da Simona D’Onofrio e presente all’interno del catalogo della mostra. Ed è proprio a questo testo che la seconda parte riguardante l’ispettorato labrioliano paga un pesante pegno, non riuscendo ad apportare pressoché nulla di originale. Sarebbe risultato di maggior interesse cercare di trarre delle conclusioni relativamente alle relazioni fatte dal cassinate. Da queste emerge infatti una particolare visione
della disciplina, che cercherò di collocare all’interno della classificazione
fatta da Anna Salerni in La disciplina a scuola. Nel testo, Salerni distingue
tre possibili posizioni che il docente può mantenere a riguardo della disciplina: direttive, semi-direttive e non direttive. La linea scelta
dall’autrice è quella semidirettiva, in cui l’educatore, non lascia totalmente libero l’alunno, «citando Bruner: deve correggere il discente in
una forma che gli consenta alla fine di assumere personalmente tale funzione correttiva»58. La condotta non viene però imposta, ma è il risultato
del processo educativo:
Considero negativo ogni intervento educativo che si fondi su comportamenti
fortemente direttivi e sull’impostazione rigida di regole da parte
dell’insegnante. [...] Così come considero poco educativo un comportamento
che lascia lo studente totalmente libero di fare ciò che desidera. L’approccio educativo che ritengo invece efficace si fonda sull’idea che comportamenti socialmente accettabili si raggiungano prevalentemente in modo “spontaneo”,
cioè attraverso l’acquisizione consapevole, da parte degli studenti, delle norme
di comportamento e attraverso il rispetto di regole di convivenza comuni al
gruppo59.
Nella creazione di una buona condotta svolge, quindi, un ruolo fondamentale la coscienza della necessità delle regole del gruppo (del collettivo per dirla alla Makarenko), ma non solo a queste si aggiunge la
partecipazione dello studente alla didattica:
58
59
A. SALERNI, La disciplina a scuola, Roma, Carocci editore, 2005, pp. 64-65.
Ivi, p. 64.
LXII
Introduzione
L’ambiente particolare nel quale vive un individuo lo porta a vedere e sentire una cosa piuttosto che un’altra, lo porta a formulare progetti che gli permettono di agire con successo con gli altri; lo induce a certe credenze e gliene indebolisce altre60.
Conclude Salerni:
Acquisire un comportamento “positivo”, nel senso di avere “buona condotta” non significa, dunque, cieca sottomissione a regole imposte dall’alto, o eccessivo ricorso da parte dell’educatore a provvedimenti disciplinari (note, sospensioni, ecc.), ma corresponsabilità nell’osservare, nell’accettare e nel rispettare norme di comportamento e di interazione che facilitino lo star bene in classe61.
Alla luce di un’analisi delle ispezioni scolastiche e della classificazione realizzata da Salerni, mi sento di poter affermare che anche Labriola,
fosse propenso per una posizione semidirettiva: elogia infatti la libertà
concessa dal direttore della Scuola Normale Maschile di Velletri, agli alunni dell’istituto; ma allo stesso tempo accusa il preside della Scuola
Normale Maschile di Perugia per l’eccessivo lassismo nei confronti degli
studenti, osservando però come ciò sia dovuto in parte alle differenze di
età degli scolari. Infine denota un certo disinteresse degli alunni della
Scuola Normale Maschile di Bari, che li porta a pigrizia e negligenza.
“Fascicolo” Labriola
La figura del Labriola ispettore scolastico, non è presente nel solo capitolo quinto della prima sezione. Difatti la medesima tematica viene affrontata, anche se in modo sfuggevole, all’interno della seconda sezione,
nel capitolo curato da Gea Giorgini. Nonostante la stessa autrice si prometta di fare delle considerazioni di fondo, queste sono praticamente assenti dal testo, e quando vi sono non aggiungono praticamente nulla al
lavoro già realizzato da Santoni Rugiu all’interno di Antonio Labriola e
«La Sapienza».
J. DEWEY, Democrazia e Educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949, p. 14, in A.
SALERNI, La disciplina a scuola, cit., p. 64.
61 A. SALERNI, La disciplina a scuola, cit., p. 66.
60
Introduzione
LXIII
Va però detto che lo scritto riguardante il Labriola ispettore scolastico, rappresenta solo una parte, peraltro marginale del lavoro svolto da
Giorgini. L’autrice, infatti, compie un’approfondita ricerca riguardante
la grande quantità di materiale labrioliano presente all’interno
dell’Archivio Centrale dello Stato. In modo particolare la studentessa si
concentra sui documenti utilizzati per la creazione dei pannelli della
mostra avvenuta a Roma per i cento anni dalla morte del filosofo. Sono
peraltro presenti due interessanti raffronti tra Labriola e Credano nel
primo caso, e tra il cassinate e Graf, nel secondo. Entrambi i rapporti sono stati ampiamente sviscerati da D’Arcangeli e da de Liguori, ma
l’autrice riesce a dargli nuova linfa, alla luce delle sue ricerche all’interno
dell’archivio. Ne risulta così un lavoro pregevole, anche grazie alle indicazioni archivistiche, che sarà di particolare utilità a chi volesse approfondire o anche solo studiare il rapporto fra il Labriola e gli altri intellettuali sopraccitati.
Un Labriola “femminista”, il rapporto con l’emisfero delle donne
All’interno di Un Labriola didattico, la relazione tra Labriola e le donne
viene affrontata in più sedi. Innanzitutto all’interno del capitolo sesto
della prima sezione, realizzato attraverso l’unione degli elaborati di Onorati62 e di D’Angiolillo, e nel capitolo sesto della seconda parte realizzato interamente da Rinella.
Il titolo che ho scelto per questo sottoparagrafo rimanda in modo particolare ad un elemento che emerge in modo preponderante dal lavoro
della Onorati, e cioè l’appoggio del Labriola al movimento femminista.
Nella prima parte del saggio, l’attenzione della Onorati si concentra su
Anna Kuliscioff che rivestì un ruolo fondamentale non solo per ciò che
riguarda i moti anarchici prima e socialisti poi, ma anche per il suo apporto al movimento femminista. La biografia della Kuliscioff è sicuramente una storia avvincente, ma il nesso che c’è fra questa e Labriola è
poca cosa, si tratta infatti di poche epistole, peraltro aventi spesso come
intermediario il Turati. Sarebbe risultata più proficua un’analisi del pensiero politico della Kuliscioff, cercando di trovare nessi e divergenze con
quello del filosofo di Cassino. Un lavoro simile viene svolto dalla stessa
Onorati, che dimostra così una certa maturazione, nel caso del rapporto
Cinzia Onorati ha contribuito a questo capitolo attraverso due elaborati di esame.
62
LXIV
Introduzione
Montessori-Labriola: anche in questo caso ci troviamo di fronte ad un
elemento biografico di poco conto, semplicemente la Montessori frequentò le lezioni universitarie del Labriola senza peraltro sostenerne
l’esame, ma attraverso un confronto tra il pensiero dei due pedagogisti
l’autrice riesce a superare lo scoglio biografico. Viene fatto cenno in modo particolare alla libertà dello studente, elemento portante della pensiero di entrambi; non ci è dato sapere se le lezioni del Labriola ebbero una
qualche influenza sulla Montessori, ma è un dato di fatto che i metodi
pedagogici di entrambi ebbero come priorità la libertà della alunno sia
esso uno studente universitario, come nel caso del cassinate, o se sia un
bambino, come nel caso della pedagogista di Chiaravalle. Inoltre non
viene tralasciato neanche l’apporto che sia il Labriola che la Montessori
diedero al movimento femminista.
Risulta, infine, di particolare interesse, un’altra dimensione del Labriola che emerge dal testo, quella di padre e di marito. Teresa, figlia di
Antonio, ci parla in modo affettuoso, di un padre che anche tra le mura
domestiche, rimaneva sempre e comunque un professore, quasi che la
sua essenza, il suo spirito fossero indissolubilmente legati alla docenza.
Un Labriola che ha apparentemente sempre l’università tra i suoi pensieri, lamentandosi anche a casa dei giovani e della loro ignoranza, ma
che nella segretezza del suo epistolario si vantava dei successi accademici della figlia, addirittura con Federico Engels.
Infine il rapporto che Labriola ebbe con la moglie è illustrato dal pedagogista stesso, in una lettera rivolta alla stessa Rosalia von Sprenger,
in cui il filosofo di Cassino evidenzia non solo il continuo sostegno offertogli dalla compagna di una vita, ma anche il ringraziamento per
l’educazione impartita ai figli, cresciuti nel segno del coraggio e
dell’amore per la cultura. I testi che vengono riportati non sono degli inediti, e quindi non ci offrono una visione nuova del Labriola “domestico”, ma ci permettono di capire il reale valore che le studentesse hanno
dato alla presenza dell’elemento biografico.
Sempre all’interno del medesimo capitolo è presente una interessantissima conversazione immaginaria, avente come sfondo il Caffè Aragno, tra la D’Angiolillo, autrice dell’elaborato, Teresa Labriola, Ekaterina
Grigor’evna e Nurjahan Begun. Siamo di fronte ad un testo dalla forte
originalità, che riesce a fornirci un connubio composto da elementi biografici e da interessanti confronti. Non solo, quindi, viene riportata la
biografia delle donne sopraccitate, ma attraverso i loro racconti vediamo
emergere la figura degli uomini che le sono state accanto: Labriola, Makarenko e Yunus. Le donne che hanno affiancato questi personaggi così
Introduzione
LXV
diversi, diventano improvvisamente la lente da cui osservarli. L’elaborato si conclude, infine, con un difficile, ma riuscito, confronto fra questi
tre autori.
Passando invece al capitolo redatto da Rinella, presente nella seconda
sezione, osserviamo che nuovamente viene analizzato il nesso LabriolaMontessori. Anche qui ci troviamo di fronte ad una sezione biografica,
ma questa fa da semplice preambolo all’analisi e al confronto tra il pensiero dei due pedagogisti L’autrice si spinge al di là del tema comune
della libertà dello studente cercando di porre l’attenzione su altri elementi e in modo particolare sull’utilizzo degli strumenti e della abilità
manuale, sulla fede nell’evoluzione dell’uomo e sulle tecniche educative
utilizzate dalla pedagogista. La Montessori si concentrò su due diverse
tipologie di intervento educativo: il primo metodo, quello antico, prevede fondamentalmente un alunno passivo che subisce l’intervento
dell’insegnante, mentre nel secondo metodo, quello moderno, il bambino viene lasciato di libero di agire, questa emancipazione dal docente,
che si dovrà solamente preoccupare di fornire gli strumenti, porta il
bambino ad attivarsi. La libertà è quindi rivolta all’educazione dei sensi
nel loro insieme, senza cercare di svilupparne uno in modo particolare.
Una tale educazione ha risvolti non solo dal punto di vista biologico ma
anche da quello sociale. Per quanto riguarda la disciplina, questa non vista come il mezzo, ma come il prodotto del processo educativo. Sempre
dal testo di Rinella emerge lo studio, fatto dalla Montessori, dei bambini
con deficienze. I dati ottenuti sarebbero poi stati utilizzati con soggetti
normodotati. Senza nulla togliere alla bontà del lavoro svolto, l’autrice
avrebbe probabilmente potuto insistere sulle influenze della neuropsicologia nel pensiero della pedagogista63. Difatti già dalla fine del XIX secolo alcuni neurologi avviarono studi su cervelli lesionati, per capire il
funzionamento di quelli normali64. Infine, si poteva cercare di insistere
Maria Montessori aveva aveva compiuto studi di neuropsichiatria infantile e
di psicologia sperimentale, quando collaborò con il medico e psicologo Sante De
Santis nella sua scuola di neuropsicologia.
64 Paul Broca e Carl Wernicke, studiando cervelli di persone affette da afasia,
scoprirono due differenti aree presenti nell’emisfero sinistro (che dai loro scopritori
prendono i rispettivi nomi) che se lesionate portano proprio all’afasia. Questi studi
hanno permesso di ipotizzare che sia l’emisfero sinistro quello adibito al linguaggio.
Studi simili sono stati effettuati anche nel XX secolo in modo particolare sul passaggio di informazione da un emisfero all’altro del cervello, attraverso la lesione del
63
LXVI
Introduzione
sull’apporto dato dalla psicologia alla cultura del tempo. Quest’ultima,
difatti, non ebbe influssi solo sul mondo “scientifico”, ma iniziò in quegli stessi anni a persuadere della propria bontà anche il mondo culturale
in genere, tanto da spingere Labriola stesso a lottare affinché Sante De
Sanctis ottenesse la libera docenza in Psicologia sperimentale presso la
facoltà di Lettere e Filosofia.
Educazione e trasformazione in Labriola
La seconda sezione del testo si apre con il capitolo scritto da Belardi;
come già avvenuto nel caso del capitolo primo della prima parte, scritto
da Biddau, si è deciso di aprire la sezione con un testo di tipo introduttivo, che ci mostra un Labriola a tutto tondo. Da subito si evidenzia un
certo salto di qualità compiuto con il passaggio da elaborati di tipo
triennale a quelli di tipo magistrale. L’autrice infatti non si limita ad un
quadro generale, o generico del cassinate, ma si spinge all’analisi di alcuni tratti della figura del professore, quali: il socialismo, il materialismo
storico e lo sviluppo dello spirito critico dello studente. La studentessa
ha infatti mostrato efficacemente come queste tre tematiche si influenzino a vicenda nel pensiero del Labriola. Il socialismo dell’Internazionale
di per se non risulta sufficiente, essendo necessario un cambiamento della società nel suo complesso, per poter ottenere un miglioramento delle
condizioni degli operai. L’insegnamento viene investito di un ruolo fondamentale, dovendo offrire agli studenti, strumenti adatti a sviluppare il
proprio pensiero critico. Di conseguenza, la stessa storia svolge un ruolo
di primissimo piano, ma non basterà il semplice materialismo storico incentrato sulla conoscenza dei processi economici, a questo bisognerà
combinare lo studio dei processi psicologici, in modo particolare quelli
della psicologia sociale.
Labriola incontra Tolstoj
L’interesse dello studente, come molla per lo sviluppo del pensiero
critico, gioca un ruolo fondamentale non solo all’interno della pedagogia
del Labriola, ma anche in quella di Tolstoj. All’interno di Un Labriola di-
corpo calloso. Solo recentemente l’introduzione di altre tecniche come la TAC, ha
permesso l’abbandono di questi procedimenti.
Introduzione
LXVII
dattico il possibile nesso tra il cassinate e lo scrittore russo viene affrontato all’interno del secondo capitolo, scritto da Bellucci.
Come viene giustamente e ampiamente evidenziato dall’autrice, Labriola non si interesserà particolarmente al Tolstoj, avvertendo una certa
“lontananza” dallo scrittore. È lo stesso filosofo di Cassino ad affermarlo:
Dico, di volo, che io per conto mio mi senta troppo lontano dalla Russia, la
quale ci offre così spesso i duplicati in ritardo, che da noi appartengono ormai
al regno delle cose che furono65.
L’immagine della Russia che emerge dal pensiero del Labriola, è
quella di un paese in ritardo e in continua rincorsa sugli altri stati. La
Bellucci fa giustamente risalire questa “avversione” alla distinzione in
popoli attivi e passivi fatta dal filosofo di Cassino. Sono i primi a svolgere il ruolo di protagonista nella storia, mentre ai secondi, fra i quali Labriola inserisce proprio la Russia, spetta il ruolo di semplici spettatori. A
metà fra popoli attivi e passivi, si collocano, in una sorte di terra di mezzo, un gruppo di nazioni, fra le quali l’Italia, che alternano, in base al dispiegarsi delle situazioni e della storia, momenti di operosità ad altri di
stallo. L’autrice avrebbe potuto riflettere sul fatto che la Rivoluzione socialista scoppierà, a differenza di quello che ipotizzò Labriola, proprio in
Russia e non nella Germania di Engels e Marx. Un errore quello del cassinate ampiamente giustificato, però, dalla situazione dei due paesi
all’inizio del XX secolo: difatti, mentre in Germania si era formato un
proletariato unito e vigoroso, in Russia ancora mancava una vera e propria industrializzazione e la maggior parte del popolo trovava sostentamento attraverso il settore agricolo. Potremmo reinterpretare questo
“errore” del Labriola, attraverso la chiave di lettura fornitaci dal materialismo storico del cassinate stesso: la previsione e l’interpretazione del
futuro sono per noi difficilissime, nonostante ci siano nel presente dei
segnali di quello che avverrà.
Bellucci riesce in ogni modo a superare il pregiudizio del Labriola nei
confronti del Tolstoj, spingendosi ad analizzare le affinità che esistono
certamente tra i due pensatori. Nonostante evidenti divergenze, quali le
A. LABRIOLA, Prefazione a E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, Bari Laterza, 1904, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
65
LXVIII
Introduzione
condizioni materiali, l’età e il livello culturale degli studenti, l’autrice
mostra evidenti affinità tra i due autori, quali: l’apprezzamento della
prassi, che va a sommarsi alla teoria e a completarla, e la libertà di pensiero concessa agli studenti. Dal testo emergono quindi le figure di due
pensatori particolarmente liberali, che non si permisero mai di utilizzare
la propria posizione sociale per influenzare le idee dei propri studenti.
Risulta inoltre di particolare interesse rilevare come dal saggio affiori
la concezione che il Tolstoj ha della disciplina. L’autrice evidenzia come
la condotta sia per lo scrittore russo una risultante del processo educativo e non un mezzo per realizzarlo. Inoltre Tolstoj sottolinea come ad
aiutare il docente nel mantenimento della disciplina si renda essenziale
l’interesse dello studente, senza il quale, prendendo il sopravvento la
noia si genera indisciplina.
Nonostante il saggio risulti di ottimo pregio, l’autrice avrebbe potuto
cercare di migliorarlo qualitativamente cercando di confrontare la teoria
della disciplina del Tolstoj con quella partorita dal Labriola. Come ho
già evidenziato potremmo ascrivere l’ideale del Labriola ad un ideale
semidirettivo, secondo la classificazione fornitaci da Salerni. Differentemente la teoria della disciplina del Tolstoj può essere collocata all’interno delle posizioni non direttive al pari di quelle dello scozzese Neil e
dell’americano Skinner.
Il capitolo si conclude con un paragrafo relativo alla visione dell’università in Labriola e in Tolstoj; nonostante l’autrice riesca perfettamente
e in modo conciso a ricostruire l’immagine che i due autori ebbero delle
rispettive accademie, si sarebbe potuto procedere ad una riflessione su
tali tematiche, cercando di capire quanto ancora tali riflessioni siano valide oggi, nella nostra università.
Nonostante queste mie piccole critiche, tengo a precisare, quanto il
capitolo nel suo complesso fornisca un ottimo raffronto tra i due pensatori, coniugando tratti teorici con elementi di tipo biografico, e fornendo
quindi un’immagine a tutto tondo dei due autori, in modo particolare
del Tolstoj.
Franco Ferrarotti e il Labriola sociologo
Un Labriola fortemente legato al proprio contesto sociale emerge
prepotentemente anche nel capitolo realizzato da Angela Lauria. Il testo
ha come fonti bibliografiche: il saggio scritto da Ferrarotti, intitolato Antonio Labriola e le scienze sociali, la sbobinatura dell’intervento del Ferrarotti stesso relativo alla mostra sul Labriola, e infine gli appunti presi
Introduzione
LXIX
dalla studentessa durante una lezione del sociologo, avvenuta nel maggio del 2007 presso la facoltà di Filosofia della Sapienza. Ferrarotti ci
mostra un Labriola dal punto di vista sociologico, un Labriola figlio del
suo contesto e del suo tempo; intellettuale precursore dei tempi, ma comunque appartenente ad un mondo culturale fortemente elitario. Lo
stesso contesto culturale, viene additato dal Ferrarotti come causa del
mancato raggiungimento della ricerca sul campo:
Labriola teneva con se gli operai, i contadini, in qualche modo era legato ad
esperienze popolari, però non poteva ancora giungere quel momento a scoprire
il lavoro, la ricerca, il fidduo, cioè il lavoro sul campo, sul terreno, come momento preliminare, ma nello stesso tempo inizio della ricerca scientifica dei fenomeni sociali. In qualche modo presupponeva la possibilità di sapere che cosa
era necessario alle persone senza interrogarle, senza in qualche modo farselo
dire da loro; in questo senso forse c’era in lui questo limite, io però collego ad
un limite presente nel contesto storico del momento66.
All’interno del saggio è presente anche un’utile biografia del Ferrarotti, in cui l’autrice riesce a mostrarci da un lato la profondità e lo spessore
del sociologo, dall’altro l’esperienza dell’uomo. Ne risulta quindi un testo valido, dove gli appunti dell’autrice si dimostrano funzionali permettendole di offrire spunti, definizioni e opinioni del Ferrarotti. Risulta
però evidente quanto nel testo manchi un contributo originale della studentessa, che si è limitata a trascrivere opinioni altrui, senza spingersi ad
una vera e propria analisi del punto di vista del Ferrarotti.
Manacorda, lo studio di Labriola
All’interno di Un Labriola didattico oltre alle già evidenziate riflessioni
intorno all’insegnamento della storia e quindi al materialismo storico,
troviamo un altro saggio dedicato alle influenze socialiste e in modo particolare marxiste del Labriola. All’interno della seconda sezione è infatti
presente un intero capitolo, firmato da Trucchia, riguardante lo studio
del Labriola effettuato da Manacorda. L’autrice introduce l’argomento
con un incisivo preambolo riguardante il Labriola marxista, per poi proseguire con l’illustrazione dell’analisi che Manacorda fa del pensiero del
F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 69.
66
LXX
Introduzione
cassinate. Manacorda si avvicinò a Labriola attraverso i riferimenti relativi a Gramsci e Marx, che lo portarono poi a coglierne i tratti distintivi,
quali la «riflessione sulla dimensione sociale e storica della scienza, sul
superamento della cultura come espressione della discriminazione di
classe, sul rapporto fra la diffusione del sapere e l’umanizzazione
dell’intero genere umano»67.
L’autrice si occupa inoltre di ricostruire in modo efficace la riflessione
di Manacorda riguardante le pedagogie di Engels e di Marx, e il relativo
dibattito che scaturirono. Difatti, nonostante Engels avesse immaginato
un’istruzione universale e gratuita, non venne risparmiato dalle aspre
critiche dell’amico Marx, questi lo accusò di aver ideato una pedagogia
ancora legata agli interessi del capitale, in grado di fornire semplicemente degli operai ricollocabili in altri settori della produzione. Non si otteneva così l’auspicata, sia da Marx che da Manacorda, formazione onnilaterale dell’uomo. Lo studente, che nel caso di Marx è il bambino sfruttato dall’industria, deve ottenere un’educazione a tutto tondo che gli permetta di formare il proprio spirito critico. A questo punto emerge, dal
lavoro di Trucchia, il nesso tra Marx e Labriola, un legame imperniato
sulla conoscenza della realtà, che premette lo sviluppo della riflessione
nella sua complessità. Il lavoro svolto dalla studentessa, non si limita
quindi ad analizzare il pensiero del Labriola, ma attraverso la figura di
Manacorda ne riesce a mostrare le origini, sottolineando il potere germinativo presente all’intero delle opere di Marx e di Engels.
Labriola attraverso il linguaggio filmico
In relazione alla mostra e alla commemorazione dei cento anni dalla
morte del Labriola, vennero realizzati da Domenico Scalzo e da Corrado
Veneziano, per conto della cattedra di Pedagogia generale de La Sapienza, due cortometraggi incentrati sul filosofo di Cassino. Si tratta di due
lavori apparentemente molto diversi: il primo è stato realizzato riprendendo due attori che leggono degli estratti dalle opere del Labriola o riguardanti comunque il Labriola, mentre alle loro spalle vengono mostrate delle immagini di repertorio; all’opposto il secondo è una vera e propria fiction, avente come protagonista una studentessa che deve realizzare una tesi sul cassinate. Sicuramente delle diversità tra i due filmati
esistono, ma come sottolinea giustamente Amaldi, autrice del saggio dal
67
C. TRUCCHIA, Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà, infra.
Introduzione
LXXI
titolo Il linguaggio filmico scopre e racconta Antonio Labriola tra immedesimazione ed estraneamento, queste sono relative alle semplici modalità, per
quello che riguarda il fine ci troviamo di fronte ad una forte analogia.
Il testo scritto da Amaldi risulta di enorme pregio perché non si limita
alla “semplice” recensione dei due film, ma riesce a inquadrare il lavoro
dei due registi in chiave formativa, offrendocene una lettura particolareggiata. Nella lunga introduzione, firmata dall’autrice, viene illustrata
l’importanza di un’educazione interdisciplinare, di una pedagogia che si
apre ad altre scienze, come l’aveva ampiamente auspica Visalberghi con
la sua “enciclopedia pedagogica”. Una formazione, quindi, nel segno
dell’apertura ad altre scienze, ad altre realtà, che permette allo studente
di formarsi in modo completo. A questo punto l’autrice introduce il nesso cinema-educazione. Il film diventa uno pregevole strumento atto a
diversificare la didattica, a “svecchiarla”, a generare una partecipazione
consapevole e un vivo interesse da parte dello studente. Amaldi mostra
inoltre come, attraverso il linguaggio filmico, il regista, (e lo spettatore)
compia quel naturale passaggio dal ludico al ludiforme, che rende
un’attività realmente formativa. Concentrandosi sulle due opere, come
ho già sottolineato, l’autrice ne evidenzia il tratto comune di volere rendere più fruibile l’esperienza formativa. La vera differenza, secondo il
pensiero di Pietro Montani68, fedelmente riportato dall’autrice, è da ravvisarsi prettamente nei mezzi: l’opera di Scalzo avrebbe un’impostazione di tipo brechtiano, mentre nel caso di Veneziano si tratta di un
approccio di stampo stanislavskijano. Nel primo di caso avverrebbe un’
“estraneamento” dovuto alla lettura dei testi, che porterebbe lo spettatore a riflettere sulle tematiche sollevate, mentre nel secondo caso la sensazione suscitata è quella di una vera e propria “immedesimazione” nella
protagonista, e ciò avviene in modo particolare per gli studenti di Pedagogia generale del professor Siciliani. In questi due concetti, estraneamento e immedesimazione, risiede l’anima del saggio e sono essi stessi a
dare il titolo all’intero capitolo. La stessa Amaldi ci illustra come ci vengono offerte, attraverso i due corti, due diverse chiavi di lettura della
stessa figura, aventi il medesimo obiettivo. Il saggio si conclude con alcune riflessioni di fondo di particolare interesse, in cui ci viene illustrato
il nesso tra il ricercatore e il regista. L’elemento scientifico emerge, in lavori di questo tipo, dall’attenta analisi dei materiali e dalla conoscenza
Pietro Montani è docente di Estetica alla facoltà di Filosofia dell’Università La
Sapienza di Roma.
68
LXXII
Introduzione
della materia, ai quali si aggiunge l’esperienza personale, generando così
il proprio punto di vista. Un punto di vista che ci porta quindi a risultati
formalmente differenti, ma sostanzialmente vicini.
Labriola e il suo Socrate
Nel corso dei suoi studi Labriola si interessò particolarmente alla figura e al pensiero di Socrate. All’interno di Un Labriola didattico, tale argomento è affrontato in due sedi: innanzitutto all’interno della prima sezione, nel capitolo a cura di Chountra e di Guadagno, e successivamente
nella seconda parte nel saggio firmato da Tatiana Capo. Il testo, realizzato da Guadagno, introduce il tema “Socrate in Labriola” attraverso
l’analisi dell’influenza che il pensiero del filosofo ateniese ebbe sul cassinate. Un’impostazione di questo tipo rende, però il lavoro “monco”
immergendoci con troppa celerità nel rapporto tra i due pensatori. Sarebbe stata più efficace un’introduzione alla figura di Socrate, nella quale venisse specificato quale delle diverse versioni dell’ateniese fosse stata
scelta dal Labriola come fonte privilegiata. Nel corso della sua vita, Socrate (come è noto) non ci ha lasciato nulla di scritto, generando non poche difficoltà per ciò che riguarda la costruzione del suo pensiero.
Quest’ultimo è stato ricostruito attraverso testimonianze indirette che
logicamente soffrono del punto di vista degli autori, non sempre coerenti tra loro. Le principali fonti dirette, a noi pervenute sono quelle di Aristofane, Senofonte, Policrate e Platone.
Aristofane e Policrate sono concordi nell’identificare in Socrate un
corruttore di giovani dell’aristocrazia ateniese: il primo nella commedia
Le Nuvole lo dipinge come un eccentrico che impartisce consigli ai discepoli, dall’alto del suo pensatoio, spingendoli a negare l’esistenza degli
dei; il secondo invece nel suo Accusa contro Socrate imputa al filosofo ateniese di aver disprezzato ogni tipo di procedura democratica.
Differentemente da Aristofane e Policrate, Senofonte e Platone furono
entrambi discepoli di Socrate, nonostante ciò i due presentano il filosofo
in modi differenti: Senofonte, scrisse le opere riguardanti il maestro diversi anni dopo la morte di quest’ultimo, dandone un’immagine di «moralista e predicatore, e a forti tinte macchiettiste. Per cui, dalla sua cronaca di tipo giornalistico, emerge un ritratto piuttosto modesto e limitan-
Introduzione
LXXIII
te»69; all’opposto Platone ne offre un’immagine affettuosa, quasi eroica,
l’immagine di un saggio, il più sapiente fra gli ateniesi, morto nonostante vivesse nel totale rispetto delle leggi della sua città. È quindi evidente
la difficoltà di chi voglia ricostruire la figura di Socrate e il pensiero.
Nonostante ciò innumerevoli studiosi non si sono scoraggiati, concentrando prettamente i propri sforzi sulla fonte platonica, tale operazione
ha portato con se delle critiche, a cui Abbagnano rispose, affermando:
ammettere che Platone e altre fonti abbiano «interpretato» Socrate non equivale
a dire che lo abbiano «travisato» […] in ogni caso il modo migliore di rapportarsi al «problema» Socrate non è quello di annullarlo, ma di mantenerlo vivo, pur
con la chiara coscienza della problematicità e non-definitività di ogni ricostruzione70.
Labriola fece suo il Socrate senofonteo, concentrandosi sulle implicazioni pedagogiche che il dialogo sottintende, plasmando la sua stessa
esperienza di insegnante e di professore sull’esempio del filosofo ateniese. Dal lavoro di Guadagno emerge fortemente l’utilizzo che Labriola fece della filosofia socratica, e in modo particolare il dialogo, inteso non
come semplice indagine speculativa, ma come valido strumento di ricerca empirica: i partecipanti al dialogo, attraverso la discussione stessa, si
pongono nello stato d’animo di mettere in forse le proprie credenze. Tale
sistema spinge gli uomini ad un vero e proprio superamento delle superstizioni, dei dogmi, portando con se conseguenze anche negli atteggiamenti quotidiani. L’alunno non è l’unico soggetto che cerca di superare l’ostacolo delle proprie credenze, anche l’insegnante conosce, in
questo processo, una sorta di crescita, di autoeducazione. Compito del
docente è quello di limitarsi a tracciare le linee, porre delle questioni,
non risolverle, e spingere attraverso questi interrogativi lo studente ad
una maturazione del pensiero critico. Un insegnamento di questo tipo
permette quindi, secondo Labriola, lo sviluppo dello spirito, non solo
dell’alunno ma anche del maestro.
Il dialogo così strutturato implica un tipo di ricerca totale, non solo
dal punto di vista teorico-pratico ma anche da quello emotivo, una ricerca che dischiude di volta in volta le porte della verità, del bene, della
F. ABBAGNANO e G. FORNERO, Protagonisti e testi della filosofia volume primo, Torino, Paravia, 1996, p. 156.
70 Ivi, p.157.
69
LXXIV
Introduzione
giustizia. Questi concetti, in Socrate, non sono assoluti, non sono parametri per giudicare le nostre azioni, ma scaturiscono di volta in volta dal
ragionare stesso.
Labriola sottolineerà come all’interno del dialogo, il linguaggio svolga un ruolo fondamentale: per un verso, di supporto e di creazione della
cultura, per l’altro come caratteristica fondamentale dell’uomo. A questo
punto mi sarebbe sembrato scontato che l’autrice evidenziasse come una
tematica di questo tipo sia presente anche in Aristotele, che aveva attribuito al linguaggio la funzione distintiva dell’uomo:
L’uomo è l’animale più politico di qualsiasi ape e di qualsiasi altro animale
che viva in greggi. Infatti […] la natura non fa nulla invano, e l’uomo è l’unico
animale che abbia il logos: la voce è segno del piacere e del dolore e perciò
l’hanno anche gli animali, in quanto la loro natura giunge fino ad avere e a significare agli altri la sensazione del piacere e del dolore. Invece il logos serve a
indicare l’utile e il dannoso e perciò anche il giusto e l’ingiusto. E questo è proprio dell’uomo rispetto agli altri animali: essere l’unico ad avere la nozione del
bene e del male, del giusto e dell’ingiusto e così via71.
Alla luce del lavoro svolto dalla ricerca psicologica nel corso del XX
secolo, sarebbe più giusto dire che il linguaggio non è una prerogativa
dell’uomo: alcuni primati, difatti, riescono a utilizzare dei codici per esprimere il proprio pensiero. La differenza in realtà che separa l’uomo
dagli altri animali, non è nella capacità di poter padroneggiare il linguaggio, ma nella semplicità e nella naturalezza con cui l’uomo vi arriva
(a risultati analoghi, non dal punto di vista quantitativo ma qualitativo
sono raggiungibili anche da alcuni animali, ma solo dopo estenuanti e
ripetute sessioni di lavoro).
La seconda parte del testo di Guadagno si concentra sul nesso tra
Guido Calogero e Antonio Labriola, relativamente alla visione che i due
filosofi ebbero di Socrate stesso. Labriola, come è già stato detto, ebbe
una propensione maggiore, per Senofonte, mentre Calogero abbracciò
l’immagine di Socrate che diede Platone.
Nonostante questa divergenza, entrambi vissero, per certi versi, in
modo simile l’esperienza “socratica”, innanzitutto nel rapporto con gli
ARISTOTELE, Politica, traduzione italiana a cura di C.A. Viano, Milano, Rizzoli,
2003, pp. 77-79, in G. SCOTTO, Riflessioni su stato di eccezione, diritto internazionale e sovranità, Roma, Aracne, 2008, p. 234.
71
Introduzione
LXXV
studenti: anche Calogero tenterà di sviluppare la coscienza critica degli
alunni, a Pisa, dove insegnava Storia della filosofia, anche in anni particolarmente difficili, come quelli della repressione fascista.
Calogero non lesinò critiche sia a Croce che a Gentile, infatti, a suo dire l’uomo deve essere messo nella piena consapevolezza, e nella possibilità di utilizzare il libero arbitrio, di conseguenza bisognerà spingerne
l’attenzione verso gli aspetti pratici della vita, ai problemi reali. Da qui la
critica all’idealismo e il rilevamento di una decadenza della metafisica,
soppiantata dalla missione scientifica della filosofia. Come in Labriola, il
dialogo diventa lo strumento per affrontare la realtà e superarne i dogmi.
Nella seconda parte del capitolo, quella realizzata da Chountra, viene
riproposto il tema del nesso Labriola-Calogero, al quale viene affiancato
quello esistente tra Labriola e Giannantoni. Si è deciso di mantenere intatta la struttura del testo della studentessa, nonostante la sezione riguardi tematiche già ampiamente affrontate nello stesso capitolo da
Guadagno, onde evitare di snaturare la sostanza del testo. Nella parte
relativa a Giannantoni, l’autrice illustra il limite che il filosofo perugino
osservò nel Socrate labrioliano. Una mancanza relativa prettamente alla
fonte del cassinate, Senofonte, che da un lato, scrisse solo successivamente alla morte di Socrate, e dall’altro non comprese pienamente la figura e la portata di Socrate. Giannantoni non riporta comunque un giudizio negativo sull’operato del Labriola, evidenziandone la bontà degli
intenti e quindi la totale assenza di tentativi antistorici.
Il Socrate labrioliano è al centro anche del capitolo conclusivo di Un
Labriola didattico, a firma di Tatiana Capo. Si tratta di un saggio complesso, più “maturo” rispetto a quello presente nella prima sezione, visto che
combina lo studio del Labriola su Socrate con l’esperienza sociologica
dell’autrice. Contemporaneamente, non si limita ad analizzare le osservazioni di altri (Calogero, Giannantoni) sul Socrate labrioliano, ma studia lei stessa La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone e Atistotele,
che rappresenta la maggiore fonte in materia. L’autrice dipinge, con precisione, l’ illustrazione labrioliana del rapporto tra Socrate e la società ateniese, rilevando il contrasto esistente fra il filosofo e il microcosmo della polis, figlio di una democrazia fortemente conservativa, non in grado
di assorbire la portata innovativa del pensiero di Socrate. Oltre alla ricostruzione del tessuto sociale, nell’opera del cassinate è presente anche
l’aspetto pedagogico del lavoro dell’ateniese, documentato più da Senofonte che da Platone. Ed è questo il motivo che ha spinto Labriola a preferirlo come fonte, anche se è lo stesso cassinate a sottolineare la bontà
LXXVI
Introduzione
della testimonianza platonica, che come rilevato sia da Giannantoni che
da Ferrarotti ha sicuramente contribuito alla realizzazione del Socrate
labrioliano. La seconda parte del capitolo è invece incentrata sulle riflessioni fatte da Garin e da Ferrarotti sul Socrate labrioliano. Garin sottolinea come la riforma socratica sia prettamente relativa all’affermazione di
una “scienza”, basata sulla consapevolezza critica della propria azione,
che così non si limita alla sola teoria ma diventa pratica. Ferrarotti diversamente evidenzia il limite della riflessione labrioliana, colpevole di non
aver pienamente afferrato la portata innovativa dell’indagine socratica,
rivolta alla costruzione del concetto attraverso l’esame empirico. Questo
limite del Labriola sarebbe secondo Ferrarotti dovuto alla mancanza della ricerca sul campo. Come però sottolinea Capo, se effettivamente è realistica questa osservazione del Ferrarotti, lo anche il tentativo, tutto labrioliano di stimolare gli studenti a non soffermarsi alle apparenze e ad
sviluppare il pensiero critico. Inoltre, dopo un’accurata illustrazione
dell’evoluzione della scienza sociologica, l’autrice osserva una certa leggerezza nell’osservazione del Ferrarotti, visto che al tempo di Labriola
non erano stati elaborati i modelli teorici e le moderne tecniche di osservazione che sono oggi patrimonio della sociologia. Sarebbe invece decisamente utile sottolineare i meriti del Labriola, che , in anticipo sui tempi, avvicinò la sociologia alla filosofia della storia, non limitandosi allo
studio dei fatti, ma spingendosi all’analisi delle motivazioni che li hanno
determinati.
Vorrei concludere questo capitolo con una personale riflessione intorno al mito della caverna di Platone, letta in chiave labrioliana.
Platone, nel VII libro della Repubblica, racconta attraverso il famoso
mito della caverna, di un uomo (Socrate) che liberatosi dalle catene che
lo legano al buio, si reca nel mondo esterno alla ricerca della conoscenza
e della libertà. Non soddisfatto torna nella caverna con l’obiettivo di liberare gli altri (come è risaputo nel caso di Socrate, gli abitanti della caverna lo uccideranno, preferendo le ombre alla verità). Il mito ci insegna,
però, che l’essenza della libertà e della filosofia, non è solo nella affrancamento del singolo, ma nella missione d’insegnamento che il filosofo
intraprende per sciogliere dai legami gli altri. La filosofia va quindi intesa come un vero e proprio percorso di liberazione dai dogmi e dai pregiudizi. Labriola visse la sua missione di insegnante in questo modo,
cercando di sviluppare lo spirito critico dei suoi alunni.
Introduzione
LXXVII
Avvertenze tecniche
Prima di concludere la recensione di Un Labriola didattico, vorrei fare
delle precisazioni di carattere squisitamente tecnico: il prodotto finale
che il lettore si trova dinnanzi è frutto di una ampia revisione che ha interessato non solo la struttura del testo, ma anche la forma linguistica.
Nel primo caso, mi sono occupato di rivedere le note di ogni elaborato,
costatando purtroppo una generale approssimazione, che mi ha obbligato ad intervenire, riscrivendo gran parte delle note. Nel secondo caso
siamo stati obbligati a modificare alcuni testi, perché non tutti si attestavano sullo stesso livello di padronanza dell’italiano.
Come è già stato evidenziato, Un Labriola didattico è un lavoro a più
mani, in modo particolare la sezione prima, è composta da capitoli frutto
del montaggio degli elaborati di più studenti; ciò ci ha portato, anche
per una questione di spazi a dover eseguire dei “tagli” dei saggi. Nonostante ciò abbiamo tentato però di mantenere, ove ci è stato possibile, intatti i testi, cercando di rispettare il più possibile il lavoro degli studenti.
Alla luce di questo abbiamo deciso di mantenere delle ripetizioni di alcune citazioni, che potevano probabilmente essere eliminate, ma che così
facendo avrebbero snaturato la natura dei testi. Inoltre con l’obiettivo di
dare un’unità al lavoro nel suo complesso, le note sono state unificate
con un solo criterio, e in presenza di testi citati in più capitoli abbiamo
preferito non ripetere la nota nella sua interezza. Ogni intervento è stato,
però, realizzato con lo scopo di salvaguardare il pensiero dell’autore. Infine, per ciò che riguarda i titoli dei capitoli, siamo stati costretti in numerosi casi a riscriverli, poiché la fusione di più elaborati aggiungeva
nuove tematiche e argomentazioni non previste dai singoli titoli originali. Inoltre prediligere un titolo di un elaborato rispetto a quello di un altro avrebbe reso parziale l’intestazione del capitolo intero. Siamo pienamente coscienti della opinabilità delle nostre scelte, che sono, però, state
fatte cercando di rispettare il più possibile il lavoro, le idee e lo spirito
critico degli studenti.
Il posizionamento dei capitoli infine, non segue uno schema predefinito, essendo stati collocati in modo casuale. Le uniche eccezioni sono
rappresentate dai primi testi delle due sezioni, quelli di Biddau e di Belardi, posizionati all’inizio delle due parti per il loro carattere antologico
e introduttivo. Un’impostazione di questo tipo è rilevabile in altre opere
curate da Siciliani de Cumis, come già aveva sottolineato Santoni Rugiu,
relativamente a Antonio Labriola e la sua Università:
LXXVIII
Introduzione
Non posso però non rilevare alcune caratteristiche del volume [...] una caratteristica comune ad altre opere di Siciliani de Cumis: il suo contenuto non risulta ordinato progressivamente secondo la consueta progressività tematica, bensì
scrambled, apparentemente scoordinato, come pezzi di un puzzle, che il lettore è
indotto a ricomporre per ricavarne una più organica visione d’insieme, ricavandone così una lettura più partecipata. Già questa è un’ottima procedura
“pedagogica”, invogliando una ricostruzione anche in base alle proprie rappresentazioni, migliorandone così l’acquisizione72.
Conclusione per una recensione, ponte per una riflessione
All’interno della recensione di Un Labriola didattico, ho cercato di mostrare i pregi e contemporaneamente le lacune dei testi scritti dagli studenti. Nonostante le mie critiche possano in alcuni casi essere sembrate
aspre, tengo a ribadire il mio convincimento della bontà di ogni testo, e
dell’opera nel suo complesso. Nella convinzione che una recensione
debba contenere sia la pars destruens che la pars construens, non mi sono limitato a segnalare gli errori, le ingenuità e talvolta le forzature, ma
ho cercato di offrire delle chiavi di lettura alternative o complementari
rispetto a quelle degli studenti. Ho tentato, attraverso il mio contributo,
di trovare delle vie meno battute, attraverso le quali analizzare il Labriola, in modo particolare relativamente al nesso che intercorre fra il suo
pensiero e la società contemporanea. Un Labriola didattico, come era presente nelle intenzioni del curatore e dei collaboratori, mostra al suo interno, un evidente salto di qualità nel passaggio dai testi elaborati dagli
studenti di laurea triennale a quelli di laurea specialistica. Non che i lavori compiuti dai discenti di triennale non siano validi, ma il bagaglio di
conoscenze che gli specializzandi hanno accumulato nel tempo, li spinge
a compiere riflessioni più approfondite e a collegamenti meno scontati.
Nel caso poi che affrontino argomenti ampiamente visti da altri, cercano
di farlo nel modo più originale possibile. Va però segnalato, come sia nel
caso degli studenti triennali che in quello degli specializzandi, gli studenti riescano a cogliere in linea di massima l’importanza e l’attualità
del Labriola filosofo-pedagogista.
Un Labriola didattico, nasce come prolungamento e linea di continuità
con Antonio Labriola e La Sapienza, tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, dal
A. SANTONI RUGIU, Le attente analisi dell’Ispettore Labriola, in N. SICILIANI DE CUAntonio Labriola e la Sapienza, cit., pp. 221-222.
72
MIS,
Introduzione
LXXIX
quale eredita sicuramente una grossa fetta delle tematiche affrontate.
Non è presente però il rischio di un inaridimento, anzi la raccolta compie definitivamente quel superamento del dualismo didattica-ricerca
tanto agognato da Siciliani. È quindi in questa risoluzione, completamente raggiunta, della separazione di didattica e ricerca che il testo trova la sua forza, ed è questa la chiave di lettura principe con cui affrontarlo.
Vorrei, in questa sede, osservare il titolo del libro: Un Labriola didattico, e concentrarmi sull’articolo un, che è stato preferito all’articolo determinativo il per una duplice motivazione. Innanzitutto perché non vi è
la pretesa da parte mia e dei docenti, che con me hanno realizzato il testo, di conoscere la “verità” su Labriola, ma solo la convinzione di potere
offrire delle chiavi di lettura del pensiero del cassinate. Infine la scelta
dell’articolo indeterminativo permetterà ad altri dopo di noi di compiere
altri Labriola didattici, intravedendo in questo testo un solco tracciato a
mo’ di ponte per ulteriori ricerche e studi intorno alla figura del filosofo
di Cassino.
Come già avvenuto in altri testi aventi per argomento il pensiero del
Labriola, anche in questa raccolta, emerge una figura del Labriola a tutto
tondo. Gli studenti si sono preoccupati di non soffermarsi solo sul pensiero del cassinate, ma hanno cercato di evidenziare anche l’elemento
biografico a testimonianza della convinzione che siano le storie di ogni
uomo, a creare, una volta confluite nella società, la Storia, con la “S
maiuscola”. Una biografia avvincente quella del Labriola, che lo ha portato da Cassino a Napoli e poi a Roma per insegnare Filosofia morale e
Pedagogia, nella stessa “Sapienza”, in cui ho studiato io e in cui si sono
formati e, in alcuni casi proseguono a formarsi, gli studenti che hanno
collaborato alla nascita di questo testo. E proprio a loro credo che il testo
vada dedicato, perché senza il loro contributo non vi sarebbe stato nessun Labriola didattico.
Dal lavoro degli studenti emerge chiaramente, quanto la dimensione
temporale prediletta da Antonio Labriola sia il passato, con gli evidenti
riflessi che questo ha sul presente. Non ci è dato di conoscere il futuro,
nonostante nel presente sia insito un potere germinativo, che lo renderà
passato e che trasformerà il futuro in presente. Ma questa peculiarità del
tempo attuale è per noi sfuggevole, lo stesso cambiamento ne viene influenzato, creandone la problematicità. Un Labriola quindi che nonostante non abbia creduto nella “previsione”, ci mostra un’enorme propensione a sollevare problematiche ancora attualissime ai giorni nostri.
Non che in oltre cento anni (Labriola muore nel 1904) non sia avvenuto
LXXX
Introduzione
nulla: abbiamo avuto, ad esempio, un passaggio da un sistema formativo fortemente elitario ad uno di massa. Ma indiscutibilmente viviamo
ad oggi ancora problematiche che erano già esistenti alla fine del XIX secolo, pensiamo ad una scienza spesso ostacolata da altri poteri, quali religione e politica, pensiamo all’esistenza di fortissime differenze fra il
nord e sud del paese. Senza dimenticare poi la situazione delle donne,
che nonostante oggi abbiano sulla carta gli stessi diritti degli uomini, ancora soffrono di discriminazioni in ambito lavorativo, e degli “operai del
XXI” secolo, gli operatori di call center, che soffrono della stessa alienazione di chi lavorava in fabbrica sul finire dell’Ottocento. Gli stessi operai vivono in condizioni sempre più disagiate, dovute ad un’immutata
situazione lavorativa da un lato, e dall’altro ad uno spostamento di capitali in paesi dove il costo della manodopera è infinitamente più basso e
che spesso porta alla chiusura di fabbriche nel nostro paese.
Più che in passato il compito del sistema educativo nel suo complesso
è quello di occuparsi della formazione dello spirito critico degli studenti.
Padroneggiare la coscienza, essere realmente consapevoli, questa sembra essere, più forte che in precedenza, la necessità degli studenti, non
solo italiani, ma di qualunque paese. Mi permetto di insistere sulla “globalità” di questa esigenza attraverso un passo di Gayatri Chakravorty
Spivak73, presente in Troppo Umano. L’episodio, narrato dall’autrice, si
svolge in Bangladesh, dove la stessa Spivak si occupa di insegnare alle
comunità rurali, da lei stessa definite “subalterne”, perché escluse dai
percorsi di mobilità sociale.
Ciascuna delle scuole rurali di cui sto parlando dispone di un pozzo, che
fornisce acqua pulita all’intero gruppo. In due i queste scuole la conduttura del
pozzo è rotta. Gli aborigeni non sono in grado di ripararla74.
Spivak decise quindi di recarsi da suoi conoscenti, esponenti
dell’amministrazione statale, per ottenere la riparazione. Cosa che puntualmente non avvenne. Passato un anno, senza che il problema dei
pozzi venga risolto, la Spivak propose ad alcuni studenti di scrivere una
Spivak insegna per sei mesi all’anno alla Columbia University, per il rimanente semestre si occupa di insegnamento ai bambini delle comunità rurali bengalesi.
74 G. C. SPIVAK, Raddrizzare i torti, in T. TODOROV, I. MICHAEL, S. SONTAG, Troppo
umano, la giustizia nell’era della globalizzazione, Milano, Mondadori, 2005, p. 243.
73
Introduzione
LXXXI
lettera. La lettera venne poi, invano, consegnata agli stessi membri
dell’amministrazione.
Ho coperto i nomi delle località perché non vogliamo che ai pozzi provveda
qualche lontana istituzione filantropica nazionale o internazionale. L’acqua che
utilizzo viene bollita. Gli aborigeni dispongono di acqua di pozzo. Vogliamo
che i bambini si rendano conto dell’insensibilità dell’amministrazione pubblica,
parlare di resistenza non ci interessa. La generosità di questo o quel benefattore
statunitense sarebbe la palla di neve destinata a formare la valanga di una volontà generale di sfruttamento nel subalterno. [...] è più importante sviluppare
un’intelligenza critica che non assicurare l’immediato benessere materiale75.
L’episodio narrato da Spivak, ci illustra come nonostante il cambiamento degli spazi e dei tempi, rimanga costante l’esigenza dello studente di sviluppare il proprio pensiero critico. Quella che era avvertita dal
Labriola come una problematica pressante, non ha nel tempo perso il
suo carattere di complessità e di necessità.
Infine, ancora è attuale l’idea, tutta labrioliana, che gli studenti siano
dei privilegiati, e ciò è testimoniato, anche e se con proporzioni differenti, dai dati allarmanti sulla dispersione scolastica nel nostro paese. Di chi
sia la colpa è difficile dirlo, dei politici che si sono succeduti nel tempo,
del popolo che sconfortato non riesce più a farsi sentire, della “struttura”
del sistema Italia, o ancora, della storia, signora di tutti noi.
Sta di fatto che leggere oggi Labriola, non vuol dire immergersi in un
passato dalle tinte fosche e lontane, ma in un presente che vive anche di
quei riflessi e fantasmi solo all’apparenza lontani.
75
Ivi, p. 246.
Appendice
Roma e l’anarchia (1882-1891)∗
Flavio Neciaev
Speculazione e crisi edilizia a Roma
Anticamera della crisi
Caduto lo stato pontificio, Roma attraversò, negli anni Settanta, un
boom edilizio di vastissime proporzioni. Attraverso quest’espansione, la
borghesia romana si trasformò, passando da commerciante in edilizia. Il
costo dei terreni dentro le mura iniziò ad aumentare vertiginosamente,
all’opposto si svalutarono le proprietà in campagna, nonostante proseguissero ad essere coltivate. Della situazione creatasi ne approfittò un
ampio gruppo di imprenditori del Nord, che creeranno nuovi istituti di
credito (Immobiliare e Società dell’Esquilino), atti a fare da tramite, per
∗
La presente appendice è un estratto dalla tesi triennale L’Anarchia italiana. Pensieri e azioni tra storiografia e antipedagogia, da me realizzata. Abbiamo deciso di inserirla all’interno di Un Labriola didattico, affinché questo, nel suo complesso, non solo
evidenziasse la crescita culturale che si compie nel passaggio dalla triennale alla
specialistica, ma che mostrasse anche la mia maturazione dal punto di vista intellettuale. Il suddetto elaborato triennale era strutturato in una triplice partizione: la
prima sezione era di tipo introduttivo e illustrava i moti anarchici in Italia già dal
1872; la seconda parte (quella che viene qui riprodotta) era incentrata sulla situazione anarchica romana; infine la terza parte, a carattere conclusivo, era strutturata in
un confronto tra il pensiero pedagogico e filosofico di Labriola e quello dei principali esponenti del movimento anarchico italiano, su tutti Malatesta. Si è deciso di non
inserire la tesi per intero, eliminando la prima e la terza parte, non per semplici motivi di spazio, ma per ragioni di contenuto. Nella seconda sezione, mi ero concentrato, infatti, sull’anarchia romana, in modo particolare sui fatti del primo maggio
1891, che videro coinvolto direttamente il Labriola. Difatti, il professore si recò in
tribunale per difendere un suo studente, Guglielmo Korner, coinvolto nel moto violento che si scatenò in occasione della manifestazione avvenuta a Roma proprio per
il primo maggio. Ecco dunque che in Un Labriola didattico, dove viene indagata la
didattica del Labriola, attraverso gli elaborati degli studenti, assume particolare valore l’analisi del rapporto profondo esistente tra il cassinate e i propri discenti.
LXXXIV
Appendice
ottenere prestiti, tra i privati e le grandi banche. Oltre agli investitori, la
speculazione portò nella capitale molti braccianti allettati dalla possibilità di lavorare nei grossi campi fuori porta e nell’edilizia. Gli anarchici
cercarono quindi di mettersi a capo dei nuovi venuti opponendosi allo
strapotere dei radicali che controllavano i movimenti operai autoctoni.
Questa invasione portò grossi stravolgimenti: l’aumento del costo
della vita e degli affitti, una terribile concorrenza nel campo del lavoro e
l’ampliarsi della forbice fra popolo minuto, sempre più povero, e borghesia, sempre più ricca.
Questo malcontento generale permise ad un demagogo come Coccapieller di farsi eleggere tribuno, facendo leva sui malumori del popolo.
Gli anarchici erano presenti a Roma sin dall’ottantadue, anno in cui
Costa vi aveva messo piede come deputato, dando vita alla già nota diatriba tra il gruppo dei legalitari e quello dei bakuniani di Malatesta. Oltre alle già note divergenze ideologiche, le due fazioni si osteggiarono
quando Costa, assieme a Musini, avviò una forte attività propagandistica proprio tra gli operai, cercando di spiegargli i loro diritti e per farne i
loro interessi.
Nell’83 iniziò la vera e propria speculazione edilizia che si protrae fino al 1887. Vennero stanziati importanti fondi a chiunque avesse il titolo
di costruttore, qualifica facilmente reperibile bastando un certificato di
idoneità rilasciato da un qualunque architetto. Gli operai iniziarono, a
causa dell’alto numero, ad essere sfruttati e mal pagati, come se non bastasse iniziò a dilagare anche il lavoro minorile e lo sfruttamento femminile (le donne percepivano circa un sesto della paga di un uomo, 50-70
centesimi contro 3 lire). Il prezzo degli affitti salì ancora, il sistema collassò, scoppiò la crisi.
Scoppio della crisi
L’afflusso di persone fu sproporzionato rispetto alla domanda lavorativa, i salari scesero ancora, il lavoro iniziò a latitare. La Moroni, la più
grande impresa edile di Roma, si vide costretta a licenziare 3000 operai,
nel 1887 i disoccupati diverranno 30000 e i rimpatriati 10000.
L’autunno del 1887 fu scosso da continue e vibranti proteste, non necessariamente vincolate alla crisi edilizia, sintomo di quanto la situazione romana fosse ormai tragica. A muoversi sono in modo particolare i
vetturini, i cocchieri della città. Contro di loro fu usata la stessa mano
pesante usata nelle le manifestazioni politiche. Lo stesso prefetto di Ro-
Roma e l’anarchia (1882-1891)
LXXXV
ma, il 15 ottobre del 1887, impartì l’ordine di arrestare tutti i vetturini
che compiano violenze o minacce76.
Le banche annusarono la crisi e decisero di mettere da parte le proprie divergenze e interessi personali per formare un fronte comune. Si
fece loro portavoce Ricciotti Garibaldi, un democratico già a capo della
Fratellanza Arte e Lavoro. Non riuscendo però ad ottenere dei finanziamenti dallo stato, Garibaldi mobilitò le masse per un comizio di protesta. Alla vigilia della manifestazione, che si sarebbe tenuta in Piazza
Dante, il governo per paura di disordini concesse i fondi alle banche.
Ricciotti tra lo stupore generale cercò di bloccare il comizio. Lo sdegno
dei partecipanti fu tale da costringerlo a ripristinare la manifestazione,
durante la quale un intervento di Andrea Costa smascherò i rapporti segreti esistenti tra mondo della finanza e della politica.
Alla crisi edilizia si affiancò un altro male, il colera. Il morbo, che si
era propagato per l’Italia sin dal 1884, era arrivato nel 1887 nella capitale. Il suo percorso era stato anomalo, sceso probabilmente dalla Svizzera,
si era manifestato in primis a Torino e Genova, per poi lentamente scendere in Italia meridionale, stabilizzandosi a Napoli, Roma sembrava essere stata miracolosamente risparmiata77.
Nel 1887, quello che sembrava ormai un pericolo scampato, si rivelò
come una tragica realtà. La situazione rischiò di degenerare a causa della
crescita degli abitanti avvenuta in quegli anni. Fortunatamente il focolaio rimase ristretto a poche zone. Rimasero colpite principalmente alcune aree della parte nord, la Nomentana, la Flaminia, Porta Pia, e San Lorenzo. Furono contagiate circa 500 persone, di queste se ne salvò circa
l'11%. Fortunatamente il morbo non si era esteso. Quell’anno il colera fu
definitivamente debellato dall’Italia.
Contemporaneamente, il movimento operaio romano iniziò a riprendersi: nasceva la Federazione Operaia Socialista (22 gennaio 1888), ispirata
da Costa, con segretario Rotellini e comandata da un manipolo di ex internazionalisti, creata per tutelare gli interessi degli operai. Inoltre vedeva la luce il progetto del Consolato Operaio, voluto da Rotellini, nato per
raccogliere le forze operaie organizzate, società e cooperative in primis.
Dopo sei mesi, il consolato, nonostante si fosse munito di un proprio orARCHIVIO DI STATO DI ROMA (A.S.R.), Telegramma del prefetto di Roma, 15 ottobre 1887, Questura di Roma, b 35, fascicolo 172.
76
M. SQUILLACI, Storia del colera, in rete al sito http://cronologia.leonardo.it (consultato nel febbraio 2007).
77
LXXXVI
Appendice
dine, non sopravvisse, ucciso dalla scarsa adesione che aveva ricevuto
presso le società.
La crisi proseguiva e il primo marzo del 1888 dei disoccupati presero
d’assalto le fornaci: in molti saranno arrestati per questi disordini, durati
circa tre giorni, e rimpatriati.
La dirigenza del movimento, nato praticamente in modo spontaneo,
era quantomeno disorganizzata e impreparata, era proprio questa disorganizzazione a trasformare il movimento operaio in terreno fertile per
chi se ne volesse mettere a capo. Un ultimo tentativo, per la leadership,
fu fatto dai democratici, che avevano perso notevolmente credito dopo
la vicenda di Ricciotti Garibaldi, con il costruttore Costagusta, ex braccio
destro proprio di Garibaldi ormai caduto in disgrazia. Costagusta volle e
realizzò un comizio in Piazza Dante, ma si presentarono solo in 4000. I
tempi erano cambiati, il terreno lasciato libero dai democratici era stato
occupato dagli anarchici, l’ordine presso gli operai romani era diventato
“rivoluzione sociale”, basta toni pacifici, c’era bisogno di azione.
Un nuovo comizio, tenutosi questa volta in Piazza Cavour e voluto
dagli anarchici, si trasformò in un pesante scontro tra manifestanti, che
dalla piazza si erano riversati nelle vie del centro, e forze di polizia. Centinaia gli arresti, e un intero processo che vide come protagonista il capo-mastro anarchico Gnocchetti. Questi, un genzanese di 28 anni, faceva
parte di uno dei due circoli anarchici di maggior spicco a Roma, il circolo 11 novembre avente 60 membri (L’altro circolo era Le Barricate avente
40 membri circa).
Il 24 marzo la Federazione Operaia Socialista subì un grave colpo: in seguito all’accusa, formulata da Innocenti, di essere poco azionista, subì in
un primo momento la defezione di numerosi uomini, confluiti nella neonata Federazione di propaganda anarchica, subendo poi lo scioglimento.
Questo stravolgimento non fu però da tutti ben accolto, soprattuto da
Melinelli, nuovo segretario dopo Rotellini. Così nel maggio grazie
all’intervento risanatore di Costa, la Federazione rinacque. Da questo
momento diventerà un vero punto di aggregazione per socialisti ed anarchici. L’obiettivo di Costa era quello di creare un forte fronte, composto da socialisti, anarchici e democratici, che gli permettesse di muoversi
anche sul campo elettorale. L’idea che il gruppo di Costa potesse iniziare
ad agire sul piano legalitario mise in particolare agitazione il prefetto di
Roma, molto più delle cospirazioni ordite dai bakuniani.
A fianco della Federazione sorse anche il Circolo operaio di studi sociali,
voluto da Mandrè e Veraldi, che radunerà tutti i socialisti più attivi, cer-
Roma e l’anarchia (1882-1891)
LXXXVII
cando attraverso varie conferenze di promuovere una più matura attività socialista (un incontro fu tenuto da Labriola).
La classe operaia nel 1889 si trovò davanti ad un vero e proprio bivio,
scendere o meno sul campo politico. Siamo in periodo di elezioni amministrative, vedeva la luce un comitato generale elettorale operaio, che
riuscì a far eleggere, nonostante le proteste dei bakuniani, otto operai.
Il 1889 non fu solo l’anno della scesa in campo politico degli operai,
ma fu anche l’anno delle prime corruzioni, della paura per la possibile
guerra con la Francia, della lotta contro la Triplice Alleanza, sorgeva, infatti, il Comitato permanente antitriplicista.
Antonio Labriola, docente dell’Università di Roma, in quell’anno passò dal gruppo dei conservatori, capitanato da Bertrado Spaventa, a quello dei radicali, con a capo Barzilai e Ferrari, avvicinandosi così fortemente agli operai, attraverso l’abbandono del ceto medio e di quello intellettuale. Cercò quindi di riprendere, nel ’90 il fallito progetto di rimettere in
piedi la Lega dei lavoratori. La Lega doveva servire a propagandare le idee socialiste e a creare una forte base per la nascita di un vero partito
socialista, sogno del cassinate.
Il progetto di Labriola incontrò l’opposizione degli anarchici, cercò
quindi di far valere le sue idee presso i disoccupati, ma nonostante avesse riunito diversi lavoratori per una manifestazione svoltasi il 1° maggio
del 1890, la sua idea ebbe un’accoglienza fredda, dovuta alla preferenza
per le più miti e meno rischiose cooperative. Labriola, come tanti altri
socialisti, si era illuso delle potenzialità degli operai italiani, troppo miti
per afferrare l’importanza di una vera sommossa.
Stessa illusione aveva colpito molti anarchici, tanto da portarli a sperare in una vera e propria rivoluzione. Di opinione opposta era invece
Cipriani, ben conscio dei limiti del movimento. La Federazione Anarchica
con a capo Melinelli si riunì a Capolago spostando il proprio obiettivo
sull’agitazione dei disoccupati. Nacque una nuova commissione, composta da Calcagno, Mandrè, Casciani, Moscucci, Ghelfi e Cerocchi, che
nel '91 iniziò ad organizzare diversi comizi per il 15 marzo, in preparazione delle manifestazioni del 1 maggio.
La crisi edilizia, si ripercosse anche negli anni a venire. Ne fu sentore
lo scandalo della Banca Romana. L’istituto di credito sorto nel 1835, aveva ottenuto l’autorizzazione dal 1875 ad emettere banconote. Sfruttando
le continue opportunità di investimenti date dalla speculazione edilizia,
la banca emise biglietti a corso legale per un valore superiore di 65 milioni a quello concesso.
LXXXVIII
Appendice
Nel 1889 dopo alcuni fallimenti fu nominata una commissione di inchiesta, che si accorse subito dell’eccedenza, riscontrando anche altre
anomalie, fra tutte l’emissione di biglietti a vuoto. Nel 1893 si arrivò ad
una vera inchiesta, durante le indagini emerse che gran parte del denaro
era destinato a politici. Iniziarono gli arresti, ma il tutto si risolse in una
bolla di sapone, probabilmente perché implicati personaggi troppo influenti. Giolitti, fortemente coinvolto dai fatti, fu costretto comunque a
dimettersi dalla carica di capo del governo. La Banca Romana veniva liquidata, tale processo fu affidato alla neonata Banca d’Italia, sorta immediatamente a ridosso dello scandalo78.
L’allontanamento di Antonio Labriola dai radicali
Abbiamo visto come nel 1889 Labriola avesse abbandonato le file dei
conservatori e il suo mentore Spaventa, per entrare nel gruppo dei radicali. A spingerlo a questo cambiamento si era rivelata fondamentale la
necessità di avvicinarsi alla classe operaia, al popolo. Tutto ciò gli sarebbe stato impossibile se fosse rimasto presso i conservatori decisamente
più vicini alla media e alta borghesia che al popolo. Il Labriola di questi
anni è un uomo che vive un cambiamento, non solo politico, ma anche
intellettuale, un periodo che lo porterà ad abbracciare il materialismo
storico.
Dopo un anno circa di vicinanza ai radicali nel 1890 se ne staccò. Fu
un processo lento, che iniziò con l’incrinarsi del rapporto con il Don Chisciotte della Mancia. L’atteggiamento del giornale non fu più lo stesso,
smise, infatti, di sostenere le idee del cassinate, come avvenne in occasione dello sciopero del 1° maggio. In questo caso, fu lo stesso direttore
del giornale, Vassallo, a mostrarsi, se non proprio ostile, quantomeno
indifferente alle questioni portate avanti dal professore. Nonostante i
dissidi, culminati con l’episodio del 1° maggio, Labriola proseguì ancora
a far parte dei radicali romani: si trovò tra le loro file quando il 10 febbraio si recarono in Campidoglio per commemorare Garibaldi e Mazzini. Le distanze iniziarono però a farsi sentire, e ne fu esemplificatore
l’episodio del funerale di Felice Garino. Questi, un ragazzo accusato ingiustamente di aver preso parte ai disordini dell’otto febbraio del 1889,
era deceduto in carcere durante il processo. Labriola, unico tra i radicali,
inviò una corona sulla fossa dove venne sepolto il giovane. Ormai i tem78
A. DESIDERI E M. THEMELLY, Storia e storiografia, Firenze, D’Anna, 1997, p. 1239.
Roma e l’anarchia (1882-1891)
LXXXIX
pi erano mutati, proprio quella maggiore vicinanza al proletariato che lo
avevano portato tra i radicali, gli stava ora stretta, era arrivato ad una
accettazione più profonda del marxismo.
Così infatti si confessava in una lettera ad Engels: «Liberali e radicali
sono pieni di coraggio contro i preti inermi e contro deboli monarchi costituzionali; trovano tanto gusto a sognare di Giordano Bruno nelle logge massoniche: solo che per loro la proprietà è sacra, i ministri borghesi,
le banche e il militarismo sono per loro inviolabili»79.
I fatti del 1° maggio
Origini della festa del 1° maggio
L’origine della festa del 1° maggio risale alla Prima Internazionale dalla
quale, riunitasi a Ginevra (1866), scaturì la proposta: “Otto ore come limite legale dell’attività lavorativa”.
Nonostante l’impegno del movimento non si arrivò mai a questa accomodatura, così nel 1884 la Federation of Organized Trades and Labour Unions indicò nel 1 maggio 1886 la data limite, a partire dalla quale gli operai statunitensi si sarebbero rifiutati a lavorare per più di otto ore al
giorno. Nonostante le minacce, il 1 maggio 1886 si fermarono 400 mila
lavoratori americani, mentre in tutti gli stati si svolgevano pacifiche manifestazioni. Manifestazioni che però si prolungarono nei giorni successivi, aumentando la tensione, tanto che il 3 maggio la polizia, a Chicago,
apriva il fuoco su dei dimostranti uccidendone quattro. Per protesta il
quattro era indetta una manifestazione, durante la quale veniva lanciata
una bomba sulle forze dell’ordine, mentre queste tentavano di sciogliere
il comizio. I poliziotti spararono allora sulla folla, il bilancio fu atroce:
otto morti e diversi feriti. Il cinque dello stesso mese, a Milwaukee la polizia sparava nuovamente contro dei manifestanti immigrati provocando
nove morti. Iniziò, con il pretesto dei fatti di Chicago, una dura repressione nei confronti delle associazioni sindacali dei lavoratori. Questa vera e propria persecuzione portò all’arresto di cinque anarchici, Spies,
Engels, Fischer, Parsons, e Ling. Dopo un processo a sommario i cinque
furono condannati per l’attentato di Chicago, senza che su di loro ci fos-
A. LABRIOLA, La corrispondenza di Marx e Engels con italiani 1848-1895. a cura di
G. Del Bo, Milano, Feltrinelli, 1964, p. 360.
79
XC
Appendice
sero prove concrete. Ling si suicidò in carcere, gli altri quattro vennero
giustiziati l’undici novembre 1887.
L’idea della festa dei lavoratori fu partorita dalla Seconda Internazionale, svoltasi a Parigi nel 1889. La data scelta fu quella del primo maggio, in ricordo delle manifestazioni e dei “martiri di Chicago“.
Anche i socialisti italiani aderirono al movimento proclamando lo
sciopero, al fine di ottenere un massimo d’otto ore lavorative giornaliere,
per la giornata del primo maggio del 1890. Lo stesso Labriola collaborò
tantissimo per la realizzazione dell’evento.
Per raccogliere una maggiore adesione all’evento furono numerosi i
volantini distribuiti. Prendendone in analisi uno, intitolato: Gli anarchici
al popolo osserviamo come gli autori al grido di «Viva l’anarchia! Viva la
rivoluzione sociale!» cerchino di spronare i «compagni in miseria» a
combattere. «Dalla sbirraglia conservatrice al liberalume parolaio, dalla
democratica ciurmaglia di pontefici repubblicani fino alla minuta, petulante, ambiziosa schiera di coloro che (sono) usciti dalle nostre file […]
schiaffeggiamoli tutti!»80. Gli obiettivi che i rivoltosi vorrebbero raggiungere sono principalmente due: conquistare lo stato e imporre la
giornata d’otto ore lavorative.
Il grosso dei socialisti italiani non ripose grosse aspettative nella manifestazione, aggravate non solo dagli ordini severi di repressione impartiti da Crispi, l’allora presidente del Consiglio, ma anche dal clima
allarmistico creato dalla stampa più conservatrice che, vicina alle paure
borghesi, consigliava di non scendere in piazza e di barricarsi in casa.
Contro ogni previsione la manifestazione ebbe, dove fu possibile, una
vasta partecipazione. Anche dove gli operai furono obbligati a lavorare,
questi si ingegnarono per portare in fabbrica la loro protesta. Emblematico fu il caso di Voghera dove i lavoratori si recano negli stabilimenti
vestiti a festa.
Questo fu il commento di Friederich Engels all’evento:
Il proletariato d’Europa e d’America passa in rivista le sue forze mobilitate
per la prima volta come un solo esercito, sotto una sola bandiera, per un solo
fine prossimo: la giornata lavorativa normale di otto ore, proclamata già dal
congresso di Ginevra dell'Internazionale nel 1866, e di nuovo dal congresso operaio di Parigi nel 1889, da introdursi per legge. E lo spettacolo di questa gior-
A.S.R, Gli anarchici al popolo, 1 maggio 1890, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di,
Antonio Labriola e la sua Università, cit., Parte terza.
80
Roma e l’anarchia (1882-1891)
XCI
nata aprirà gli occhi ai capitalisti e ai proprietari terrieri di tutti i paesi sul fatto
che oggi i proletari di tutti i paesi si sono effettivamente uniti. Fosse Marx ancora accanto a me, a vederlo coi suoi occhi!81.
Labriola, che fu uno dei massimi promotori della manifestazione, si
compiacque particolarmente per il successo ottenuto, nonostante la diffidenza di numerosi socialisti.
Vista la grande adesione alla festa ottenuta per il 1890, la Seconda Internazionale riunitasi a Bruxelles dichiarò permanente la festa dei lavoratori.
Preambolo di una tragedia
Dopo Capolago, all’interno della corrente anarchica, si iniziò a sentire
un’esigenza di distacco dalla corrente socialista, in questa ottica furono
stati organizzati diversi comizi, nelle principali città d’Italia, per la data
del 15 marzo; a Roma, il comizio, tenutosi in Piazza Dante, era stato spostato al 19, causa maltempo. In quella data si dava il via ad un vero e
proprio reclutamento anarchico, che richiedeva anche la conoscenza delle armi, attestata dal servizio militare. L’obiettivo principe degli anarchici era quindi palese: creare agitazioni per manifestare la propria avversione alla politica triplicista italiana, sfruttando l’occasione offerta
dall’imminente festa del primo maggio. I socialisti, ben più interessati
alle politiche sociali anziché alle agitazioni, approfittarono subito della
situazione isolando, insieme a radicali e democratici, gli anarchici.
L’epicentro del movimento si era ormai spostato a Roma, dove i rivoluzionari, circa quattrocento, erano ben collegati con il movimento dei
disoccupati. I membri più in vista e più attivi erano sicuramente Dante
Melinelli, Pietro Calcagno, Ettore Gnocchetti, Eugenio Agostinucci, Tito
Lubrano e Ettore Brandi.
Il 5 aprile si era tenuto un comizio operaio a Piazza Santa Croce in
Gerusalemme, erano presenti circa 3000 operai. Il tutto si volse senza
particolari disordini, grazie ad un efficiente servizio d’ordine, organizza-
F. ENGELS, Prefazione all’edizione tedesca de Il Manifesto del partito comunista, di
K. MARX, Milano, Silvio Berlusconi Editore, 1998.
81
XCII
Appendice
to dall’ispettore di Roma in collaborazione con quelli dei comuni vicini,
Palestrina, Frascati e Tivoli82.
Il 16 aprile arrivava inoltre a Roma, dopo un viaggio in Sicilia, Amilcare Cipriani, “il colonnello della comune”. Qui si incontrò con i dirigenti del movimento sopra citati, informandosi sulla situazione nella capitale e informandoli su quella del resto d’Italia.
Il quadro generale era il seguente: a Roma la situazione era buona,
grazie al cospicuo numero d’uomini, mentre il resto del panorama
d’Italia era variegato, pessima la situazione siciliana, ottima quella emiliana. Nel complesso l’Italia e Roma non erano però ancora pronte ad
una vera rivoluzione. Pensiero pienamente condiviso da Cipriani, meno
dagli altri dirigenti. La politica dei vertici del partito era essenzialmente
duplice: da un lato allargare il proprio bacino di utenza con cooperative
e sindacati, dall’altro tenere in allarme le autorità con piccoli atti violenti. Questa duplice politica fallì miseramente il primo maggio.
1° maggio 1891
Il pomeriggio del 1 maggio 1891 venne fissato un comizio delle società operaie a Piazza Santa Croce in Gerusalemme, nei pressi del quartiere
San Giovanni, nel cuore di Roma. Il presidente del comizio, Parafalo,
stava per dare il via quando, la piazza, dove erano già presenti numerose associazioni, fu invasa da altre 2000 persone di altre associazioni fra le
quali la Federazione Anarchica Rivoluzionaria. La cui presenza contribuì
non poco a scaldare l’ambiente, attraverso inni alla rivoluzione: «Viva
l’esercito rivoluzionario!», «Viva la rivoluzione!», «Abbasso le baionette!». I primi oratori furono accolti in malo modo, soprattutto dagli anarchici, per le posizioni e i toni moderati. In quel mentre arrivò sul palco
Amilcare Cipriani, che fu accolto con una vera e propria ovazione, «Viva
il nostro dio!» iniziò a gridare la folla. Gli oratori si susseguirono sul palco, fino a quando la folla impazientemente iniziò a reclamare
l’intervento del Cipriani. Il suo intervento da un lato ribadì il potenziale
del movimento, «Siete numerosi quindi potenti; i borghesi ben presto
dovranno quindi per amore o per forza cedere il potere», dall’altro ne
evidenziò i limiti, «Vi dico con dolore: oggi non siamo pronti alla lotta,
se oserete muovervi sarete massacrati. […] Oggi non è il momento che
MILESI (maresciallo), Telegramma al questore di Roma, in A.S.R., 5 aprile 1891,
Questura di Roma, b 44, fascicolo 198.
82
Roma e l’anarchia (1882-1891)
XCIII
sperate: se volete venite domani, non colle bandiere, ma con qualche cosa di più contundente in mano». Dopo gli interventi di De Santis e di Olivieri, la situazione precipita con l’intervento di Landi che infiamma gli
animi e li incita alla violenza. Gli anarchici iniziarono a stringersi intorno
ai poliziotti assiepati vicino al palco, iniziando lo scontro. Alcuni rivoltosi, armati con rivoltelle e coltelli, esplosero un colpo verso i poliziotti.
Numerosi i feriti tra le forze dell’ordine, e addirittura un morto, la guardia di città Carmelo Raco, il suo assassino Moscardi Francesco fu subito
arrestato. Al dunque la cavalleria intervenne per lo sgombero della piazza, ma i rivoltosi iniziarono a gettare pietre, mentre dalle case vicine
piovevano, sui gendarmi, mattoni. Gli anarchici cercarono, invano, anche di prendere d’assalto il carcere femminile situato nella vicina Villa
Altieri. Gli scontri proseguirono a Piazza San Giovanni dove l’assalto fu
respinto per tre volte dalla cavalleria, e infine la folla fu dispersa con alcuni colpi di rivoltella. Gli ultimi tentativi di riversarsi negli altri quartieri furono facilmente sedati, senza bisogno di ulteriore uso della forza83.
Anche in altre città italiane si registrarono tumulti, a Firenze, dopo un
comizio in Piazza Savonarola, ci fu uno scontro tra i manifestanti e la cavalleria, duecento gli arresti. A Bologna si tenne un comizio con oltre
3000 partecipanti, anche in questo caso numerosi gli arresti. Altre riunioni si tennero a Forlì (500 persone), Ancona (600), Messina (2000), Savona (1000), Mantova e Verona84.
La situazione aveva decisamente colto alla sprovvista il governo, presieduto da Di Rudinì, il cui ministro degli interni, Nicotera, propose di
applicare l’articolo 248, associazione a delinquere, per gli anarchici. Il
processo per i fatti di Roma doveva essere esemplare: un primo gruppo
degli arrestati (erano stati 22985), un centinaio, quelli con i reati minori,
fu processato per direttissima, e costretti a pagare con piccole pene o
multe, un altro gruppo, circa cinquanta persone, furono giudicati a luglio dal tribunale penale. Il processo per come lo descrive Labriola in
una lettera ad Engels fu eccessivo, le pene furono di gran lunga superiori al necessario: «D’uno dei condannati (ebbe due anni e mezzo di reclusione), risultava soltanto che lanciando un sasso aveva rotto un lampio83
A.S.R., Processo contro Cipriani Amilcare ed altri pei fatti del l° Maggio 1891, b.
6088.
84
85
Atti parlamentari, Camera dei deputati, Discussioni. Tornata del 2 maggio 1891.
Atti parlamentari, Camera dei deputati, Discussioni. Tornata del 4 maggio 1891.
XCIV
Appendice
ne […] Si trattava di avere nelle mani dei capri espiatori, si trattava di
compiere un atto di terrore bianco»86.
A metà ottobre iniziò invece il processo contro i principali imputati.
Tra i sessantadue, presenti in aula, spiccavano i nomi di Cipriani e di
Palla. Il processo fu però insostenibile, per l’agitazione degli imputati,
tanto da essere sospeso a data indeterminata il 31 ottobre. Il 18 febbraio
il processo riprese, con un nuovo presidente. L’ombra di Nicotera aleggiava pesantemente sul verdetto finale. Gli imputati, Cipriani in primis,
protestarono vivamente contro tali macchinazioni e furono allontanati
dall’aula il 23 febbraio e trattenuti in carcere fino alla sentenza. Sentenza
che arrivò il 25 marzo e che prevede, per Cipriani e Palla due anni e otto
mesi, per quarantacinque imputati, pene da uno a due anni, e per cinque
imputati l’assoluzione.
Il caso Korner, Labriola in tribunale
Ma v’ingannate quando credete che io non viva in contatto degli operai. Ho
menato a Roma vita assai agitata e anche rumorosa dal 1888 al 1’1° maggio 91 –
avrò fatto duecento discorsi, ed ho preso parte ad altrettante riunioni – ho ideato circoli, federazioni e cooperative – ho regalato migliaglia di lire e di opuscoli
– e per ora e per un pezzo basta. Ho imparato abbastanza per dire con sicurezza: non bisogna affrettarsi. In quindici mesi che son succeduti al 1° maggio
1891, ho avuto sulle spalle imputati e le loro famiglie, avvocati e testimoni, e inoltre le spie e mi ricordo dell’impressione che feci sui giudici con la precisione
delle mie informazioni. La mia casa è un va e vieni di operai di ogni parte
d’Italia. […] non c’è giornale o giornaletto o opuscolo di questi ultimi anni che
non mi sia passato per le mani, e tutto il tramenio segreto dei guastagioco mi è
trasparente in ogni particolare87.
Con queste parole il Labriola descriveva, al corrispondente Turati, il
rapporto intenso che aveva vissuto con gli operai negli anni a cavallo del
’90. Ma quali erano questi imputati? A chi si riferiva quando scriveva di
avvocati, testimoni e giudici? Il 5 maggio del 1891, con l’accusa di associazione a delinquere per i sopraccitati fatti di Piazza Santa Croce, fu arrestato uno studente di Labriola, Guglielmo Korner. La storia del Korner
A. LABRIOLA, La corrispondenza di Marx ed Engels con italiani, cit, pp. 393-394.
A. LABRIOLA, Lettera a Filippo Turati (24 luglio 1892), in N. SICILIANI DE CUMIS, a
cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., Parte terza.
86
87
Roma e l’anarchia (1882-1891)
XCV
ci viene raccontata dallo stesso cassinate durante l’esame in istruttoria e
l’interrogatorio che svolse in tribunale. Nel primo caso, Labriola descrisse, in un breve intervento, il carattere del Korner e la storia del suo arrivo in Italia, durante il processo, invece, ripropose più dettagliatamente
l’attività del suo studente negli anni intorno al ’90, e descrisse approfonditamente le riunioni preparatorie alla festa del 1° maggio. Il fatto fu riportato su alcuni quotidiani dell’epoca: Il Messaggero, il Don Chishiotte
della Mancia, il Folchetto, La Riforma, La Tribuna.
Korner era un volto noto, nonostante la giovane età, del socialismo
tedesco, tanto da essere stato inviato, come rappresentante, sia al Congresso Internazionale di Halle del 1888, sia a quello di Parigi del 1889.
Aveva studiato all’Università di Ginevra e si era poi trasferito a Roma,
prima con un’iscrizione provvisoria, poi con una definitiva, per studiare
a «La Sapienza». Nonostante fosse stato iscritto ai corsi del terzo anno
frequentò quelli del primo, tra i quali quello di Filosofia morale tenuto
da Labriola. Inoltre, Korner, scriveva, come corrispondente estero, per
alcuni giornali tedeschi, per i quali ratificava la situazione del socialismo
italiano, a suo dire prossimo ad organizzarsi in un vero partito. Proprio
l’assenza di un vero partito socialista in Italia, obbligò Guglielmo a frequentare ogni tipo di riunione, socialista o anarchica che fosse. Era
quindi scontato che fosse un personaggio noto alla questura anche prima dei fatti del 1° maggio, come è dimostrato da un telegramma del maresciallo Millesi, datato 5 aprile 1891, in cui il carabiniere affermava di
averlo riconosciuto tra i partecipanti al comizio tenutosi in Piazza Santa
Croce in Gerusalemme.
Korner e Labriola si frequentavano anche fuori dalle mura di Sant’Ivo
alla Sapienza, essendo entrambi assidui frequentatori del Caffè Aragno.
Qui Guglielmo spesso portava al cassinate, numerosi giornali che gli venivano spediti dalla Germania.
Il giudizio che Labriola si fece del giovane era nel complesso buono:
«non fu mai di opinioni sovversive, e che egli mai prese parte a cose di
simil genere»88.
Come evidenziato nella lettera con Turati, Labriola era veramente a
conoscenza di ogni riunione operaia tenutasi a Roma nel ’91, come spiega lui stesso nel secondo interrogatorio. «Interrogato ad istanza della diA.S.R., Processo contro Amilcare Cipriani ed altri pei fatti del 1° maggio 1891, b.
6088, fascicolo personale di Guglielmo Korner.
88
XCVI
Appendice
fesa, racconta dettagliatamente l’organizzazione del comizio, vale a dire
il lavoro di preparazione. […] Egli fu, si può dire, in tutte le riunioni, che
precedettero il comizio del 1° maggio, ma mai sentì propositi di rivoluzioni»89. A giudizio del Labriola la rivolta del 1° maggio era stata del tutto spontanea, senza una vera organizzazione: «Non crede che il 1° maggio vi fosse la idea preconcetta di far la rivoluzione perché sarebbe stato
un vero assurdo. […] si era lontanissimi dal pensare che avessero potuto
nascere dei tumulti perché gli intendimenti di tutti indistintamente erano i più pacifici.»90. Labriola affermava tutto ciò con cognizione di causa,
conoscendo tutti i leader del movimento anarchico: «Bardi Luigi è il più
sodo degli altri fratelli che conosce meno. I Bardi sono veri aretini nel
parlare spedito ed elegante. La famiglia loro è buonissima, […] Melinelli
Dante è colto, istruito […] Calcagno è gentilissimo e pieno di amor proprio […]Sa che Gnocchetti non è uno di quegli anarchici che pescano nel
torbido»91. Labriola concludeva il suo intervento evidenziando come a
suo giudizio la sommossa era stata originata da altra gente, e non dal
Korner e dal suo gruppo, che, come abbiamo visto, erano visti di buon
occhio dal cassinate
Nonostante la difesa degli avvocati Malla Pilate e Del Medico, e
l’intervento di Labriola a suo favore, il Korner venne in ogni caso condannato, riuscì però, grazie alle circostanze emerse dal dibattito, ad attenuare la sua pena: anziché quindici mesi di reclusione e 500 lire di
multa, dovette scontare dodici mesi di detenzione e pagare in ogni caso
l’ammenda di 500 lire92.
Ibidem.
Ibidem.
91 Ibidem.
92 Ibidem.
89
90
Parte prima
UN LABRIOLA DIDATTICO
in un campione scelto di esami di Pedagogia Generale, del Corso di Laurea triennale di Scienze dell’educazione e della formazione
Capitolo primo
Antonio Labriola e la sua “Sapienza”∗
Laura Biddau
1.1 L’università di Labriola
A centodieci anni di distanza, mi domando, cosa ci comunica Labriola nelle parole della prolusione romana? Eccole qui:
Signori Studenti,
noi siamo qui per rendere un servigio a voi: voi non avete obbligo di renderne
nessuno a noi direttamente. Nel rendere un servigio a voi, noi, per il tramite
delle persone vostre, lo prestiamo alla società in generale. Voi, con l’applicazione pratica ed efficace delle conoscenze acquisite qui dentro, fate poi di
rendere agli altri i frutti di ciò che l’opera nostra, spesa in pro’ vostro, costa, sotto tanti aspetti, alla società tutta intera. Noi non siamo qui per farvi da padroni,
e non ci assumiamo, certo, le parti di direttori spirituali, o di vostri individuali
consiglieri. Noi non abbiamo facoltà, né di scegliervi, né di respingervi. Voi ci
venite di vostro impulso, e per le condizioni favorevoli delle famiglie vostre. Di
fronte alla granmassa dei lavoratori, che rimangon privi dei benefizii della cultura, voi siete dei privilegiati […]. Entrando nella gara della vita, vi toccherà, di
tentare le contingenze della fortuna, e di subire le alee della concorrenza. Questa è la vita, per ora almeno: né noi abbiamo modo di farvi veleggiare con agile
e sicura navicella verso i regni di Madonna Utopia93.
Contestualiziamo e attualizziamo, specifichiamo.
«noi siamo qui per rendere un servigio a voi»94. L’insegnamento dunque
è visto come un servigio, un porre le proprie conoscenze, la propria cultura, il proprio essere a favore degli altri, e così direttamente e indiret∗
Il titolo originale dell’elaborato è L’università e la libertà della scienza, Labriola e gli
studenti.
93 A. LABRIOLA, L’Università e la libertà della scienza, Roma, Loescher, 1897, pp. 4647.
94 Ibidem.
4
Capitolo primo
tamente a favore dell’intera società. Tuttavia un insegnamento non utopistico «non è lecito di essere utopisti, se non agli imbecilli»95, che mira
perciò alla concretezza. Si tratta quindi di un atteggiamento non populista del Labriola, secondo il quale infatti, all’università non spetta il compito di creare una cultura generale e popolare, scopo che, invece, deve
essere perseguito dalla scuola elementare e media.
Qual’è l’università italiana che ci presenta Labriola? Perché Labriola
chiede delle riforme? Domande a cui andrò in seguito a dare, nei limiti a
me possibili, più che una risposta, una chiarificazione in un discorso che
spero possa apparire unitario.
Labriola ci presenta un’università italiana nuova e vitale che negli ultimi anni ha recuperato il tempo perduto risalendo nella cima delle
grandi università europee grazie all’opera dei professori italiani che
hanno cercato di «rimettersi al passo con gli scienziati degli altri Paesi»,
parla dei «prodotti della scienza italiana» che sono rientrati nella circolazione internazionale»96, un’università colta nel suo pieno sviluppo che
«sfida il paragone delle altre»97.
1.2 Visione della scienza
La scienza dunque, come elemento fondamentale del progresso della
cultura e della nazione italiana più in generale; soffermiamoci allora in
una breve digressione per esplicare cosa è la scienza, qual’è il suo significato e valore, qual’è la sua funzione e quali sono i rapporti con la filosofia.
Nella prolusione romana il professor Labriola afferma che «la scienza
è lavoro»98, come possiamo notare viene immessa in una concezione materialistica proprio perché «le idee non cascano dal cielo»99, è la scienza
che permette di conoscere, è la scienza il fondamento del sapere ma, non
solo, o meglio, non da sola. Qui entra in gioco la filosofia che, mutata,
non è più anticipatrice del pensiero, non abbraccia più «in bella prospettiva, e per via di definizione e di categorie, la totalità del reale – tutte le
Ivi, p. 10.
Ivi, p. 14.
97 Ivi, p. 1.
98 Ivi, p. 38.
99 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., p. 179.
95
96
Antonio Labriola e la sua “Sapienza”
5
forme del sapere»100, se ci si occupa di idee, ci si occupa di cose concrete.
La filosofia entra in rapporto , si rapporta con la scienza in una nuova
osmosi, in uno scambio necessario e continuo, su di un piano paritetico
che ci rimanda tra l’altro ai concetti di teoria e prassi, anch’essi cari a Labriola di cui però non mi fermerò ora a trattare.
Sinteticamente riassumerei il legame tra scienza e filosofia in questo
modo:
FILOSOFIA<—> SCIENZA
Come vediamo, le due materie sono unite in una “connessione” in cui
nessuna delle parti si pone in predominanza sull’altra ma, ambedue sullo stesso piano, risultano utili, se non fondamentali, alla crescita della
conoscenza umana.
1.3 La «gran magagna»101
Oltre ad una evidente lode che Labriola fa all’università nostra, come
non si esula dall’elencare i pregi, ci espone i difetti della stessa definendola una «gran magagna»102, e lo fa quando va trattare della «promiscuità dell’insegnare e dell’esaminare»103.
Per il “nostro” professore tale promiscuità reca un danno enorme
all’università, rendendo il fine della didattica il solo superamento
dell’esame; la didattica dunque viene circoscritta esclusivamente in una
dimensione finalizzata all’apprendimento di competenze professionalizzanti e, le conseguenze che Labriola ci presenta sono molto gravi. I professori considereranno i propri studenti solo come dei candidati agli esami e allo stesso modo si considereranno gli studenti stessi, il cui scopo
sarà (ed ancora è) quello di superare l’esame per andare avanti, oltre, al
prossimo esame.
Non c’è assolutamente «attestazione di capacità scientifica»104, non c’è
ricerca, non c’è scienza.
ID., L’università e la libertà della scienza, cit., p. 10.
Ivi, p. 38.
102 Ibidem.
103 Ivi, p. 21.
104 Ibidem.
100
101
6
Capitolo primo
1.4 Le riforme
Una tale concezione del rapporto filosofia/scienze ebbe sicuramente
dei riflessi sulla visione labrioliana dell’università e delle relative riforme.
Labriola invocò infatti una riforma universitaria, proprio alla luce
della suddetta promiscuità dell’insegnamento, che portava le stesse facoltà a chiudersi in «antiquate muragli cinesi»105. Così facendo si venivano a creare dei compartimenti stagni, e diventava impossibile lo scambio
del sapere, e quindi l’interdisciplinarità. Riforme necessarie a promuovere non solo i rapporti tra le varie facoltà ma anche con altre fonti di
cultura, non contemplate all’interno del mondo accademico. In questo
progetto, Labriola affida alla filosofia un ruolo di primissimo piano:
che la filosofia debba cessare di essere nell’ordine degli studi un che di extrascientifico, e quasi un rimasuglio di tradizione scolastica – e ancora- debba esser
messa alla portata di quelli che studiano ogni altra disciplina, perché vi trovi un
facoltativo complemento di coltura qualunque studioso si senta in grado di superare nella trattazione delle varie scienze la specialità della ricerca – ovverol’ordinamento della Università deve anch’esso riflettere lo stato attuale della filosofia, che ormai consiste nella immanenza del pensiero nel realmente saputo;
e, cioè, consiste nell’opposto di ogni anticipazione del pensiero sul saputo, per
via della teologica o della metafisica escogitazione106.
Per di più Labriola proporrà che, chi già laureato in una qualsiasi altra materia abbia possibilità di poter prendere una seconda laurea in Filosofia superando otto esami diremmo noi “caratterizzanti”.
Ma non finisce qui:
Per respirare un po’ liberamente m’adatterò a conversare con la mia padrona
di casa, con una sarta e con una stiratrice, che discutono con un più buon senso
che non si faccia all’Università o a casa del Mamiani107.
Ibidem.
ID., L’università e la libertà della scienza, cit., pp 16-17, oggi in ID., Scritti pedagogici, cit., p. 592.
107 ID., Epistolario 1861-1890, vol. I, a cura di V. Gerratana e A. Santucci, Roma,
Editori Riuniti, 1983, p. 44.
105
106
Antonio Labriola e la sua “Sapienza”
7
Risultano essere davvero significative queste ultime parole che Labriola scrive a Bertrando Spaventa il 13 novembre 1873, che ci portano a
riflettere sull’università di oggi; nuovamente le parole del filosofo di
Cassino riecheggiano nel tempo.
Nella prolusione romana si concentrerà nuovamente sulle riforma,
proponendo: l’abolizione di alcune università, il cambiamento dell’ordine degli studi, di mutare i rapporti degli esami, di rinnovare i metodi
della nomina e della stessa carriera dei professori, l’istituzione di nuovi
corsi e di corsi particolari, e addirittura nel verbale del 22 giugno 1884
chiederà l’abolizione di «tutti gli esami speciali, intendendo quello di
Laurea da darsi dopo l’attestazione dell’assidua frequenza ai corsi
d’obbligo»108. Affermazioni, queste, che risultano ancora oggi graffianti e
provocatorie.
Il Maestro perpetuo
Il professor Labriola è un uomo nervoso, sensibilissimo, omnimoventisei
(mi passi la parola), e sembra facile all’irritazione se non all’ira; critico di tutti
anche di se stesso, appare come un pessimista che perpetuamente brontoli contro l’ignoranza della gioventù e contro l’incuria del sapere negli studenti… e ne’
professori; ma in fondo è un ottimista, un’ottimista in pratica, anche quando in
teoria è un pessimista più ostinato. I giovani e gli ascoltatori, se non esistessero,
per lui… bisognerebbe crearli; perché il più gran bisogno per lui è comunicare
ciò che egli sa, ciò che continuamente apprende (nelle materie più varie di filosofia, di scienze sociali, di scienze naturali, di politica, di storia… di tutto!), e
sentire che gli altri apprendono ed elaborano nel loro cervello ciò che egli dice109.
1.5 Metodo pedagogico “antipedagogico”
Andrò ora a illustrare alcune tra le idee portanti del Labriola inerenti
l’insegnamento pratico, ed in particolare riguardanti l’insegnamento della storia, di seguito tratterò il rapporto di Labriola con i suoi studenti.
Nella prolusione romana del 14 novembre 1896 Labriola affermerà
inoltre, rivolgendosi ai suoi colleghi professori, che avere libertà di inse108
109
Archivio Generale Studenti dell’Università “La Sapienza” di Roma.
A. TORRE, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Universi-
tà., cit., Parte terza.
8
Capitolo primo
gnamento non significa avere l’arbitrio e la possibilità di scegliere tra insegnare e non insegnare, l’insegnamento è un dono, un valore morale
anche se non bisogna «confondere l’attività loro con quella dell’apostolo,
del propagandista e dell’agitatore»110.
Inoltre Labriola inserirà l’insegnamento nella prospettiva del contesto
storico e in particolare nelle sue “variabili” sociali, evidenziando come
non sia possibile insegnare una qual si voglia materia a “porte chiuse”,
bisogna tener conto che fuori dalle aule universitarie e scolastiche più in
generale, c’è un mondo che entra in relazione con ciò che si sta insegnando e soprattutto con colui o coloro a cui si insegna. Vediamo nuovamente come il Labriola apportò un ulteriore novità, il rispetto
dell’individualità dell’educando, all’interno della propria pedagogia.
Contesto e individualità dell’educando non vengono, così, sottovalutati
nel processo educativo: l’individuo è il soggetto dell’apprendimento, che
va realizzato nel migliore dei modi possibili senza eludere da esso le varianti personali, tipiche di ogni studente. Non solo quindi il contesto ma,
ad esempio, le stesse variabili cognitive non devono essere eclissate
nell’insegnamento.
In ogni questione pedagogica non bisogna mai dimenticare che il punto
d’incidenza dell’azione didattica è nell’individualità dell’educando: e che questa per essere in istato di continuo sviluppo entra in sempre nuovi e sempre variati contatti col mondo circostante, per via del conoscere e del sentire, il che
porta una continua variazione negli addentellati che il moto interiore
dell’animo offre all’opera dell’istruire e dell’educare. Cotesto processo interiore
vuol esser tenuto presnte in ogni sorta di apprendimento111.
Ci tengo a ricordarlo: siamo in Italia nel 1896.
Il metodo pedagogico “antipedagogico” proposto da Labriola è incentrato nella convinzione di mettere in congiunzione «l’azione educativa con le forme proprie e naturali dello svolgimento interiore»112.
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 610.
Ivi, p. 266.
112 Ivi, p. 267.
110
111
Antonio Labriola e la sua “Sapienza”
9
1.6 Sull’insegnamento della storia
Innanzitutto mi preme di chiarire quale sia l’idea labrioliana della
storia. La storia come magistra vitae, la storia delle res gestae e delle rerum
gestarum.
È del 1876 Dell’insegnamento della storia, anno in cui cade la Destra
Storica, ovvero il partito a cui era legato Labriola, che scrive quest’opera,
dopo che nel 1873 la sua domanda per la cattedra di Filosofia e Pedagogia all’Università La Sapienza era stata respinta, vista la mancanza dalla
sua bibliografia di titoli a carattere pedagogico. È quindi evidente la motivazione precisa che spinse il cassinate a realizzare il testo. Da notare
inoltre che come precedentemente detto, il 1876 è l’anno della caduta
della Destra Storica, evento che segnerà Labriola e che ci fa leggere tra le
righe la nascita di un “uomo nuovo” che nasce e risorge dalla sconfitta
del credo del partito politico; un uomo nuovo che è Labriola, un uomo
nuovo che è l’essere umano.
La storia dunque come “Maestra della vita”, e viene da se la domanda un po’ “marzulliana”: è l’essere umano che fa la storia o è la storia
che fa, costruisce l’essere umano?
Senza ombra di dubbio possiamo dire che per il professor Labriola è
la storia che insegna agli uomini, la storia è sopra le nostre teste e regna
sovrana su ogni singolo essere umano. È la storia che ci insegna, è lei la
signora suprema che regna sopra ognuno di noi. Un’attestazione senza
ottimismo né pessimismo, semplicemente una presa di coscienza che
“non c’è niente da fare”, è la storia a decidere, gli uomini possono solo
prendere atto della realtà dei fatti e agire a seconda delle condizioni in
cui si trovano. Relativamente a ciò Labriola si mostra un uomo del suo
tempo che non si avvede degli eccessi di brutalità che si possono verificare nella “sua” storia magistra vitae, come la guerra. Quest’ultima e il colonialismo assumono, però, un carattere differente da quello che di lì a
poco assumeranno nel fascismo, essi, rappresentano, per Labriola,
l’opportunità di proporre e di imporre la propria cultura occidentale, e il
pensiero europeo (non ancora occidentale, ne senso di americanizzato), a
quei popoli che possedevano cultura e tradizioni differenti da quella europea. Chiarificatore in questo senso diventa il celebre episodio del papuano: venne chiesto a Labriola come egli avrebbe educato un papuano
e lui rispose che innanzitutto lo avrebbe fatto schiavo, così da limitarne
l’azione e quindi eventuali danni, solo dopo, con il passare del tempo
avrebbe tentato di insegnare la propria cultura a nipoti e pronipoti.
10
Capitolo primo
La storia come res gestae, come storia degli avvenimenti, dei fatti che
vengono raccontati e la storia come rerum gestarum, delle cose che si
stanno facendo. Ed è questa la storia che deve essere insegnata, congiungendo questi due aspetti, non solo una conoscenza di date e fatti riguardanti il passato, ma un’attenzione rivolta particolarmente a ciò che è
in atto, alla nostra storia presente, alla vita che viviamo, alla quotidianità.
In che modo insegnare la storia?
È prioritario «muovere in vario senso l’animo, e suscitarvi quindi gli
svariati interessi spirituali»113 ancora:
Or la storia che importa d’insegnare pei fini dell’educazione non consiste
nella disposizione metodica dei fatti e delle date, né è da considerare quale ordinamento sistematico delle cause generatrici degli avvenimenti umani. Essa ha
da essere come il complemento dell’esperienza attuale con la narrazione dei fatti che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato
spettacolo delle cose umane presenti con la esposizione delle assenti e delle passate, deve presentare all’animo il vivo dei rapporti sociali fuori delle fluttuazioni dell’empirismo giornaliero; in una parola vuole essere il vario del vivere umano destinato a suscitare degli spirituali interessi114.
Va insegnato tutto ciò che concerne l’essere umano, il suo progresso,
la sua evoluzione, attraverso una lettura critica dei fatti. Per di più
nell’educazione e nella didattica è necessario saper sviluppare negli educandi la dimensione critica e del giudizio, negli educandi. Lo studente, per Labriola, mi permetto la metafora, non è un pozzo da riempire
con ogni tipo di conoscenza, ma un pozzo dal quale poter ricavare acqua
nuova e fresca.
Sempre relativamente all’insegnamento della storia il cassinate propone un insegnamento multimediale, che risulta sicuramente più costruttivo, facendo conoscere la storia, i luoghi (e tutti i tipi di sapere),
“emozionando” lo studente, attraverso l’utilizzo di materiale alternativo
quali le illustrazioni che hanno la peculiarità di rimanere ben impresse,
scatenando la fantasia.
113
114
Ivi, p. 268.
Ivi, p. 266.
Antonio Labriola e la sua “Sapienza”
11
1.7 La figura dell’insegnante
In questo paragrafo mi soffermerò a delineare le caratteristiche fondamentale che Labriola ravvede nella figura del maestro, del professore
universitario, e più in generale dell’insegnante: «non è la pedagogia ma
sì il pedagogo che educa […] l’arte del fare consiste in ben altro che nella
meccanica riproduzione di una somma di precetti»115.
L’antipedagogismo del Labriola sta anche in questo, non solo teoria,
ma anche didattica integrata con tecnica e ricerca. Ne risulta quindi un
maestro che deve essere «preparato per far imparare, in guisa che la didattica diventi tecnica, egli deve far entrare la nozione in tutti i gradi
dello spirito»116.
Didattica e ricerca come filosofia e scienza, nell’insegnamento devono
essere proposte in egual misura.
Afferma ancora che:
la coltura del maestro deve fondarsi sopra una cognizione accurata sopra
l’attitudine a maneggiare gl’istrumenti in guisa da poter rifare in piccolo
l’esperimento» e, l’esperimento sia necessario «a estirpare la superstizione, formando l’abitudine a credere che quello che accade è semplicemente normale117.
La complementarietà tra didattica e ricerca e l’assoluta dedizione a
quest’ultima da parte del maestro, porta ad un duplice fine ben esplicito:
da un lato l’emancipazione dalle superstizioni, dall’altro permette al docente di valorizzare il proprio insegnamento attraverso il metodo scientifico.
Anche in ciò, mi sembra di ravvisare un ulteriore segnale dell’attualità del filosofo di Cassino.
Infine per ciò che riguarda i colleghi, docenti universitari, Labriola dirà:
Chi sta alla cattedra universitaria non deve esporre la sua opinione su cose
particolari, non deve arringare né agitare, ma insegnare, cioè dimostrare, spiegare, interpretare le cose. Egli deve chiarire i concetti, le parole, i segni, sceverare le regole e le idee fondamentali, formulare le dottrine, presentare le modalità
Ivi, p. 345.
Ivi, p. 528.
117 Ivi, p. 535.
115
116
12
Capitolo primo
di sviluppo, condurre a unità i singoli processi per quanto più questo gli può
riuscire possibile118.
Non c’è da scaldar la sedia per Labriola, l’insegnamento è ora più che
mai un “mestiere attivo”, che si deve rendere tale attraverso ricerca e
scienza.
1.8 Labriola e i suoi studenti
L’università, in somma come è ora, è essa stessa un riflesso ed un risultato
della vita sociale. Per ciò appunto i professori han cessato di essere una casta.
L’opera nostra è tutta al giorno d’oggi nel lavoro, che non è un semplice attributo dei singoli cervelli nostri, ma è quello che si fa, si produce e si sviluppa per
entro alla cooperazione di tanti discutitori119.
Gli studenti vengono definiti dal Labriola dei “cooperatori”. Una descrizione eccezionale che rompe la gerarchia classica, prevedente in una
posizione di predominanza l’insegnante e, al di sotto, la gran massa di
studenti.
Inoltre Labriola nella prolusione romana definisce gli studenti stessi
dei “privilegiati”, visto che possono liberamente accedere agli studi universitari grazie alla “posizione economica” delle loro famiglie.
Questa affermazione non va però letta solo in modo critico, ma anche
come l’invito a cogliere l’occasione di partecipare alla costruzione del
progresso scientifico e intellettuale. Occorre ricordare che saranno studenti del professor Labriola figure come la Montessori, Luigi Basso, e
che boccerà la tesi di Gentile nel 1903. Concludendo, Labriola è presente
negli studi di alcuni tra i maggiori intellettuali di fine ‘800 e inizio ‘900.
Il filosofo di Cassino ebbe un rapporto particolare non solo con gli
studenti più dotati, ma anche con gli studenti “normali”. Fra questi troviamo certamente Gerino Pierrotti e Ettore Romagnoli, che nel 1892 verranno sospesi per alcuni mesi dal corso di storia moderna. Il cassinate si
pose spontaneamente in difesa dei due ragazzi, attraverso un carteggio
epistolare con il Ministro Martini, nel quale chiese di riammettere i due
Ivi, p. 575.
ID., L’Università e la libertà della scienza, cit., p. 33, oggi in ID., Scritti pedagogici,
cit., pp. 603-604.
118
119
Antonio Labriola e la sua “Sapienza”
13
studenti, affermando di avere lui stesso verificatone le capacità intellettuali.
Testo di una lettera di Labriola al Ministro Martini
Roma, 2 luglio 1892
Eccellenza. Le raccomando vivamente i signori Pierrotti Gerino e Romagnoli
Ettore, ambedue studenti del terzo anno di Lettere nella nostra facoltà. Viene di
persona il Pierrotti, ma il Romagnoli non può, perchè colto da tifo di questi
giorni. Appartengono alla categoria dei puniti ed impetrano di lei una sanatoria.
Della questione in genere lei è troppo informato. Raccomando il Pierrotti e il
Romagnoli perché sono persuaso dalla loro cultura ed operosità scolastica, come ho attestato nelle note su la scuola di magistero, che furono trasmesse al Ministro120.
Nonostante l’impegno profuso dal Labriola, i due studenti dovranno
scontare una pena, prevedente la mancata frequentazione dei corsi. Nonostante l’esito non pervenuto, mi è premuto di evidenziare questo ulteriore aspetto che umanizza la figura di Antonio Labriola.
L’Italia ha bisogno di progredire materialmente, moralmente, intellettualmente […]. Noi professori siamo, senza dubbio,orgogliosi della superiorità di
condizione morale, in cui ci troviamo rispetto a quelli che ci precedettero nei
secoli scorsi, pei quali le libertà furono privilegi; e per rispetto ancora a quei cultori della scienza, che dovettero in altri tempi, o devono in altri paesi, piegare
innanzi ai capricci dei mecenati, o alle prepotenze dei protettori e dei grandi.
Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associandovi all’opera nostra la
vostra intelligente docilità, ci permetterete di chiamarvi cooperatori nostri in
questo lavoro, che è il più gradito e nobile che capiti ad uomo di esercitare ordinatamente, anzi commilitoni sotto l’insegna i quella libera e spregiudicata ricerca, che per noi e per voi tutti è diritto e dovere ad un tempo.
E con tale augurio, a rivederci!121
.
120
121
In ACS, MPI, Div. Istr. Sup. 1891-1895, b. 127.
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 614-616.
Capitolo secondo
Il principio dialogico in Antonio Labriola∗
Marilena Chountra, Vitaliana Guadagno
2.1 Il principio dialogico come stile di vita
2.1.1 L’ideologia dialogica
Le idee non cascano dal cielo […] come ogni altro prodotto dell’attività umana, si formano in date circostanze, in tale precisa maturità, per l’azione di determinati bisogni122.
In questa celebre affermazione di Antonio Labriola, è possibile evidenziare la profonda influenza della dottrina socratica che, durante i
suoi anni giovanili, gli ha permesso di maturare quel modus operandi, che
ha successivamente caratterizzato tutta la sua carriera di docente, educatore e politico.
La filosofia socratica non è concepita dal professore cassinate come
una pura indagine teoretica, ma come un importante strumento scientifico atto a ripristinare un più alto significato della democrazia e della
morale. Per questo motivo Socrate viene definito come il precursore di
un’educazione intesa in senso scientifico.
La stessa dottrina socratica può essere definita scientifica, perché il filosofo ateniese ha trascorso quasi tutta la propria vita, a ricercare quali
fossero gli elementi da tenere in considerazione, per innalzare la propria
spiritualità a livelli sempre maggiori; il continuo esercizio di questa «arte
ricercativa»123 ha fatto sì che egli acquisisse un giudizio morale sempre
più perfetto.
∗
Il capitolo è composto da Il Socrate di Labriola secondo Guido Calogero e Gabriele
Giannantoni di Chountra e da Il principio dialogico come stile di vita di Guadagno.
122 A. LABRIOLA, Saggi sul materialismo storico, a cura di V. Gerratana e A. Guerra,
Roma, Editori Riuniti, 1977, p. 111.
123 ID., La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone e Aristotele, Milano, Feltrinelli, 1961, p. 43.
16
Capitolo secondo
Socrate svolgeva la sua indagine sempre attraverso lo strumento dialogico, che secondo Labriola costituisce un momento di vera ricerca
scientifica, poiché essa ha luogo quando l’individuo si sente investito da
un senso di incertezza e di incomprensione inerente il valore di un proprio giudizio.
Questa situazione che definirei di “ discrepanza conoscitiva “, è la
famosa aporia socratica, intesa dal nostro professore come « stato
dell’animo in cui si cerca di pensare quello che deva essere costantemente inteso e contenuto in una rappresentazione […]. L’incertezza cioè che
occupa l’individuo, nell’atto che s’avvede della propria insufficienza ad
afferrare e comprendere il valore intrinseco della propria opinione»124.
E’ chiaro, a questo punto, comprendere come attraverso il confronto
dialettico l’individuo sia portato necessariamente a modificare concetti e
opinioni, che fino a quel momento riteneva essere i più giusti e i più validi. Tutto ciò comporta dei cambiamenti anche nel proprio modo di essere e di rapportarsi agli altri, perché esiste uno stretto legame tra il sapere ed il volere.
Come per Socrate, anche per Labriola la conoscenza influenza
l’azione. Anzi per essere più precisi, dovremmo dire che esiste una vera
equazione tra sapere e volere, in cui l’esistenza di un termine implica
quella dell’altro; socraticamente parlando « l’uomo fa quanto egli sa […].
L’uomo è tanto e tale, quanto e quale è il suo sapere»125.
Il bisogno dell’uomo di accertare e chiarire il fine del proprio agire,
offre un forte impulso alla sua indagine conoscitiva. Ma in questa continua ricerca non sono ammessi risultati dati una volta per tutte, dal momento che l’individuo spesso si trova inconsapevolmente ad affrontare
una stessa questione in modo sempre diverso, perché essa gli si presenta
in modo ogni volta diverso.
La consapevolezza dell’impossibilità di raggiungere una verità ultima
e definitiva racchiude il cuore della filosofia socratica. Labriola fa riferimento a questo concetto, sostenendo che la continua ricerca della verità
implica l’arricchimento totale dell’individuo, dall’aspetto intellettivo a
quello emotivo, permettendogli di superare la contraddizione tra bene e
male.
Diverse sono le opere di Labriola inerenti lo studio su Socrate e sui
suoi contributi apportati alla filosofia, a dimostrazione di quanto il filo124
125
Ivi, p. 78.
Ivi, p. 96.
Il principio dialogico in Antonio Labriola
17
sofo ateniese sia stato un modello per il cassinate, ma soprattutto di
quanto egli lo abbia coinvolto in un’attività di ricerca, che si è estesa ben
oltre il campo filosofico.
Infatti il principio dialogico socratico è divenuto per il nostro professore un vero e proprio stile di vita, da mettere in pratica nei vari ambiti
della propria vita.
Secondo lo scrittore Luigi Dal Pane, uno dei principi fondamentali
che emergono dall’opera labrioliana La Dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone e Aristotele, consiste nella convinzione di Socrate che Dio
fosse presente nel mondo e nella coscienza umana.
Partendo da questa considerazione, l’ateniese sosteneva che tutta
l’attività umana dovesse tendere necessariamente al bene, attraverso
l’osservazione attenta dell’uomo alla propria spiritualità. Il guardarsi
dentro e il confronto con l’altro nelle parole e nelle azioni, rappresentava
una condotta di vita costante.
Labriola riconosce che il valore filosofico della dottrina socratica, consiste nell’aver dimostrato che, il principio dialogico permette di superare
la contraddizione tra il bene e il male, aprendo la mente sulla veridicità
delle nostre opinioni e dei nostri concetti.
Come egli sottolinea, questo approccio filosofico consiste in una continua ricerca del bene, del vero e del giusto, con lo scopo di poter conformare le nostre azioni a questi alti valori.
Inteso in questo senso, il bene è espresso come mezzo e fine
dell’azione e solo quando l’individuo diverrà consapevole di cosa esso
significhi realmente, potrà raggiungere la felicità.
Naturalmente il concetto del bene non è dato una volte per tutte, ma
si presenta in modo diverso da situazione a situazione, necessitando così
di una ricerca continua.
All’interno de La Dottrina di Socrate, l’autore sottolinea che il vero significato di questo concetto si può conoscere attraverso un’analisi della
realtà, perché l’uomo vive in essa e non può trascurarla.
La corrispondenza tra realtà e spiritualità caratterizza la crescita
dell’individuo; l’unione di queste due dimensioni aiuta ad evitare che
egli elabori dei giudizi errati su determinate questioni, poiché essa implica che la ricerca filosofica abbia dei riscontri anche a livello empirico.
Labriola analizza questa condizione, citando il processo genetico come responsabile principale della conoscenza e della formazione
dell’uomo. Labriola definisce il metodo genetico, come una “dimensione
interna“ dell’uomo, che gli permette di modificare azioni e pensieri, in
base alle condizioni e agli eventi che vive; esso consiste « nell’andare
18
Capitolo secondo
dalle condizioni ai condizionati, dagli elementi della formazione alla cosa formata»126.
Come sostiene Dal Pane «la dottrina di Socrate scaturisce dalle condizioni personali dell’autore e rimane a quelle così strettamente congiunta
da incidere interamente con le pratiche esigenze che l’avevano prodotta»127.
Da questo si comprende perché Labriola attribuisca un ruolo molto
importante a Socrate, non solo da un punto di vista filosofico, ma anche
pedagogico e sociologico. L’ateniese ha saputo creare un metodo universalmente valido, capace di migliorare ed arricchire i rapporti sociali.
L’approccio socratico non si limita a risolvere problemi filosofici, ma
permette di chiarire anche determinate questioni pratiche, che richiedono uno strumento dialogico o monologico nella loro risoluzione.
Questa tesi labrioliana è sorretta dal bisogno di voler cambiare la realtà sociale italiana del XIX secolo, in cui scienza e filosofia erano considerati due ambiti disciplinari totalmente differenti, tanto da avere creato
una frattura, che si era ripercossa a livello sociale, economico e politico.
Il cassinate vive il dramma della sua epoca, dove la conquista della
scienza e della tecnica avevano assoggettato le forze naturali ed umane,
come sostenuto da Karl Marx, mentre la filosofia era tutta intenta alla ricerca dei miti del mondo metafisico, non riuscendo più ad offrire risposte concrete ai problemi della realtà umana.
Non a caso Labriola si è avvicinato alla filosofia della storia di Hegel.
Quest’ultimo considerava la storia non più come un continuo processo
di azioni insensate e violente, ma regolata da leggi interne. La storia
consiste nell’ «applicazione di una legge costante che si ripete in condizioni identiche […]. E’ l’esposizione ascensiva di un valore, la cui evidenza non si può scorgere che nella finale conclusione128».
L’influenza di Herbart comunque rimane molto forte, poiché ad un
certo punto egli si distacca dall’idealismo riguardante la filosofia della
storia, per avvicinarsi di più ad un’analisi dell’individuo come soggetto
sociale e storico.
A. LABRIOLA, Socrate, Bari, Laterza, 1921, p. 57.
L. DAL PANE, Antonio Labriola. La vita e il pensiero, Ravenna, Società Tipografica
Editrice, 1935, pp. 30-31.
128 Ivi, p. 110.
126
127
Il principio dialogico in Antonio Labriola
19
La posizione herbartiana riguardante la psicologia dei popoli, condivide con Labriola, la convinzione che l’uomo possieda dei bisogni, inclinazioni e attitudini che lo spingono a compiere determinate azioni.
2.1.2 L’educazione nella formazione dello spirito
Labriola riconosce che l’approccio socratico consiste in un metodo
educativo formalmente valido, in cui l’attività speculativa rappresenta
solo un primo momento di tutto l’atteggiamento mentale e morale attuato da Socrate.
All’interno di questa dottrina possiamo rilevare quanto sia importante il dialogo in un’attività educativa e di conoscenza; ancor di più sembra che Socrate voglia porre in primo piano, la caratteristica peculiare
che assume il linguaggio, come strumento di supporto alla cultura; esso
è fondamentale per «correggere, rettificare, e esaminare le opinioni»129.
In questo senso la lingua diventa depositaria della vita interna
dell’uomo e chiarisce il fine delle proprie azioni.
Socrate si educava ed educava, nel momento in cui era occupato a ricercare la natura dei suoi interrogativi. Ne deriva che ogni fatto, ogni
evento costituisce un processo formativo.
Per Socrate come per Labriola ogni stimolo esterno provoca un cambiamento nella coscienza, che si ripercuote sulla nostra attività teorica e
pratica:
In questa perfetta conseguenza del sapere col fine dell’attività umana, che
esclude da un conto ogni intervento miracoloso e straordinario, e preclude
dall’altro la via su ogni indagine su quello che è fuori del limite della nostra
pratica destinazione, è segnato il limite normale del valore della vita, e il termine assoluto […] della perfezione e della felicità130.
Accanto al principio socratico del bene e dell’utile, Labriola pone
quello del sapere e del potere. La conoscenza ci permette di comprendere fino a che punto possiamo spingerci nelle nostre azioni; essa segna la
linea di demarcazione tra necessità e libertà, tra determinismo e indeterminismo.
129
130
A. LABRIOLA, Socrate, cit., p. 50.
Ibidem.
20
Capitolo secondo
Nelle sue Lezioni di pedagogia131 il professore di Cassino sottolinea il
fatto che, la conoscenza ha inizio con il periodo scolastico, per cui è opportuno rivalutare le funzioni del maestro, non più intento ad impartire
un’educazione e un’istruzione dipendenti dal potere politico vigente.
Il “maestro labrioliano” deve fornire gli strumenti necessari, atti
all’acquisizione di una cultura popolare di qualità.
L’aggettivo popolare è inteso sotto un’accezione positiva. Infatti per
cultura popolare Labriola non intende un’istruzione semplicistica ed essenziale, finalizzata limitatamente all’apprendimento del leggere, scrivere e far di conto; egli sostiene che, l’insegnamento debba basarsi soprattutto sulla capacità del maestro di «proporre quesiti e indicare la via per
risolverli […]. Il maestro dunque non è che un collaboratore della mente
del fanciullo per condurlo alla coltura»132.
Sotto questo aspetto, la scuola è da considerarsi come il luogo in cui si
offre un aiuto ai bambini nel conseguire una giusta formazione, che li
renda “ produttori di cultura “. Formazione che si raggiunge tenendo in
considerazione vari fattori, da quelli psicologici a quelli didattici e scolastici.
Il punto d’appoggio di tutta l’attività scolastico-educativa risiede nella lingua, poiché essa promuove lo sviluppo dello spirito. La capacità di
parlare al bambino e di farlo parlare, offre la possibilità al fanciullo di
ampliare le proprie conoscenze e nello stesso tempo permette al maestro
di conoscere il suo passato psichico, in modo tale da tenerne conto durante l’intero percorso formativo.
Questo modo di educare non è descritto dal cassinate come una semplice tecnica da applicare ogni volta che ci si trovi in un aula scolastica,
ma esso rappresenta un’arte filosofica, che richiama la vita concreta:
Questa attività è tutta differente dalle altre; essa non è tecnica, ma filosofica.
[…] La lingua non è un mezzo di comunicazione, ma un mezzo d’incremento
dello spirito, e, studiando le parole, si potrebbe fare tutto il periodo genetico
dello spirito. I fanciulli devono parlare, perché la parola è il segnacolo della
formazione dello spirito. Il vero possesso del saputo sta nell’arte del parlare133 .
131 Il riferimento si rivolge alle Lezioni di pedagogia di Antonio Labriola tenute
nell’Università di Roma (1888-1889), raccolte da Emilio Taramasso in N. SICILIANI DE
CUMIS, Studi su Labriola, Urbino, Aralia editore, p. 245.
132 N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, cit., pp. 245-246.
133 Ivi, pp. 247-249.
Il principio dialogico in Antonio Labriola
21
Per poter educare ed educarsi in modo tale da raggiungere questi risultati, occorre che maestro e “discepolo” acquisiscano il metodo della
«generazione di cognizioni»134. L’insegnante deve produrre il capire,
mentre il fanciullo deve essere portato a ragionare sulle questioni che gli
vengono proposte, senza memorizzarle in modo passivo.
Nelle sue lezioni di pedagogia Labriola riconosce che il linguaggio è
vita; la parola mette in relazione la nostra vita esterna con quella interiore, dandoci la possibilità di entrare in contatto con un qualsiasi oggetto,
sia esso di natura materiale o morale. Infatti «se osserviamo un oggetto,
esso non è veramente nostro, finché non ne parliamo»135.
Da questa affermazione si deduce che l’uomo colto è sempre alla ricerca di certezze e non si accontenta dell’ipse dixit. Egli si distingue per la
disposizione spirituale alla continua ricerca conoscitiva. Non si accontenta di quello che già sa, ma si spinge sempre verso nuove osservazioni,
entrando in un vortice, che genera altro sapere e cognizioni sempre
nuove.
2.1.3 La ricerca antiscolastica
Il concetto chiave del principio dialogico socratico, definibile legittimamente anche labrioliano, consiste nella ricerca del sapere che genera
altro sapere. Dal momento che realtà e spiritualità sono strettamente collegate, ne deriva che, l’azione deve raggiungere fini che siano sempre
più elevati rispetto a quelli precedenti. L’educazione stessa deve svolgersi in un continuo crescendo. In questo senso Labriola fa un esplicito
riferimento all’insegnamento.
Le discipline scolastiche non devono essere insegnate in modo metodico e astratto; esse devono far acquisire un certo grado di conoscenza e
comprensione, abituando la mente umana ad un continuo esercizio intellettuale.
Occorre che l’insegnante stimoli l’interesse negli allievi, poiché solo
questo può far scattare la molla della ricerca interiore: « la scelta e l’uso
delle materie didattiche trovi la sua norma certa e la sua adeguata e-
134
135
Ibidem.
Ibidem.
22
Capitolo secondo
spressione nel concetto dell’interesse, come di quella movenza interiore
in cui il conoscere e l’operare sono ancora implicati l’uno nell’altro136 ».
Accanto all’interesse bisogna sviluppare anche il sentimento e il pensiero critico, affinché si possa raggiungere un certo livello di conoscenza
delle cose. Infatti colpendo lo spirito degli studenti, questi riescono a sviluppare determinate emozioni e sentimenti, che permettono di fissare le
nozioni.
Questo insegnamento labrioliano di tipo “ricercativo”, che favorisce
la maturazione di uno spirito critico, prevede che la lezione non sia più
piatta, ma promuova il coinvolgimento di tutti. Il maestro e gli allievi
sono entrambi i protagonisti della lezione, ed entrambi devono impegnarsi in una continua ricerca delle cause di ciò che si accingono a studiare. In questo modo i ragazzi vengono iniziati all’indagine e
all’interrogazione.
Notiamo che il principio dialogico labrioliano ritorna anche nell’insegnamento, poiché come lo stesso Labriola afferma, esso consiste ne
«l’indicare, il mostrare, l’ammaestrare, […] e poscia il dar la spinta al
dialogo per via dell’interrogazione, e il convertir questo in stimolo di ricerca»137.
Egli sottolinea che il metodo dialettico ha primariamente un valore
intrinseco, che tocca la coscienza dell’educando, provocando una movenza psichica. Questo vuol dire che, nel momento in cui l’individuo
apprende, diviene in grado di mettere in relazione la nuova nozione con
quelle apprese in passato, rilevando la veridicità o la falsità di alcune di
esse:
Ogni cosa particolare deve essere innanzi tutto intuita, distinta, percepita,
appresa; e ciò importa che dapprima si faccia astrazione dai rapporti in che può
entrare per rispetto ad altre cose […], nasce poco per volta l’immagine del sistema, ossia il ricongiungimento di più atti di chiarezza e di associazione138.
È chiaro il riferimento ad una dottrina antiscolastica, che rifiuti un atteggiamento del pensiero che rende le idee astratte e convenzionali.
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 260-261.
Ivi, pp. 296-299.
138 Ibidem.
136
137
Il principio dialogico in Antonio Labriola
23
Labriola riconosce l’importanza dell’antiscolasticismo anche per la
storia, cui deve essere restituito un carattere oggettivo, eliminando la
tradizionale barriera tra conoscenza e realtà.
Questo concetto è sottolineato dal professore in una sua importante
osservazione in cui sostiene che:
Nello studio […] dei rapporti e delle vicende umane, le passioni, e gli interessi, e i pregiudizi di scuola, di setta, di classe, di religione, e poi l’abuso letterario dei mezzi tradizionali della rappresentazione del pensiero, e poi la scolastica non mai vinta e anzi sempre rinascente, o fanno velo alle cose effettuali, o
inavvertitamente le trasformano i termini, e parole, e modi di dire astratti e
convenzionali139.
L’arbitrarietà del pensiero è vista in modo ancor più negativo da Labriola per quanto concerne l’insegnamento della storia. Lo studio della
storia solitamente era legato ad un certo verbalismo e fraseologismo.
Attraverso il verbalismo l’individuo si appresta a conoscere e a far
conoscere la storia in modo del tutto soggettivo ed individualistico, ma
per il professore la storia «non è una intenzione che si cerchi di scovrire,
non è una valutazione di pregio che si voglia enunciare, ma è la sola necessità di fatto che si vuole mettere in evidenza»140.
Il fraseologismo, invece, richiama ad una tradizione contenutistica
dell’interpretazione della storia, una vera «tendenza di classe, preconcetti […]. Pregiudizi popolari, influssi e imitazioni di una filosofia corrente»141.
Labriola oppone a queste ideologie la concezione materialistica della
storia, che analizza gli eventi sotto l’aspetto umano; «tutto ciò che è accaduto nella storia è opera dell’uomo […]. Fu ed è di necessità, che determinata dai bisogni e dalle occasioni esterne, genera esperienza e sviluppo di organi interni ed esterni»142.
Ritorna dunque il principio dell’attività generativa dei concetti, poiché tutte le cose che accadono nell’esperienza umana, sono stabilite dagli
uomini stessi, in base alle proprie esperienze sociali unite allo scambio
dialogico; quest’ultimo si è dimostrato un valido strumento capace di
A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia,cit., pp. 131-132..
Ivi, pp. 131-135.
141 Ibidem.
142 Ivi, pp. 155-156.
139
140
24
Capitolo secondo
“fronteggiare” sentimenti egoistici, che spesso hanno permesso all’uomo
di compiere scelte sbagliate per sé e per gli altri.
2.1.4 I limiti del dialogo socratico
Labriola ha molto apprezzato Socrate, attribuendogli la funzione di
pedagogo e di sociologo, oltre che quella di illustre filosofo, nonostante
ciò non ha dimenticato di criticare quello che non condivideva della sua
dottrina. D’altronde lo stesso ateniese gli ha insegnato di non fermarsi
all’apparenza delle cose, ma di approfondirne i contenuti.
Il nostro professore fa notare ne La dottrina di Socrate143 che il principio
dialogico socratico presenta essenzialmente due limiti. Il primo riguarda
il fatto che Socrate considera il dialogo soprattutto come semplice strumento per superare la contraddizione tra bene e male, mentre per Labriola assume un significato ben più profondo, dominando la vita sociale, educativa e formativa.
Il bene non è un termine assoluto che occorre raggiungere, ma esistono diversi tipi di bene, legati alle svariate relazioni che offrono
l’occasione della sua ricerca.
Il secondo limite consiste nel fatto che il dialogo socratico non ha luogo in assenza di un interlocutore. Per Labriola il dialogo può essere anche di tipo monologico, vale a dire che l’uomo può educarsi anche da solo, guardandosi nel proprio spirito e “sfogliando” la sua autobiografia.
2.2 Breve ricerca del principio dialogico in Guido Calogero
2.2.1 La filosofia della prassi di Guido Calogero
Guido Calogero è stato uno scrittore molto attento alla figura di Antonio Labriola, tanto da averne “ereditato” molti aspetti, che si possono
cogliere chiaramente nel suo pensiero.
La tesi di laurea di Dormino inerente la filosofia calogeriana, mi è stata molto utile nel rilevare analogie e differenze tra i due personaggi; più
che parlare di differenze, terrei a precisare che molti aspetti del pensiero
labrioliano sono stati affrontati da Calogero in un’ottica nuova, per il
Cfr. A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone e Aristotele, cit.,
p. 140.
143
Il principio dialogico in Antonio Labriola
25
semplice fatto che, essendo vissuti in periodi diversi, i due filosofi hanno
maturato differenti modi di pensare.
La filosofia calogeriana si può distinguere principalmente in due parti: pars destruens e pars costruens.
Nella prima parte il filosofo critica l’idealismo di Croce e Gentile, ritenendo che la funzione principale della filosofia non sia più finalizzata
al raggiungimento della conoscenza pura ed astratta di quegli elementi
che si trovano in una dimensione metafisica e che non rivestono alcuna
funzione pragmatica per l’esistenza umana.
Nella seconda parte della sua filosofia, Calogero coglie il salvabile
dell’idealismo crociano, definendo la filosofia come filosofia della prassi,
unico strumento d’indagine di quei principi che dovrebbero guidare
l’agire umano. Nella filosofia della prassi egli sostiene concetti
dell’altruismo, della libertà e della giustizia, già affrontati da Labriola,
ma per certi aspetti ne segna un superamento.
Tra gli aspetti che accomunano questi due filosofi, citerei primariamente la nuova funzione che entrambi attribuiscono alla filosofia, una
filosofia che sia in grado di diffondere valori morali su cui fondare una
società più giusta e più vera.
In secondo luogo entrambi riconoscono l’intima connessione esistente
tra vita e pensiero, che implica necessariamente una corrispondenza
biunivoca tra il soggetto e oggetto, tra attività teoretica e attività pratica.
Ciò vuol dire che nel momento in cui si pende di più da una parte o
dall’altra, si rischia di cadere nell’iperfilosofia o nel materialismo: «per
poco che s’esca da questa linea, o si ricade nel semplice empirismo (la
non filosofia), o si trascende alla iperfilosofia, ossia alla pretesa di rappresentarsi in atto l’Universo, come chi ne possedesse la intuizione intellettuale»144.
Per Calogero la filosofia è fatta dagli uomini, non procede astrattamente da idea a idea. Il pensiero si forma nella realtà e alla realtà ritorna
per modificarla e migliorarla. In questa riflessione critica, la filosofia calogeriana della prassi riconosce che l’oggetto fondamentale dell’indagine
sono le regole di condotta della vita umana; regole che devono assicurare un agire morale nel rispetto delle relazioni umane.
A. LABRIOLA, Saggi sul materialismo storico, cit., in SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e
università. Da Labriola a Vailati 1882-1902, cit., p. XLI.
144
26
Capitolo secondo
Anche Labriola aveva sostenuto l’importanza della conoscenza del
bene, del giusto e del vero, che l’uomo poteva acquisire con una costante
ricerca nella propria e altrui spiritualità, attraverso il dialogo.
Per entrambi la conoscenza non rappresenta una verità trascendentale, ma comprende caratteri dello spirito che non sono onnipresenti e universali. Per cui nasce il problema di definire in che cosa consista un atteggiamento morale.
La posizione calogeriana sostiene che l’uomo deve poter scegliere liberamente e secondo coscienza se agire moralmente o meno. La scelta
deve avvenire con riferimento alla propria coscienza che è «nesso di volontà e consapevolezza»145. È matura la convinzione che i problemi metafisici siano tramontati e che l’unico problema che necessiti di una risoluzione, riguardi l’aspetto pratico della vita, il mondo morale delle azioni.
Questa particolare attenzione ai problemi umani è legata alla situazione storica in cui vive lo stesso Calogero; il suo spirito sente l’esigenza
di opporsi al potere fascista.
Dalla sua cattedra dell’Università di Pisa, si è impegnato a sviluppare
una coscienza politica e civile in quei giovani che si erano formati
all’interno di una scuola fascistizzata, e che per questo non avevano avuto la possibilità di conoscere l’aspetto illegittimo d questa dittatura.
Nel suo intento si serviva delle opere di Rousseau, in cui esplicitamente l’autore sosteneva il bisogno di una responsabilità morale per
fronteggiare le ingiustizie sociali.
Da questa esperienza, riportata ne La scuola dell’uomo146, Calogero ne
aveva tratto la conclusione che l’educazione dovesse coincidere con
l’altruismo, e che l’educazione insieme alla morale dovessero promuovere la libertà dell’uomo e quella del suo prossimo.
Possiamo dire che questo filosofo è arrivato a sostenere un concetto
che definirei tipicamente labrioliano riguardante l’autoeducazione e
l’eteroeducazione.
Egli sottolinea la dimensione pedagogica della filosofia che deve farsi
educazione; solo se educa è vera filosofia. Perché «Se la gente ride dei
filosofi, ciò accade spesso non perché la gente non capisce i filosofi, ma
perché i filosofi non capiscono la gente»147.
145
G. CALOGERO, La conclusione della filosofia del conoscere, Firenze, Sansoni, 1960,
p. 9.
146
147
Cfr. ID., La scuola dell’uomo, Firenze, Sansoni, 1956.
Ivi, p. 3.
Il principio dialogico in Antonio Labriola
27
2.2.2 Dialogo e democrazia
La filosofia della prassi si serve del principio del dialogo per concretizzare il fine educativo dell’altruismo. Dialogare vuol dire capire gli altri e ascoltare con interesse ciò che hanno da dire; dialogare significa uscire dall’egoismo, per abbracciare l’altruismo.
Il dialogo mette in discussione tutte quelle idee che sentiamo radicate
in noi, a tal punto da ritenere ugualmente valide quelle del nostro interlocutore. Ogni argomento, ogni opinione o giudizio sarà sottoposta ad
analisi attraverso un confronto dialogico con gli altri, perché non esiste
un’unica verità
Noi abbiamo sempre il dovere di dubitare che quanto pensiamo sia vero e
che quanto facciamo sia giusto, e dobbiamo quindi essere pronti a correggere le
nostre idee e i nostri comportamenti in funzione di quanto possiamo apprendere dalla comunicazione e dall’esempio altrui148.
Ciò vuol dire che il nostro primo dovere morale è quello di ascoltare e
comprendere gli altri, mentre il primo diritto è quello di farci ascoltare e
comprendere dagli altri.
Calogero sottolinea il fatto che questo processo dialogico non deve
spaventarci, poiché nel momento in cui si decide di voler rispettare chi
abbiamo di fronte, il nostro interlocutore, sentendosi considerato, non
potrà che fare lo stesso con noi. Questo tipo di atteggiamento assicura
che venga ostacolata ogni forma di dogmatismo, garantendo il rispetto
di tutte le verità. Inoltre esso riconosce ufficialmente che i problemi metafisici sono pseudo-problemi, perché il pensiero che li ha generati, non
ha radici empiriche, ma dipende da leggi che sono state fissate a priori.
Ciò vuol dire che se anche si trovassero delle soluzioni a questi problemi metafisici, essi non gioverebbero in alcun modo all’uomo, che si
trova nella realtà concreta caratterizzata da ben altre leggi.
Secondo questo filosofo, sancire la fine della metafisica non vuol dire
rinunciare alla filosofia. Essa si occuperà di problemi che riguardano
l’agire dell’uomo.
Lo scrittore Aldo Capitini aveva accusato Calogero di diffondere una
filosofia pragmatica, ma di praticarla in maniera astratta. Il filosofo si era
difeso scrivendo sulla rivista filosofica La Cultura; la sua tesi sosteneva
148
ID., La filosofia del dialogo, Milano, Edizioni di Comunità, 1962, p. 48.
28
Capitolo secondo
che il suo impegno in campo sociale era noto a tutti, nel senso tanto si
era battuto nel promuovere una politica democratica.
In opposizione alla politica totalitaria del fascismo, che aveva nella
scuola uno dei suoi cardini, Calogero si fa testimone dell’esigenza di una
rieducazione del popolo italiano. Nell’opera Difesa del liberalsocialismo ed
altri saggi149 egli sostiene che la scuola deve svolgere un ruolo decisivo,
finalizzato ad una educazione alla democrazia:
Il compito della vera scuola […] è appunto quello di dare il senso di quei
comuni ideali di vita, di quegli universali principi di coesione nella diversità e
di collaborazione attraverso le divergenze, senza cui la libertà diventerebbe anarchica e il contrasto delle preferenze degenererebbe in guerra civile150.
Vista in questo modo l’educazione scolastica consiste nella creazione
di un’unica comunità, in cui il pluralismo non rappresenta la causa della
separazione tra i vari gruppi sociali, ma lo strumento fondamentale per
favorire un dialogo a più posizioni.
2.2.3 Unità e discontinuità tra Labriola e Calogero
Antonio Labriola e Guido Calogero sono due personaggi molto affini
nel modo di pensare, nonostante siano vissuti in momenti storici diversi.
Entrambi si sono adoperati molto nel cambiare la propria realtà sociale.
Il primo ha fondato il Museo d’Istruzione e Formazione, in cui venivano
organizzati corsi di aggiornamento per professori; il secondo ha creato il
Cepas, corso di formazione per assistenti sociali.
Possiamo dire che ci hanno fatto intendere la filosofia sotto un nuovo
aspetto. Soprattutto i filosofi non ci appaiono più come intellettuali dotati di particolare cultura, a cui noi non potremmo mai accedere.
La filosofia si confonde tra le altre discipline e Labriola ce lo dimostra
sostenendo che alla filosofia si può arrivare, partendo da qualunque direzione; e la laurea in filosofia si può conseguire in qualunque facoltà.
Questi uomini-filosofi hanno diffuso e applicato il valore della democrazia, del dialogo e del rispetto per il prossimo, ritenendo che questi
fossero gli elementi fondamentali da considerare per vivere, smettendo
così di sopravvivere all’intolleranza e al fanatismo.
149
150
Cfr. ID., Difesa del liberalsocialismo ed altri saggi, Milano, Manzorati, 1972.
Ivi, p. 52.
Il principio dialogico in Antonio Labriola
29
Concludendo potrei affermare che la differenza rilevante tra di loro,
consista evidentemente nel giorno di nascita.
2.3 Il Socrate di Labriola, secondo Guido Calogero e Gabriele Giannantoni
2.3.1 La lettera su «La Tribuna» e le lauree in Filosofia: un convegno,
una critica profonda dell’Università e la proposta labrioliana.
«Cominciai la mia carriera con un libro su Socrate, che fu molto lodato dallo stesso Zeller, e son sempre un po’ socratico nella mia vocazione»
scriveva Labriola nel 1891 in una lettera a Engels. In che senso Labriola è
socratico? Il 14 luglio 1887 viene pubblicata una lettera151 di Labriola su
La Tribuna di Roma, scritta due giorni prima. Il tema della lettera labrioliana riguarda il primo Congresso Universitario che si terrà a Milano a
settembre dello stesso anno. Una iniziativa questa, colta con entusiasmo
da Labriola, il quale scrive: «Buona l’idea per ravvicinare tanti professori
che non si vedon mai». Un congresso quindi, per la prima volta in Italia,
interdisciplinare, l’opportunità di professori di diverse discipline e da
diversi settori di incontrarsi e di discutere. Nel programma preliminare
dell’adunanza, il Comitato di Bologna pubblica una lista di temi, nella
quale si trova anche il tema proposto da Labriola:
Nelle nostre Università si dà presentemente la laurea in filosofia a tutti gli
studenti di lettere, che dispensati dal corso di archeologia frequentino per un
anno i corsi di etica e di pedagogia. Secondo il concetto della nostra legge, in
somma, non c’è che una sola via per diventar filosofi; quella cioè degli studi filologici, salvo il meno della archeologia e il più dell’etica152.
Ed è questa «sola via per diventar filosofi» e l’ordinamento della stessa università italiana la causa della riflessione e della proposta labriolana. Facendo cosi secondo Labriola, la filosofia resta ad essere una «mera
scolastica» ed una «opinione letteraria». Labriola propone per questo
N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 1882−1902, cit.,
pp. 19−21.
152 A. LABRIOLA, La laurea in filosofia, in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università.
Da Labriola a Vailati 1882−1902, cit., p. 20.
151
30
Capitolo secondo
motivo, che la filosofia smetta di essere un complemento obbligatorio e
diventi un complemento facoltativo di qualunque cultura speciale perché «alla filosofia ci si deve poter arrivare didatticamente per qualunque
via, come per qualunque via ci arrivaron sempre i veri pensatori».
Labriola fa quindi una critica profonda, nel suo tempo, della università e del modo in cui vengono insegnate le discipline filosofiche; e, mettendo insieme cultura e politica, sottolinea le riforme che si dovrebbero
essere fatte. Sono gli anni del positivismo in Italia, dove la scienza è la
parola d’ ordine, e il «progresso» costituisce un’ altra parola magica nella quale il riferimento è quasi d’ obbligo. Vanno di moda i viaggi in Australia, Nuova Zelanda, la scoperta e lo studio dei popoli primitivi, è in
somma una società in movimento, una società in ricerca. Per Labriola
quindi, non c’è opportunità migliore di fare la sua critica ma anche di
proporre soluzioni. C’è però anche un clima negativo nei confronti di
questo Congresso Universitario da parte dei politici dell’epoca, della
stampa e dei giornalisti. Nell’ultima parte della lettera, nella parte propositiva, Labriola scrive:
Io per ciò propongo che la laurea in filosofia si conferisca agli studenti di
qualunque Facoltà, compressa la letteraria, i quali, frequentato che abbiamo entro il quadriennio di obbligo certi corsi filosofici da determinare, si espongano a
sostenere una tesi scritta di argomento generale quanto all’obbiettivo ed al metodo, ma fondata sempre sopra una determinata cultura speciale153.
Da questa lettera si può capire l’importanza che Labriola dà al libero
dialogo, alla discussione interdisciplinare tra docenti da tutte le università italiane e da diversi settori scientifici. Ma si può vedere anche
l’importanza che Labriola dà al dialogo in generale, nella sua funzione
didattica di docente universitario, ma anche rispetto al suo pensiero, alla
sua vita e nei suoi rapporti interpersonali. Nel luglio del 1887 quindi,
Labriola propone un tema da discutere, così come Socrate proponeva i
temi nei suoi, ogni volta, diversi interlocutori, reali o ideali. Fissando
questa analogia tra il personaggio Socrate e il suo διαλέγεσθαι e il professore Labriola, si può cominciare a chiarire in che cosa consiste il «socratismo» labrioliano. In secondo luogo, una volta visti l’importanza del
dialogo nella vita di Socrate e di Labriola, e i risultati di questo dialogo,
A. LABRIOLA, La laurea in filosofia, in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università.
Da Labriola a Vailati 1882−1902, cit., p. 21.
153
Il principio dialogico in Antonio Labriola
31
forse sarà più facile capire il motivo per cui Labriola considera così importante un dialogo tra professori, sempre nel contesto di quel primo
Congresso Universitario a Milano.
Discutere vuol dire collaborare ad una comune ricerca della verità, giacché
soltanto da un vero dialogo filosofico possono scaturire valori e verità comuni,
cioè universali. Il dialogo è così non solo un comportamento pratico, ma un
principio filosofico di ordine intellettuale e di ordine morale, che ha il suo fondamento in se stesso, giacché ogni altra convinzione unicamente da esso trae i
suoi titoli di legittimità154.
Sottoporre all’esame e alla confutazione i propri interlocutori, insieme
al concetto della «dissimulazione ironica»,della «maieutica», dell’arte ostetrica che esercitava sua madre, erano alcune delle caratteristiche del
διαλέγεσθαι socratico: così come la madre di Socrate aiuta a far uscire
fuori i bambini dalla pancia della loro madre, Socrate aiuta i suoi interlocutori a trovare la verità attraverso il dialogo. Ma non solo: da questo
discutere per brevi domande e risposte, Socrate aiuta gli altri a trovare la
verità ma nello stesso tempo la trova anche lui. Perché tra Socrate e gli
interlocutori c’ è un rapporto orizzontale tra due persone nei confronti
di una ricerca comune, non è un rapporto di maestro e scolaro, il sapere
trasmesso non è un sapere passivo, ma è un sapere sottoposto ogni volta
all’esame e alla confutazione. Il carattere educativo e questo capovolgimento dei ruolo tradizionale del maestro, anche se nell’Apologia di Platone, Socrate rifiuta il suo ruolo di maestro, «Io non sono stato maestro
mai di nessuno»155, stato espresso da Labriola nel suo famoso Socrate:
E, facendo la propria educazione, Socrate era divenuto educatore […] questo
curioso fenomeno di Socrate che educa educandosi, e nell’atto che è incerto di
tutto, mediante l’analisi della propria incertezza, produce per sé e per gli altri il
criterio della convinzione […] Non fu filosofo di mestiere, ma certamente pedagogo, anzi come Aristofane lo chiamava a quel tempo, ψυχαγωγός; e facendo
della sua vita un problema educativo, con l’educare sé medesimo e gli altri al
154 G. GIANNANTONI, La ricerca filosofica, Le forme classiche, vol. 1, Torino, Loescher
Editore, 1992, p. 86.
155 PLATONE, Apologia di Socrate−Critone, Traduzione e note di M. Valgimigli, Introduzione e note aggiornate di A. M. Ioppolo, Roma−Bari, Laterza, 2002, pp. 42−43,
(33a−b).
32
Capitolo secondo
tempo stesso, mentre poneva termine al dilettantismo sofistico, impedì che la
filosofia tornasse ad essere mera ricerca dei fenomeni naturali156.
Le lezioni di Labriola erano lezioni di filosofia ma anche concreti esempi di lezioni di lingue, di storia, di matematica, di scienze naturali.
L’insegnamento socratico, se di insegnamento si può parlare, ma soprattutto il dialogo, qui si presenta come parte integrale degli insegnamenti universitari labrioliani , il dialogo come «procedura costitutiva di
qualsiasi apprendimento− insegnamento proprio e altrui»157.
Il concetto della “dissimulazione ironica”, tipica del dialogare socratico, è uno dei concetti essenziali del διαλέγεσθαι: «egli non sa e proprio
per questo interroga e vuole sapere, e per questo non ha nessuna verità
da insegnare e protesta di non essere mai stato maestro di nessuno. Ma è
anche consapevole di questo suo non sapere. Sa di non sapere»158. Lo
stesso Socrate, dando la sua interpretazione nel responso dell’oracolo di
Delfi, nell’apologia platonica, dice:
e questo egli volle significare nel suo oracolo, che poco vale o nulla la sapienza
dell’uomo; e, dicendo Socrate sapiente, non volle, io credo, riferirsi propriamente a me Socrate, ma solo usare del mio nome come di un esempio: quasi avesse
voluto dire così: O uomini, quegli tra voi è sapientissimo il quale, come Socrate
abbia riconosciuto che in verità la sua sapienza non ha nessun valore159.
Il suo non sapere e la sua ironia vengono interpretati da Labriola: «e
nella piena coscienza dell’altrui presunzione ed insufficienza manifesta
uno dei tratti più notevoli della sua natura, l’ironia. Il filosofo in fatti
non può, in quella condizione in cui si è messo, non confessare la propria ignoranza, perché il suo sapere è pura esigenza, o meglio consiste
solamente nella coscienza dell’attuale incertezza. Quello che egli cerca
deve ancora trovarlo. Ed è soprattutto il motivo dialogico, che è il solo
movente della questione, varia secondo le occasioni, e porta l’indagine
sopra oggetti ed argomenti sopra diversi; sicché si tratta sempre di eccitare nuovamente il bisogno dell’aporia perché questa invogli alla ricerca,
156 A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., pp.
99−101.
157 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 176.
158 G. GIANNANTONI, La ricerca filosofica, Le forme classiche, cit., vol. I, p. 86.
159 PLATONE, Apologia di Socrate−Critone, cit., pp. 16−17 (23a− b).
Il principio dialogico in Antonio Labriola
33
e fissi implicitamente la natura del processo»160. Questo nuovo modo di
filosofare, influenza quindi Labriola profondamente, il quale comincia la
sua carriera con un libro su Socrate e avverte subito una profonda identificazione con il filosofo ateniese, facendo sempre appello alla sua vocazione socratica durante la sua vita e durante la sua attività accademica.
Il riferimento socratico centrale, nei studi e nel pensiero di A. Labriola, si trova soprattutto nel secondo volume delle sue famose Opere labrioliane a cura di Luigi Dal Pane, La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone e Aristotele, 1871 (il primo volume: Scritti e appunti su
Zeller e su Spinosa, 1862−1868; il terzo volume: Ricerche sul problema
della libertà e altri scritti di filosofia e di pedagogia, 1870−1883. Tutti editi a Milano rispettivamente del 1959, 1961 e 1962). In questo secondo volume, la fonte privilegiata nella ricostruzione labrioliana del Socrate sono i Memorabili di Senofonte. Prima però di spiegare questa sua preferenza sulle fonti senofontee, si deve fare una distinzione tra una ricerca
storico− filosofica del filosofo Socrate, cioè una analisi scientifica attenta
e un confronto dei testi dei vari discepoli di Socrate, per capire se una
ricostruzione storica del personaggio in esame è possibile, e delle interpretazioni date da tutte quelle persone che dopo la sua morte hanno
usato, per diversi motivi ogni volta, la sua immagine. Labriola infatti
scrive:
L’esposizione della dottrina di Socrate ha sempre l’apparenza di rassomigliare ad un’ analisi artificiale, e diremmo quasi arbitraria; perché si riesce a
mettere in evidenza un solo lato della sua coscienza, isolandolo dall’altro cui va
strettamente congiunto; e di qui procede eziandio, che questo soggetto tante
volte trattato ha osservato e conserva tuttora l’attrattiva di una ricerca non mai
esaurita161.
La difficoltà sta nel fatto, come si sa, che Socrate non ha scritto nulla e
che tutto ciò che noi sappiamo del personaggio Socrate lo sappiamo da
altri. Dobbiamo quindi, basarsi su una tradizione “indiretta”, molte volte soggettiva e incerta, basata su postulati e supposizioni, di presentazioni non facilmente conciliabili, caratterizzati nella maggior parte di di160
A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.
161
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., Parte
79.
terza.
34
Capitolo secondo
versità e di divergenze. Dopo la morte di Socrate, i discepoli immediati,
scrivono i λόγοι σωκρατικοί, che imitano le discussioni orali tra Socrate
e i suoi interlocutori, diventati un vero e proprio genere letterario. I discepoli scrivono, in primo luogo, per difendere il loro maestro dalle accuse, in secondo luogo per difendere loro stessi, dall’instabile situazione
politica, e le loro dottrine e scuole fondate dopo il processo e la morte di
Socrate. Le fonti che noi oggi abbiamo in disposizione risalgono principalmente a Platone e i suoi dialoghi, soprattutto giovanili o socratici, Senofonte con i Memorabili e la sua Apologia, Aristofane con la commedia Le
Nuvole, Aristotele, i “così detti” socratici «minori» e cioè scuola megarica, scuola cinica e cirenaica. L’interpretazione platonica, oggi la più privilegiata, ci può aiutare a rintracciare la filosofia socratica, perché i discorsi che Platone mette in bocca di Socrate in tribunale o in prigione
non possono essere del tutto inventati. «Tuttavia oggi prevale una terza
linea interpretativa: la difesa di Socrate esposta da Platone nell’Apologia
non è né una mera finzione, né una fedele trascrizione della difesa del
Socrate storico, ma è l’interpretazione che Platone ne ha fornito sulla base di dati di fatto concreti»162. Per quanto riguarda la ricostruzione di Aristotele, è in dipendenza soprattutto dalle discussioni in Accademia e
dalla interpretazione che Platone stesso fa, mentre Aristofane, nella sua
commedia Le Nuvole nel 423 a.C. mentre in scena una caricatura di Socrate, descrivendolo come sofista, corruttore dei giovani e sovvertitore
delle credenze religiose della πόλις (Platone lo annovera nell’Apologia,
19b−c, tra coloro che hanno attribuito a diffondere calunnie ed ingiuste
accuse contro Socrate)163. Senofonte, che costituisce la fonte privilegiata
di Labriola, fornisce una testimonianza a distanza, probabilmente di un
trentennio, dopo la morte di Socrate (a differenza dei primi due capitoli
dei Memorabili).
2.3.2 La maschera socratica vista e indossata da A. Labriola. G. Calogero: il suo rapporto con la maschera socratica e con Labriola. Il feA.M. IOPPOLO, Introduzione alla Apologia di Socrate−Critone, cit., p. 6, riferimento
a Cfr. H. MAIER, Socrate. La sua opera e il suo posto nella storia, Firenze, La Nuova Italia,1943, pp. 107−22, R. HACKFORTH, The Composition of Plato’ s Apologo, Cambridge,
[senza indicazione editore], 1933, pp. 1−7; S. KATO, The Apologo. The Beginning of
Plato’ s own, Philosophy, «Classical Quarterly», n. XLI a. 1991, pp. 356−65.
163 PLATONE, Simposio, Traduzione di Guido Calogero, Introduzione di Angelica
Taglia, Roma− Bari, Laterza, 1996, pp. 123.
162
Il principio dialogico in Antonio Labriola
35
nomeno delle «bandiere ideologiche» e la ricostruzione storica della figura socratica.
«L’emergere di Socrate come modello del filosofo è da imputare ai
suoi discepoli»164 quindi, e la filosofia socratica è strettamente legata con
le tesi filosofiche che i discepoli, immediati o no, vogliono sostenere e
diffondere. Il rapporto tra Socrate e delle interpretazioni che si sono date
di Socrate è stato sempre legato al nostro rapporto con il passato, all’ uso
che noi facciamo di questo passato, al motivo che sta dietro di questa
nostra scelta, al contesto storico, sociale e politico nel quale un autore,
un pensatore, un docente si esprime e scrive: per quale motivo scegliamo un filosofo dell’antichità, Socrate, per esprimere i nostri pensieri, per
sostenere le nostre ideologie, per educare educando? Il modo in cui Labriola usa il socratismo si avvicina di più ad una idea pedagogica, il modo in cui Calogero usa il socratismo costituisce una «bandiera ideologica». Nel rapporto tra queste due visioni c’è un punto d’ incrocio. E cioè
la pubblicazione, nel tentativo di Calogero di una ricostruzione storica
del Socrate, della voce «Socrate» pubblicata nel 1936 nel. Vol. XXXI della
Enciclopedia Italiana, scrive per il Socrate labrioliano: il lavoro di Labriola, basato sempre alla testimonianza senofontea, costituisce «un ritratto di Socrate che per il suo equilibrio resta il miglior studio italiano
sull’argomento ed è ancor oggi di assai utile lettura»165. L’uso fortemente
ideologico che Calogero fa della figura socratica privilegia la fonte platonica, contrariamente alla lettura monosenofontea di Labriola. Platone e
specialmente i suoi dialoghi giovanili, detti appunto socratici perché la
figura centrale è Socrate, costituiscono l’oggetto di studio di Calogero
ma nello stesso tempo anche il suo cavallo di battaglia per la sua lotta
politica. Calogero, il suo uso del passato e della figura socratica, va studiato sotto il contesto politico degli anni trenta in Italia:
Né si può tacere il fatto che il richiamo a Socrate sembra costituire davvero,
in quel lasso di tempo, una sorta di bandiera ideale, cui si rivolgono la loro at-
G. CAMBIANO, La filosofia in Grecia e a Roma, Roma− Bari, Laterza, 1983, p. 7.
G. CALOGERO, s. v.«Socrate», in Enciclopedia Italiana, Vol. XXXI, Roma, 1936,
pp. 1021−1026.
164
165
36
Capitolo secondo
tenzione filosofi fra loro molto diversi, ma accomunati da un genuino intento di
lotta antifascista per la liberta166.
Calogero e la lotta antifascista quindi, l’interpretazione storico- filosofica e il suo rapporto con la ideologia e la politica di quel terribile tempo.
Ma cambiando il contesto dell’epoca cambia anche l’atteggiamento nei
confronti della figura socratica: gli anni 1869−1872 sono anni cruciali per
Labriola. Non solo perché porta a termine il famoso Socrate, premiato
alla R. Accademia di scienze morali e politiche di Napoli e pubblicata
presso la Stamperia della R. Università nel 1871, ma soprattutto perché
in questi anni comincia la sua attività didattica e un anno dopo, nel 1873
partecipa con successo al concorso per la cattedra di Filosofia morale e
pedagogia dell’università di Roma. Il suo ruolo pedagogico e la didattica
quindi, hanno un ruolo centrale nella formazione di Labriola docente.
Ed ecco come la sua pratica pedagogica, la fonte senofontea e il momento storico, vengono a formarsi la «maschera» socratica indossata da Labriola: il suo Socrate non ha dietro un motivo politico neppure una lotta
contro il fascismo, ma viene a sottolineare un epoca dove fatta l’Italia bisogna fare gli italiani, bisogna formare gli italiani, attraverso una istituzione come è quella dell’università. Viene, quindi a sottolineare una idea
pedagogica di Socrate e del dialogo che sta alla base di una esigenza pedagogica del tempo: la riforma dell’università, il suo ruolo nella società
italiana e la sua offerta didattica. Per questo motivo Labriola scrive la
lettera del 1887 su «La Tribuna» di Roma dove, in primo luogo individua gli aspetti negativi del sistema educativo e, in secondo luogo propone la soluzione del problema.
Ma per tornare nel collegamento tra i nostri due docenti, il primo ma
anche l’unico punto di contatto, si trova nella valutazione positiva di Calogero nella voce del 1936 per l’Enciclopedia Italiana del Socrate labrioliano, un testo «equilibrato» e di «ancor oggi di assai utile lettura». Per
quale motivo è stato l’unico punto di contatto? Dal 1950 Calogero non si
occupa più della ricostruzione socratica labrioliana. Questo succede per
due ragioni: in primo luogo, dobbiamo registrare la volontà di Calogero
di ricostruire non più un Socrate storicamente individuabile ma una figura ideale di Socrate. Per lui,
166
E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICIcura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 187.
LIANI DE CUMIS, a
Il principio dialogico in Antonio Labriola
37
la storia della filosofia antica sembra essere contrassegnata da un punto culminante sommo, Socrate appunto, e da una successiva vicenda di diversi e multiformi declini o al massimo di tentativi mai perfettamente riusciti di adeguarsi a
quel supremo modello167.
Socrate rappresenta per Calogero la quintessenza dell’esercizio filosofico. La ricerca comune, l’ignoranza dell’uomo e il suo rapporto con la
sapienza umana, il reciproco dialogare tra ignoranti, l’orizzonte limitato
del nostro sapere, perché nel buio rispetto al dio si cerca di costruire una
verità tra di noi, la confutazione, l’έλεγχος, lo εξετάζειν socratico168, sono i tratti di questo Socrate. Il dovere del dialogo è «il vero e ultimo
sommo bene, la certezza morale intangibile, il termine ineliminabile di
ogni tensione eudemonistica»169 perché non «vale la pena di vivere una
vita in cui continuamente non si cerchi di capire e di essere capiti, attraverso il reciproco controllo del dialogare e del discutere»170. Questa idealizzazione del suo Socrate, che si accompagna da una svalutazione netta
dei discepoli (sia dei socratici minori, sia del Platone e di Aristotele), è il
principale motivo di divergenza con il Socrate labrioliano. Agli occhi di
Labriola, Socrate non è un riformatore, al massimo è un riformatore inconsapevole, non è quel eroe filosofico che rappresenta una svolta nel
pensiero occidentale come lo è per Calogero:
In Labriola il pensatore ateniese non appare mai nella luce quasi accecante
dell’eroe filosofico, ma al massimo in quella molto più dimessa e normale
dell’iniziatore di un modo di riflettere sulle questioni etiche, che si riassume in
Ivi, p. 189.
«Perché se io vi dico che questo significa disobbedire al dio, e che perciò non è
possibile io viva quieto, voi non mi credete e dite che io parlo con ironia; se poi vi
dico che proprio questo è per l’ uomo il bene maggiore, ragionare ogni giorno della
virtù e degli altri argomenti sui quali mi avete udito disputare e far ricerche su me
stesso e su gli altri …», PLATONE, Apologia di Socrate-Critone, cit., p. 55 (37e–38a).
169 G. CALOGERO, 1955, lezione inaugurale della cattedra di Storia della Filosofia
Antica, tenuta nell’ aula magna della Facoltà di Lettere dell’ Università di Roma nel
1950, pubblicata nel 1955, pp. 113 e 115.
170 Ivi, p. 113, commento di uno dei passi più amati da G. CALOGERO: «e che una
vita che non faccia di cotali ricerche non è degna di essere vissuta se io vi dico questo, mi credete anche meno», (38a ).
167
168
38
Capitolo secondo
un bisogno personale che si è fatto dottrina, sforzandosi di rendere obiettivi necessità e considerazioni tutte individuali171.
Labriola infatti scrive «Questo nuovo interesse e questa nuova maniera di filosofare non apparisce in Socrate come qualcosa di teoricamente
intenzionale, ma deriva intimamente dai suoi bisogni etici e religiosi, ed
è il risultato di un esame che egli ha esercitato su sé medesimo, fino al
punto di obiettivare in una intuizione etica dell’universo le esigenze
dell’animo suo»172. Per Labriola Socrate sta all’inizio, la sua ricerca filosofica corrisponde alla sua esigenza personale di arrivare alla verità e attraverso il suo metodo «inconsapevole», la sua dissimulazione riesce altrettanto inconsapevolmente di educare gli altri. Mentre per Calogero
rappresenta il culmine, il punto più alto nella storia della filosofia, un’
eroe consapevole, che viene cosi dopo tanti secoli a legarsi in modo inseparabile al suo ideale di liberalsocialismo e alla lotta antifascista.
Si tratta di due tipi di «socratismo» diversi, ma soprattutto di due tipi
di uso del passato diversi. L’ideale del dialogo, che è τό μέγιστον αγαθόν, si oppone cosi all’ideale dell’educatismo inconsapevole. Si può allora, spiegare questa «dimenticanza» labrioliana: la volontà di Calogero
di costruire un Socrate non storicamente individuabile, della quale può
fare uso di fronte alla situazione politica: quando quindi dimentica Labriola nel suo lavoro sulle fonti del 1955, lo fa perché rileggendo il famoso Socrate, l’ideale socratico che vuole costruire, gli sembra insufficiente
una figura che sta all’inizio, una figura socratica equilibrata e inconsapevole. Per Labriola, Socrate
è solo una prima tappa, lungo la strada che sarà subito dopo compiuta da Platone; insomma, i ruoli sono rovesciati rispetto alla valutazione del Calogero, visto che è proprio Socrate a non essere giunto all’altezza di Platone, che rappresenta per così dire il suo superamento…in tal senso l’ideale eudaimonistico socratico, ancorato alla prima ed elementare identità di bene e utile, si vede più
E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 191.
172 A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.
42.
171
Il principio dialogico in Antonio Labriola
39
volte e più fortemente oltrepassato non solo dalla filosofia platonica…ma anche
dalle concezioni morali di Kant e di Herbart173.
Lungo la via del progresso etico, Socrate rappresenta per Labriola una elementare identità tra la virtù e il bene174 che non «giunge ad isolare in uno schema formale l’elemento del sapere logico della sfera della conoscenza concreta» e
perché «Socrate in fatti non aveva coscienza della vera e prima origine d’ ogni
elemento etico, che è riposta alla naturale costituzione dell’anima; […]avveniva
che la logica precorreva la psicologia, anzi l’ignorava del tutto»175. La critica che
Labriola quindi fa riguarda uno dei punti essenziali della filosofia socratica, e
cioè l’identità tra virtù e scienza, perché resta privo di qualsiasi «coscienza della
opposizione di due sfere dello spirito», lavoro che solo dopo Platone porterà a
termine. Il tema socratico noto dell’attraenza del bene, per cui soltanto
l’ignoranza, l’αμάθεια può essere considerata causa di una azione moralmente
cattiva, perché «nessuno compie il male volontariamente», per Labriola «non è
un concetto positivo», rappresenta così soltanto una «tendenza pratica», una esigenza personale: «Insomma, il limite inaccettabile in Socrate sarebbe costituito
proprio , agli occhi di Labriola, dal fatto che egli non è né Platone né Aristotele,
e che propone invece una psicologia rigorosamente unitaria, che si rifiuta di
spezzettare l’anima umana in parti e sezioni tra loro difficilmente comunicanti e
rischiosamente in conflitto, per ribadire invece la totale assenza di ogni soluzione di continuità fra sapere e volere, anche sullo sfondo di una convinta accettazione dell’attraenza o assoluta preferibilità di un bene visto come massimamente utile»176.
Il concetto della παιδεία, dell’educazione socratica, e della insegnabilità della virtù, costituisce la base della idea che Labriola si è fatto di SoE. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 193.
174 «I grandi temi della filosofia di Socrate sono quelli dell’ identità di virtù e
scienza, della determinazione di questa scienza come scienza del bene e del male in
generale, della conseguente insegnabilità della virtù e dalla riduzione a questa virtù–scienza in generale di tutte le cosiddette virtù particolari, come il coraggio, la
saggezza, l’ amicizia, la santità, ecc.», G. GIANNANTONI, La ricerca filosofica, Le forme
classiche, cit., vol. I, p. 102.
175 A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele, cit.,
vol. II, p. 139 e pp. 94–95.
176 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 194.
173
40
Capitolo secondo
crate: così come il tafano di Atene va ad educare i propri concittadini
nelle strade, nelle palestre, nell’αγορά, Labriola esercita la sua maieutica
con «famigliari e scolari, operai, sartine, tipografi, poeti dialettali, preti,
insegnanti e personalità intellettuali di ogni genere…»177. Tra Labriola
quindi e Socrate c’ è la volontà di adoperare negli stessi ambiti: per Labriola Socrate, diventa si un oggetto di studio ma costituisce anche un
metodo pedagogico dentro l’aula universitaria. Il dialogo socratico, è per
Labriola il bene maggiore, attraverso il quale si impara, una ricerca comune della verità tra lui e i suoi studenti. Quando Labriola chiede agli
studenti di fare una «lezioncina» di latino, segue probabilmente l’ideale
dialogico di Socrate, educa educando. L’unica differenza, secondo Labriola sempre, è che il processo educativo in lui è cosciente: lui è cosciente del suo ruolo di educatore, di pedagogo e della importanza della sua
figura dentro l’aula universitaria. I suoi corsi di Pedagogica
si dividevano generalmente in due parti: la prima era dedicata alla pedagogia
teoretica o generale; la seconda ad applicazioni, come, per esempio, la metodica
della scuola secondaria e di quella popolare. Seguivano spesso le esercitazioni
in cui rifulgeva la cultura vastissime e la genialità di Antonio Labriola. Erano
esempi di lezioni di filosofia, di lingue, di storia, di matematica e perfino di fisica e di scienze naturali178.
Abbiamo visto come Labriola critica uno dei capisaldi della filosofia
socratica, e cioè l’equazione di virtù e scienza e il tema dell’attraenza del
bene:«Ma, come mancavagli ogni notizia del problema psicologico, e
l’uso affatto occasionale dell’induzione non avea fornito di un istrumento logico completo e perfetto, così avvenne, che l’osservazione positiva
di queste circostanze reali non divenne argomento per correggere la falsa ed astratta opinione che la virtù sia identica al sapere»179. Per Calogero l’equazione di virtù e scienza non è una falsa ed astratta opinione,
l’azione morale è immediatamente condizionata da quel unica virtù del
N. SICILIANI DE CUMIS, Il principio «dialogico» in Antonio Labriola, in ID., a cura
di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 175.
178 L. DAL PANE, Antonio Labriola. La vita e il pensiero, Roma, Ediz. Roma, 1934–
1935, pp. 384–386. in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., Parte terza.
179 A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele, cit., p.
121.
177
Il principio dialogico in Antonio Labriola
41
bene e del male in generale, quella virtù nella quale tutte si riducono. Infatti, lui scrive:
i rigoristi e i farisei possono scandalizzarsi a sentir dire che noi preferiamo il
bene al male solo quando esso ci piace di più: ma come altrimenti potremmo
preferirlo?... Egli(Socrate) le esamina una dopo l’altra, nei vari dialoghi, e fa vedere come si riducano tutte all’unica virtù della conoscenza o della sapienza,
proprio in quanto si risolvono tutte in un certo modo di vedere o di valutare le
cose, che, una volta accettato, determina di per sé l’azione180.
Negli anni cinquanta, si nota una svolta essenziale nel pensiero di Calogero: da ora in poi, Socrate e il suo ideale filosofico diventerà il punto
di riferimento di tutte le sue attività, dell’uomo e del docente Calogero.
Così come per Socrate tutto si riduce in un’unica virtù e scienza, quella
del bene e del male, per Calogero tutta la sua riflessione successiva si ridurrà alla figura ideale socratica che lui stesso costruisce:
Così Gorgia segna la svolta del pensiero platonico… al unitaria un cavallo
nero e un auriga che pretende di guidarli entrambi, così come l’aristocrazia della saggezza governerà autoritariamente, nello stato le classi inferiori, senza più
ed autonoma anima socratica si sostituisce l’anima platonica con un cavallo
bianco e dialogare con esse. Alla società aperta di Socrate segue la società chiusa
di Platone… Ma le interne tragedie del platonismo e dell’aristotelismo, e di tutte
le filosofie che ne sono state influenzate per secoli, non fanno se non confermare
indirettamente la fisionomia di quella concezione di Socrate, alla cui altezza esse non seppero mantenersi181.
I due ideali del socratismo distinti, quasi opposti, sono due modi diversi di intendere il διαλέγεσθαι socratico. Ma questo dipende anche
dal modo in cui questi due personaggi arrivano a quel concetto, qual è la
strada che scelgono. Labriola arriva attraverso la visione conservatore di
Senofonte, Calogero attraverso il discepolo socratico più noto, Platone.
C’ è quindi una opposizione sul piano della ricerca e della ricostruzione
scientifica e meramente storica, che li conduce a costruire due figure socratiche ben limitate, e a farne un uso diverso:
G. CALOGERO, Socrate, Nuova Antologia, XC, in ID., Scritti minori di filosofia antica, Napoli, Bibliopolis, 1985, p. 118.
181 G. CALOGERO, Socrate, Nuova Antologia, cit., pp. 121–122..
180
42
Capitolo secondo
Quello proposto da Calogero, imperniato su di una forma altissima di moderna imitatio Socratis, non si risolve nella precettistica indicazione di specifici
contenuti teorici, preferendo insistere sulla forma condivisa della ricerca in comune e sull’apertura infinita del reciproco dialogare… Per Labriola, invece, a
distanza di anni del suo episodico e non continuativo interesse antichistico per
la personalità di Socrate, il socratismo diventa un punto di riferimento soprattutto nel difficile compito dell’esercizio pedagogico182.
Sulla base della opposizione tra il socratismo di Labriola e il socratismo di Calogero, si trova un’ altra opposizione, quella tra Senofonte e la
sua ricostruzione e Platone. Nel momento in cui Socrate beve la cicuta
Platone non c’ è. Socrate poteva anche evitare la morte, e su questo punto sia Senofonte sia Platone sono d’ accordo. Ma il motivo per cui lui va
incontro alla morte è molto diverso: Senofonte ci presenta un Socrate che
si è stancato di vivere, un Socrate che beve tranquillamente la cicuta, un
settantenne insomma, che non vede l’ora di morire. La ricostruzione platonica del Socrate morente è assai diversa. Il Socrate dell’Apologia e del
Critone vuole sostenere un tipo di sapienza, che lui chiama sapienza umana183. Socrate, o meglio Platone, vuole sostenere una idea di filosofia,
quella appunto umana, nella sua limitatezza e nella sua fragilità. Dietro
il Socrate morente platonico c’ è un motivo filosofico, un ideale del filosofo che Platone vuole difendere (da quelli che lo hanno condannato),
diffondere ed affermare. Questi due atteggiamenti di fronte al Socrate
che muore, possono delineare chiaramente i due atteggiamenti diversi di
Labriola e di Calogero. L’immagine di un Socrate che muore avendo
portato al termine un’ opera educativa e nello stesso tempo aprendo la
strada del pensiero logico e dell’importanza del dialogo nel processo
educativo. E l’immagine di un Socrate che difende una idea di filosofia,
E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICIcura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 195–196.
183 «Ma la verità è diversa, o cittadini: unicamente sapiente è il dio; e questo egli
volle significare nel suo oracolo, che poco vale o nulla la sapienza dell’ uomo; e, dicendo Socrate sapiente, non volle, io credo, riferirsi propriamente a me Socrate, ma
solo usare del mio nome come di un esempio; quasi avesse voluto dire così: O uomini, quegli tra voi è sapientissimo il quale, come Socrate, abbia riconosciuto che in
verità la sua sapienza non ha nessun valore», PLATONE, Apologia di Socrate-Critone
cit., pp. 17–19, (23a–c).
182
LIANI DE CUMIS, a
Il principio dialogico in Antonio Labriola
43
cosi come Calogero difende poi le sue idee politiche facendo uso di questa immagine, della sua costruzione.
2.3.3 La maschera socratica vista e indossata da G. Giannanton:
l’uso del passato e la critica del Socrate labrioliano. Una interpretazione diversa del ti estin socratico.
Per quando riguarda il metodo educativo usato da Labriola e quello
usato da Socrate, ci rendiamo conto che parole come ironia, metodo
maieutico, la dissimulazione, la confutazione, l’homologia, il cercare cioè
un punto di accordo tra due interlocutori, insomma, il concetto e l’ideale
del διάλογος, da Socrate in poi sarà sulla base di qualsiasi metodo educativo: impariamo e facciamo imparare attraverso un processo dialogico.
L’importanza del dialogo non è mai stata superata da allora e, al di là di
ogni interpretazione che fin ora si è data della figura socratica, il valore
del dialogo è stato un punto fermo per tutti, compreso Labriola, Calogero ma soprattutto Gabriele Giannantoni.
L’incrocio socratico Labriola-Giannantoni :
non è affidato ad un capitolo unico e poi a un reiterato silenzio, che chiede di
essere indagato e spiegato, come è accaduto nel caso di Calogero. In più di un’
occasione–pubblica e pubblicata di carattere divulgativo/giornalistico o di più
marcato impegno scientifico–Giannantoni è infatti intervenuto per esporre in
modo chiaro e lineare le sue valutazioni sulla monografia labrioliana184.
Il 14/15 luglio del 1961 viene pubblicato un articolo di G. Giannantoni
sul supplemento libri del quotidiano romano «Paese Sera» del secondo
volume delle Opere di Labriola, quello appunto dedicato a Socrate a cura di Luigi Dal Pane. Per lo studioso Giannantoni, il famoso Socrate labrioliano viene inserito, accanto agli altri, nella storia della storiografia
socratica:
l’immagine di Socrate che così ne risultava era quella di un saggio apostolo di
virtù morali e civiche, di un riformatore sociale, sostenitore di un’ etica edonistico–utilitaristica: mentre tutta la filosofia speculativa che gli si sarebbe tentati
di attribuire sulla base di Platone e di Aristotele, in realtà non gli appartiene,
184
E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICIcura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 196–197.
LIANI DE CUMIS, a
44
Capitolo secondo
non andando essa propriamente al di là di un semplice atto di personale energia, cioè di una dichiarata tendenza pedagogica, sostenuta dalla rettitudine di
una coscienza morale, che riposava su convincimenti di natura schiettamente
religiosa…185.
Giannantoni riconosce quindi, nel socratismo labrioliano una «tendenza pedagogica», una esigenza da parte di Labriola di utilizzare il metodo pedagogico socratico, il dialogo e tutto ciò che esso comporta, nella
sua attività di educatore: riconoscere una dimensione pedagogica, anche
se «incosciente» e «rudimentale», nella figura socratica, vuol dire farne
uso. Utilizzare cioè l’elemento dialogico con una chiave educativa, pedagogica, che educa educando, dentro l’aula universitaria. Secondo
Giannantoni, la monografia labrioliana presenta due limiti: in primo riguarda ancora una volta la questione delle fonti. I Memorabili vengono
composti a distanza dalla morte di Socrate (tranne i due primi capitoli),
e questo «è un fatto che getta ombre pesanti sulla loro attendibilità»186. Il
secondo limite riguarda la «scarsa intelligenza filosofica» di Senofonte. Il
personaggio socratico è forse probabile che non si è stato totalmente
compreso da Senofonte, come pure l’essenza della sua idea di filosofia, o
il significato della sua morte. La lettura di Socrate che Labriola fa, e in
qualche modo «limitata» da questi due fattori, ma nello stesso tempo,
Giannantoni considera la lettura del famoso Socrate «assai salutare» e
contro di ogni tentativo antistorico. Così, l’interpretazione labrioliana
«non va esaltata acriticamente, non va neppure accantonata, ma piuttosto compresa nei suoi motivi e nelle sue storicamente determinate curvature ermeneutiche»187.
Dopo questo primo contatto tra Giannantoni e il famoso Socrate labrioliano, troviamo nella Appendice bibliografia del suo Che cosa ha veramente detto Socrate, il quale rappresenta un accurato tentativo di ricostruzione storica della figura socratica. In questo lavoro che riguarda il
problema–Socrate, Giannantoni «soffermandosi sulla testimonianza senofontea, torna ad annoverare il lavoro di Labriola fra le opere assai im-
185 G. GIANNANTONI, 1961, Il Socrate di Labriola ,«Paese Sera», Suppl. libri, 14/15
luglio, 1961, p. 7.
186 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 197.
187 Ibidem.
Il principio dialogico in Antonio Labriola
45
portanti su Socrate»188. In occasione del convegno su A. Labriola del
1993, organizzato dall’Università del Cassino, dall’Università Federico II
di Napoli, dall’Istituto Universitario Orientale e dall’Istituto per gli Studi
Filosofici, il contributo di Giannantoni consiste nel prendere in esame il
libro di Labriola in riferimento al problema–Socrate: la causa della scelta
labrioliana e la preferenza delle fonti senofontee viene giustificata da
Giannantoni perché questa ultima «avvenuta in un periodo storico che
ancora non aveva conosciuto e utilizzato i risultati degli studi stilometrici applicati alla determinazione della cronologia relativa dei dialoghi
platonici»189. Giannantoni crede nella priorità che devono avere i dialoghi giovanili o socratici nel nostro percorso della ricostruzione di Socrate
storico. La sua ricerca scientifica del Socrate storico assume due punti
fondamentalmente in occasione di questo convegno: in primo luogo «lo
scarso attributo nel Socrate nella testimonianza di Aristofane, e in secondo luogo, l’importanza dei cosi detti «socratici minori», cioè della
scuola megarica, cinica e cirenaica. Enfatizzare quindi l’importanza non
solo dei logoi Sokratikoi di Platone o di Senofonte, ma raccogliere tutte
le testimonianze possibili, che oggi noi abbiamo in disposizione, per avere così, il più possibile, un quadro scientificamente, ma soprattutto
storicamente attendibile.
La critica di Giannantoni nei confronti del Socrate labrioliano si riassume alla domanda centrale ti estin:«Il vero problema schiettamente fiIbidem.
Ivi, p. 198. Per quando riguarda il problema dell’ autenticità e della cronologia
dei dialoghi platonici:«egualmente si è rivelato privo di fondamento il tentativo,
perseguito da una parte della critica ottocentesca, di giudicare nell’ autenticità sulla
base di un criterio di coerenza dottrinale… La svolta nella critica si è avvenuta
quando, fra la fine dell’ Ottocento e gli inizi del Novecento, attraverso lo studio del
linguaggio platonico e soprattutto di certe particolarità stilistiche o stilemi, uso di
determinate particelle, espressioni, giri di frase, ecc.: onde il nome di analisi stilometrica… sulla base della notizia aristotelica che le Leggi sono l’ ultima opera di Platone, si è riusciti a determinare, almeno a grandi linee, un’ attendibile cronologia relativa degli scritti di Platone, a seconda che essi presentino una maggiore o minore
affinità stilometrica con le Leggi…», G. Giannantoni, Il Socrate di Labriola, cit., pp.
100–101. Labriola scrive il suo Socrate nel 1871 e nuore nel 1904, quindi i risultati
della ricerca e dell’ analisi stilometrica non potevano esercitare una influenza sulla
sua scelta delle fonti labrioliane. Fino a quel periodo si considerava Senofonte come
la fonte privilegiata e più attendibile. La svolta verso l’ utilizzazione delle fonti platoniche, comincia in Italia con G. Calogero, dopo gli anno trenta.
188
189
46
Capitolo secondo
losofico e non meramente storiografico, è insomma quello di intendere
correttamente il dialegesthai»190. Ogni dialogo di Socrate con i suoi interlocutori cominciava sempre con la domanda ti estin: Giannantoni interpreta questa domanda nel senso «che cosa intendi tu dicendo…». Lui
vede nella ricostruzione della figura socratica di Labriola una «visione
concordistica», un tentativo di conciliare «le notizie provenienti dalle
fonti principali, in particolare Aristotele rispetto a Platone e Senofonte»191. Questa tendenza concordistica era abbastanza diffusa all’epoca di
Labriola e «poneva nella ricerca intorno ai concetti l’essenza stessa del
filosofare socratico»192.
Per Labriola esiste la possibilità per Socrate di giungere, alla fine di una discussione, ad un concetto, cioè ad un qualcosa di condiviso che rappresenti, in
un certo senso, il significato stabile che si trova a monte di quel termine o di
quella parola. Giannantoni non può accettare l’interpretazione labrioliana poiché secondo lui il ti estin socratico non è volto a fornire delle definizioni statiche, immobili. Veramente importante non era il significato cristallizzato di un
concetto, ma lo scambio dialogico, la messa alla pari dei soggetti della discussione193.
Per Giannantoni dietro l’incessante διαλέγεσθαι socratico c’ è il vero
motivo etico, la spiegazione della scelta di vita socratica che nello stesso
tempo giustifica la sua filosofia. L’analisi che Labriola fa del ti estin socratico, può essere spiegata attraverso un’ espressione di Calogero, secondo la quale Socrate viene considerato come «una specie di professore
di logica, interessato in primo luogo a induzioni e definizioni. Cioè, come una sorta di filosofo analitico dei nostri giorni, preoccupato non tanto dei reali problemi della vita umana, quanto del modo corretto di parlare di ogni possibile problema»194. Diversamente da Labriola, che si avvicina di più ad un idea di Socrate il quale attraverso il dialogo vuole arrivare ad una verità neutra «quasi depositata nelle parole» di un Socrate
«scopritore del concetto», Giannantoni vede attraverso il principio diaE. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICILIAcura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 198.
191 Ibidem.
192 G. GIANNANTONI, Il Socrate di Antonio Labriola, cit., p. 43.
193 Dall’ intervento di E. Spinelli, nel ciclo dei seminari del corso di Pedagogia
Generale del prof. N. Siciliani de Cumis, Roma, 17 maggio 2005.
194 G. CALOGERO, Il messaggio di Socrate, «La Cultura», IV, 1966, p. 290.
190
NI DE CUMIS, a
Il principio dialogico in Antonio Labriola
47
logico e la domanda ti estin un significato diverso:«che cosa dici, ti legeis, che cosa vuoi davvero intendere tu quando pronunci e usi un determinato termine»195. Per questo motivo, rileggendo Socrate non dobbiamo pensare ad un «professore di logica», ma dobbiamo «ricavare dal
suo dialegesthai un supremo messaggio, in virtù del quale, ancora nelle
parole di Calogero, possiamo annunciare che :l’eterna scelta morale, in
ogni esistenza pensabile, in questo modo così come in ogni altro possibile mondo, è la scelta fra l’anexetastos bios, quella vita senza dialogo che
non vale la pena di vivere, e la vita della costante comunicazione con gli
altri e comprensione degli altri»196.
E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra Labriola, Calogero, Giannantoni, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 199.
196 Ibidem. Il riferimento di Calogero riguarda il passo dall’ Apologia (37e–38c),
PLATONE, Apologia di Socrate–Critone, cit., p. 55.
195
Capitolo terzo
Antonio Labriola, moralità e religione∗
Jorge Guardapuclla
3.1 Rapporto tra morale e religione
Nella premessa dell’opera Morale e Religione Labriola evidenzia la
funzione del testo medesimo, che nasce con lo scopo di colmare una lacuna dovuta alla mancata trattazione del rapporto Stato-Chiesa. Nella
sua analisi, Labriola decide di non sradicare la tematica dal contesto, e
opta per un’osservazione incentrata sull’esperienza. Da questa emergono differenti atteggiamenti nei confronti di tale problematica: da un lato
alcuni identificano morale e religione come fossero la medesima cosa,
all’opposto altri le distinguono, ponendosi il quesito relativo ai limiti
della coscienza morale e della coscienza religiosa (per dirla in altre parole, dove inizia l’una e dove termina l’altra).
Tra morale e religione si pone il libero arbitrio, il volere e il “non volere” che conduce al “fare” e al “non fare”. Osservando proprio la realtà
riscontriamo quanto alcuni riconducano la libertà d’azione a una semplice conformità con la legge, correndo quindi il rischio ridurre il libero
arbitrio alla mera legalità. Detto in un altro modo, l’individuo sembrerebbe così predisposto o pre-formato: all’essere umano rimarrebbe
quindi la sola possibilità di adeguarsi alla legge. Questa concezione “epigenetica” dell’uomo non trova posto nella filosofia di Labriola.
Interrogandosi sulla natura della religione, Labriola affermerà che i
concetti morali e la costruzione delle idee normative dell’etica non si
possono identificare né fondare attraverso il sussidio della religione positiva; facendo così non si riuscirebbe ad identificare la morale, che, invece, non risulta un qualcosa di prestabilito, di solo e unico, anche alla
luce della moltitudine delle religioni. Infine la stessa religione positiva si
∗
Il titolo originale dell’elaborato è La questione religiosa in Antonio Labriola.
50
Capitolo terzo
è formata nel corso della storia e in quanto complesso di dogmi diventa
oggetto della critica storica197.
3.2 Religione e libertà di pensiero
Alla base della filosofia labrioliana troviamo la libertà di pensiero,
che va difesa dalle varie dottrine religiose e dal loro tentativo di imporsi
come modelli ortodossi198.
La concezione della filosofia politica del cassinate lo porta a desiderare uno stato libero, emancipato da ogni legame ecclesiastico e sciolto
da tutti i fanatismi religiosi. I medesimi ideali lo spingono ad avere una
profonda avversione nei confronti dei propugnatori della società universale, conseguenza di una “dottrina universale” che chiude le porte alla
libertà di pensiero. Di conseguenza, nella propria pedagogia, Labriola
mostra come lo Stato abbia una “funzione educativa”, nella formazione
della “moralità individuale” che si contrappone in modo dialettico a
quello “statuale della religione”. Ne scaturiscono, quindi, una teoria filosofica e una pratica politica che diventano adeguata espressione della
società civile. Seguendo questa linea acquistano tutto il loro significato
“le pagine più kantiane di Labriola”, quelle di Della libertà Morale e di
Morale e Religione: in cui Labriola «non combatte pregiudizialmente se
non la religione pietrificata nelle pratiche esterne e nell’esteriorità del
precetto»; essendo invece «pronto a riconoscere” nella religione, il suo
valore di coefficiente nella diffusione dei convincimenti morali»199.
La concezione della religione del cassinate risulta fortemente legata
alla sua filosofia dell’etica e della libertà, che affonda le proprie radici in
Herbart e Kant. Così, lo stesso Labriola dedicando nell’aprile 1873 il suo
Della libertà morale ad Arturo Graf, riconosce la propria adesione all’etica
e psicologia di Herbart, sottolineando come non vi sia nelle sue intenzioni quella di rinchiudersi in un sistema «come in una sorta di prigio-
Cfr. A. LABRIOLA, Morale e religione, Napoli, Ferrante, 1873.
Ortodosso, inteso come tradizionale o retta dottrina che non cambia nel tempo.
199 A. GUERRA, Il primo Labriola, in «DE HOMINE, centro di ricerca per le scienze morali e sociali di filosofia della Università di Roma», n. 23, settembre 1962, p. 197; in N. SICILIANI DE CUMIS , Antonio Labriola 1868-1872, Sansoni, Firenze, 1981, p. 19.
197
198
Antonio Labriola, moralità e religione
51
ne»200. Del pensiero di Herbart, Labriola apprezzava l’idea di una filosofia alleata della scienza, ne ammirava la trattazione organica e la distinzione dei problemi, e vi ritrovava soprattutto un’analisi della condotta
umana che faceva largo posto alla descrizione psicologica e all’interesse
pedagogico; partendo da queste premesse, Labriola concepisce la formazione di una morale indipendente dalla religione, che sia vivamente interessata a mostrare l’importanza educativa dell’insegnamento della storia, contrariamente al concetto di libertà come causalità spontanea e incondizionata, sostanzialmente separata dalla storia del soggetto.
L’essenza della morale labrioliana sta proprio nel ruolo del “io” e del
“volere” nella liberta dell’uomo. Nell’ultimo capitolo del suo Della Libertà Morale, raccoglie alcune riflessioni generali che emergono dall’esame
della liberta morale, e che troveranno uno svolgimento in scienze peculiari quali la psicologia individuale e sociale, la filosofia politica e la pedagogia. Dopo aver ravvisato nell’uomo la mancanza della libertà assoluta, afferma:
il libero arbitrio non spiega, né il singolo atto del risolversi nella varietà degli
atti stessi: e non è nemmeno una cogitazione utile per la morale; perché questa
non può fondarsi sulla pura possibilità del contrario di quello che si fa ordinariamente, ma ha invece bisogno di un non potersi fare altrimenti: cioè di una inevitabile determinazione conforme alla sua natura categorica201.
Labriola osserva inoltre come le “volizioni” siano già determinate da
una coscienza antecedente, il “semplice io” e il “semplice volere”, non
sono il principio assoluto, e non si possono cercare nell’uomo e nella sua
esperienza, quando appaiono sono già dati come “tale io” e “tale volere”, ma se si vuol arrivare all’esigenza di un assoluto inizio che non è dato dalla esperienza, si deve fare un postulato metafisico. Tale operazione
(la trasformazione di un’esigenza morale in un postulato metafisico) eseguita seguendo l’esempio di Kant e Fichte, non fa che spingere il discorso a mera speculazione. Per questo motivo Labriola compie un ulteriore passo, sostenendo che il problema della libertà è in realtà un proA. LABRIOLA, Della liberta morale, in Opere, Ricerche sul problema della libertà e altri scritti di filosofia e pedagogia (1870-1883), vol III, Milano, Feltrinelli, 1962, p. 4.
201 A. LABRIOLA, Della libertà morale, cit., p. 106.
200
52
Capitolo terzo
blema psicologico, essendo l’uomo libero in quanto distinto in una molteplicità di stati interiori202. Questa concezione espressa in modo magistrale, gli permetterà di concepire la religione come un fenomeno basato
sulla moralità, che racchiude un insieme di esperienze interiori che costituiscono il centro dell’agire.
Un passo successivo che fa da cornice al suo pensiero è il valore del
sentimento, che si interpone tra la morale come regola astratta, ed il volere come forza cieca. L’educazione del sentimento è l’ideale della morale. In questo contesto, la libertà etica, rispetto alla moltitudine degli individui è come un ideale, che si contrappone agli individui. Fra i due, il
cassinate, colloca a mo’ di intermediario la società:
Ora la società è scuola, è chiesa, è sistema punitivo e retributivo, è governo,
è pubblica opinione, è diffusione dei lumi, è incessante accrescimento dei mezzi
tecnici e scientifici che conferiscono ad accrescere il benessere e ad acuire
l’intelligenza: e nella somma di tutti questi mezzi è data per l’educazione una
quantità reale di possibili miglioramenti dell’uomo203.
Dopo questo trattato sulla libertà morale, Labriola scorge nella religione la capacità di trasformare l’impotenza dell’individuo rispetto
all’ideale stesso, in una mitica genesi del peccato. La forza vera della religione non può consistere che in questo, che essa presenta nella figura
del salvatore, di un volere assolutamente perfetto, uno stimolo reale alla
umana impotenza.
La religione concepita in modo analogo è riscontrabile anche nella
dottrina socialista, dove il socialismo stesso diventa una religione, un
ideale da realizzare a partire dalla condizione dei lavoratori. La dottrina socialista si proclama libera da ogni tipo di gerarchia, perché basata
sull’eguaglianza di tutti.
La libertà di pensiero per il Labriola socialista si basa proprio
sull’uguaglianza degli uomini, che nessun potere né gerarchia politica o
religiosa può delimitare; una condotta diversa da questa porterebbe il
libero arbitrio a muoversi all’interno di una “dottrina ufficiale”, dove
202
203
Ivi, p. 107.
Ivi, p. 110.
Antonio Labriola, moralità e religione
53
regnano pregiudizio e ideologia predominante, e dove non è più possibile fare scienza.
Labriola difensore agguerrito della libertà d’insegnamento fa notare
come il suo passaggio alla scuola del socialismo è stato possibile proprio grazie alla libertà d’insegnamento assai estesa in Italia204. Labriola
cita Cavour, a tale riguardo:
sicuramente dalla libertà dell’insegnamento nasceranno alcuni inconvenienti.
Ma qual é la libertà che non produca alcuni frutti amari, che produca alcuni
benefizi senza inconvenienti di sorta? Io per me non ne conosco alcuna. Non é
certamente la libertà politica per la quale talvolta succedono cattive elezioni.
Non é nemmeno la libertà della stampa. Ma perché in tutte le libertà vi hanno
alcuni inconvenienti, non ne viene certamente che si debba rinunziare ad esse.
Per ciò che riguarda la libertà di pensiero, Labriola è fortemente
convinto che il lavoro scientifico non debba e non possa essere democratico (nel senso di eleggibile attraverso una votazione), dato che la
competenza non si elegge, ma si sceglie; di conseguenza la scienza ha
bisogno del proprio spazio e della libertà. Considerando la situazione
dell’insegnamento del suo tempo, Labriola si fa innovatore portavoce
dell’esigenza di una scienza e di un insegnamento legati insieme dalla
libertà di pensiero.
3.3 Religione e socialismo in Labriola
Il Labriola socialista “nasce” da un lato attraverso il contatto epistolare con Engels e dall’altro con la vicinanza agli operai; si rende conto
che il popolo è bisognoso di cultura, il suo materialismo storico, basato
sulla produzione della vita attraverso la materializzazione dell’attività
della vita stessa, va aldilà del materialismo di Marx e Engels. In lui si
coniugano due pensieri che non si escludono: il comunismo reale e il liberalismo reale, vengono, invece, esclusi comunismo ideale e liberalismo
ideale. Ne scaturisce una filosofia avente come fondamento la realtà attuale, che lo porta a criticare il marxismo radicale proprio per mancanza
204
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 578.
54
Capitolo terzo
di ancoraggio all’attualità, e per un cieco affidamento alla sola teoria. Il
socialismo che Labriola decide di abbracciare, si pone come scopi:
1. sviluppare il senso politico delle moltitutidini, 2. educare quella parte degli operai che è educabile alla organizzazione di classe, 3. opporre a le varie camorre che si chiamano partiti una forte compagine popolare, 4. costringere i
rappresentanti del governo alle riforme economiche per tutti205.
Labriola fece una considerazione riguardante la religione senza Dio e
la religione che lui intende e vede espressa in Benedetto Croce:
Voi soffrite la più grave malattia, che è quella di doversi occupare di sé stesso. Gli organi sono tutti per travagliarsi in altro, e se non costretti a reagire sopra di sé stessi (io scrivo sé sempre con l’accento), si guastano. Fate un bel viaggio per intuire l’altro che è fuori di voi, e poi voi stesso: studiate il vostro cuoco,
che sebbene sia tanto stupido, è pure il vostro simile, e merita tutte le attenzioni
e tutti i riguardi della vostra filosofia: amministrando i vostri beni lavorateci un
pò attorno, perché la fortuna diventi in qualche maniera un merito, e se non potete fare altro compatite gli storpi, i ciechi, i matti, ed i birbanti, pensando che
voi siete in qualche maniera come loro o quasi. Perché il busillis sta qui: di avere
una religione senza Dio con l’assurdo , niente toglie che sia vero206.
La religione vista in questo modo ha in comune con il principio socialista il fatto di essere “religione per tutti e di tutti”. Gli scritti labrioliani riguardanti questo argomento non sono semplice predicazione pedagogica o puro didatticismo, bensì pensiero che ragiona del socialismo
in rapporto al “carattere del vero cristianesimo” e alla sua “eternità”; a
ragione della “psicologia del bisogno”, dell’”individualità salva” e
dell’”etica dello stato sociale”, della “cultura”, della “famiglia”, dell’”infanzia”, e della “vecchiaia”. In quest’ordine di idee nasce l’ipotesi di una
“nuova società”207.
205 A. LABRIOLA, Lettera a Pasquale Villari del 13 novembre 1900, in ID., Scritti politici,
a cura di V. Gerratana, Laterza, Bari 1970, pp. 463-464.
206 ID., Carteggio. II. 1881, in Scritti pedagogici, cit., p. 147.
207 N. SICILIANI DE CUMIS, Sulla prima pedagogia universitaria romana e don Guanella.
Illazioni ed ipotesi, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 448.
Antonio Labriola, moralità e religione
55
Labriola ripresenta in altri testi il nesso esistente tra socialismo e cristianesimo:
La dottrina di apostoli, di precursori, di dormienti, il socialismo mira a risolvere il problema che gli scettici ignorano, i liberali rimandano in infinito, i
demagoghi sfruttano. Nessun uomo schiavo della altro uomo, nessun uomo
strumento della ricchezza altrui: ecco i canoni generalissimi, da cui derivano i
particolari principi, che come arma di critica e come forza rivoluzionaria inaugurano un nuovo periodo, ideale e reale della storia, iniziano il nuovo diritto e
la nuova morale [...]. Siam noi i veri discepoli di Gesù di Nazareth, dichiarato
divino, tanto l’umanità sua fa superiore ad ogni forma d’egoismo; di Gesù annunciatore del regno di Dio che è della pace e dell’amore, che verrà e sarà fatto
per opera e virtù dei nostri sentimenti208.
3.4 Il rapporto Chiesa-Stato
Labriola considerava Chiesa e Stato alla stregua di due poteri, capaci, se spinti da interessi personali o dottrinali, di plasmare l’uomo a proprio piacimento. Il cassinate mantenne negli anni una posizione decisamente laica, cercando di mantenere separati e liberi questi due poteri.
Ciò viene evidenziato nel suo articolo L’allocuzione del Papa dove in occasione dell’allocuzione di Pio IX commentava il discorso del pontefice.
Trova molto coerente in un uomo religioso parlare della città eterna,
dell’indifferenza religiosa e di temi riguardanti la fede, evitando allusioni offensive per il capo di stato e per il governo italiano. Dice espressamente:
Il sogno di tanti secoli, il sogno di un papato libero in un’Italia libera è diventato ora una realtà; un po’ tardiva forse in questi tempi di emancipazione
intellettuale e d’indifferentismo religioso, ma ad ogni modo una realtà che fa
fede della nostra vitalità…”209.
A. LABRIOLA, Del socialismo , in ID, Scritti politici, cit., pp. 463-464.
ID., L’allocuzione del Papa, in «Il piccolo», 30 ottobre 1871, in N. SICILIANI DE
CUMIS, Antonio Labriola 1868 – 1872, cit., p 92.
208
209
56
Capitolo terzo
In effetti, dopo la dichiarazione del dogma della infallibilità del Papa, in Europa, tranne che in Italia, si risentirono conseguenze sociali: la
questione religiosa del papato risollevò il problema stesso del rapporto
tra Chiesa e Stato nei singoli paesi europei: non essendo essi più sottomessi ad un potere regale o pontificio dominante trovavano difficile accettare la figura di un pontefice infallibile, anche se solo in questioni di
fede. Proprio con questo argomento, Labriola inizia il suo articolo sul
giornale napoletano «Il Piccolo» del 6 ottobre 1871, trattando “la quistione religiosa e Italia I”210.
Un'altra vicenda che tocca da vicino il rapporto tra Chiesa e Stato è la
soppressione delle facoltà teologiche nelle Università, argomento che
vedremo meglio in seguito, ciò che voglio evidenziare in queste righe è
l’integrità del discorso filosofico – politico – pedagogico di Labriola, che
mostra un vivo interesse per il reale e per il concreto rapporto tra Chiesa
e Stato; sul piano teoretico, seguendo la stessa linea, affronta il problema
morale – religione.
3.5 Insegnamento scientifico e insegnamento teologico
Per capire il pensiero di Labriola riguardo all’insegnamento scientifico nell’università, bisogna anzitutto capire cosa intende per “scienza”;
questo concetto scontato per molti, è di capitale importanza per la sua
connotazione teorica e pratica. Il suo atteggiamento avverso nei riguardi
della Chiesa nasceva dal fatto che la scienza, in ambienti ecclesiastici,
non poteva spingersi oltre le barriere indicate dalla gerarchia. In ambiente universitario, il dibattito intorno alla “laurea in filosofia” riguarda
proprio il modo di concepire la scienza e il modo di fare scienza. Questa
duplice questione, alimentata dal Labriola, emerge nel 1887: la prima
concerne il significato e il compito della filosofia nella problematica moderna, nei rapporti con le singole scienze; la seconda affronta non solo la
struttura e l’ordinamento dell’università italiana, ma anche il nesso fra le
discipline filosofiche da un lato e le scienze della natura, matematiche,
morali, storiche, e umane dall’altro.
A. LABRIOLA, La quistione religiosa e l’Italia, in N. SICILIANI
Labriola 1868- 1872, cit., pp. 65-69.
210
DE
CUMIS, Antonio
Antonio Labriola, moralità e religione
57
In questo modo mette in discussione attraverso l’ordinamento universitario una secolare tradizione di cultura in cui alla filosofia viene assegnata una condizione privilegiata per l’accesso al sapere. In questo
contesto, “scienza” non è inteso come un metodo che le discipline applicano nello studio e la ricerca, ma è lo “spirito” che dà vita alle discipline e che le fa diventare scienze; infatti, se una disciplina non ha un atteggiamento scientifico, finirà per essere un’ideologia vaga e inutile. Labriola rilevava criticamente nei positivisti un atteggiamento non – scientifico, per la loro mancata apertura al dialogo con la filosofia. In questo
senso, era pur sempre la filosofia, la dimensione pedagogica peculiare
del ragionamento labrioliano sull’università211.
Riguardo all’insegnamento della teologia nelle università, Labriola
fu molto chiaro; a seguito della presentazione del progetto per la soppressione delle facoltà di teologia nelle università da parte del ministro
della pubblica istruzione, il cassinate scrisse un articolo su «Il Piccolo.
Giornale di Napoli» illustrando l’infondatezza delle motivazioni addotte
dal ministro. Labriola fu certamente, da uomo di scienza, con-sapevole
dell’importanza del carattere laico dell’università e appoggiò quindi la
soppressione delle facoltà teologiche, ma sarebbe insensato, affermò,
«sopprimere le cattedre di teologia senza sostituirne con due o tre che
raccogliessero la parte eccellente della teologia cattolica»212. Per Labriola,
il ministro non si accorse di questo particolare perché «parte da principi
troppo puritani, troppo volgari, da principi più convenienti ad un uomo
statico, come egli è, che ad un uomo di scienza»213.
Contrario a ogni tipo di dogmatismo, anche filosofico, evidenziò
l’eccessiva semplificazione dell’affermare, con i razionalisti e positivisti
più ortodossi, che la teologia cattolica e la teologia in genere debbano essere considerate dottrine di poco conto dato il loro scarso contributo alla
nostra civiltà; d’altra parte la mancata esposizione storico – prammatica
dei grandi “fenomeni umanitari” come il bramanesimo, il buddismo, il
cristianesimo, il cattolicesimo in uno stato libero sarebbe insensata, visto
N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e università. Da Labriola a Vailati, cit., p. XVII.
A. LABRIOLA, La soppressione della facoltà di teologia, «Il Piccolo», 11 aprile 1870,
in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola 1868 – 1872, cit., p. 64.
213 Ibidem.
211
212
58
Capitolo terzo
che in paesi come la Francia e la Germania viene insegnata con successo
presso la cattedra Scienza delle religioni. Labriola seppe cogliere e valorizzare la ricchezza culturale del suo tempo, per questo motivo temeva
che il sentito disprezzo contro i clericali e la Chiesa in generale, potesse
isolare gli uomini di stato da ogni tipo d’informazione che riguardasse il
clero, la Chiesa e la religione, nonostante essi siano una parte consistente
e preponderante del paese. L’aspetto religioso fa parte dell’identità
dell’Italia e lo Stato non può farne a meno, di questo Labriola era consapevole, e chiese di non procedere da «Teste rotonde», visto che «non è
più del tempo ne dell’Italia. L’Italia ha sete di riposo, di ordine, di conciliazione di saputa imparzialità e tolleranza in ogni genere di cose»214.
A riguardo della questione delle cattedre teologiche, Labriola scrisse
tre articoli per diversi giornali di Napoli. In essi trattò questioni pedagogiche rilevanti per la politica e di conseguenza per il governo; per quanto riguarda l’abolizione delle cattedre teologiche la Commissione, destinata a studiare il progetto di legge per l’abolizione delle facoltà teologiche, che dopo una ragionevole deliberazione, decise di rinviare la discussione fino a quando non sarebbe stato presentato da parte del Ministro della pubblica Istruzione un progetto di riordinamento generale
dell’insegnamento superiore. Commentando questo evento, ancora una
volta, Labriola ci illustra la propria filosofia a riguardo del cambiamento,
che può avvenire ma in un periodo lungo: questioni come questa non si
possono risolvere immediatamente, ma bisogna concedere tempo al
tempo. Affermò che sarebbe cosa saggia da parte della camera e del ministro «lasciar dormire ancora per un tempo questa quistione»215. Nonostante sostenesse la proposta di abolire le cattedre teologiche ribadì
l’importanza di insegnamenti come l’esegesi biblica, la storia dei dogmi,
lo studio dell’ebraico, le antichità cristiane e altre materie teologiche, che
in una sede scientifica non possono mancare; al di là dei pro e dei contro
che un’eventuale abolizione delle facoltà teologiche porterebbe con se,
Ivi, p. 65.
A. LABRIOLA, L’abolizione delle facoltà teologiche, «L'Unità Nazionale», 24 aprile 1872, oggi in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e “L'Unità Nazionale” di
Ruggero Bonghi (1871-1872), negli “Atti e Memorie” dell'Accademia di scienze
e lettere “La Colombaria” Firenze, 1976, pp. 319-321.
214
215
Antonio Labriola, moralità e religione
59
queste discipline fanno parte indiscutibilmente della formazione culturale universitaria moderna e scientifica.
Capitolo quarto
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?∗
Francesca Fedele, Laura Bruziches, Valeria De Paoli
4.1 Introduzione
Il concetto di sperimentazione, che vuole essere presentato in
quest’elaborato di ricerca, viene ad assumere significati più ampi e più
complessi di quelli che si attribuiscono di solito. Sui vocabolari della lingua italiana se ne può trovare un’evidente conferma, poiché, oltre alla
tradizionale definizione che vede la sperimentazione come un’«indagine
scientifica per mezzo di esperimenti, di prove»216, ce n’è un’altra riguardante il contesto educativo: «nelle scuole, ricerca e applicazione sperimentale di innovazioni nelle metodologie didattiche, nei programmi educativi, nei sistemi di valutazione, nell’organizzazione e nella struttura
scolastica»217. Dal punto di vista pedagogico, la sperimentazione, così intesa, arriva ad assumere un carattere costruttivo e portante dell’intera
azione educativa. Spesso, la visione, da parte di insegnanti e alunni, si
limita a considerarla solo come un qualcosa in più, un approfondimento,
che fa da corollario all’insegnamento vero e proprio. Al contrario, la ricerca sul campo e l’esperimento dovrebbero essere i cardini di un’educazione volta, ovviamente, ad un miglioramento continuo. È proprio
quest’idea di continuità, che dovrebbe sostenere la dinamica educativa:
un insegnamento statico e pedissequo, limitato quindi alla semplice ripresa di una pedagogia tradizionale, non può avere una va-lenza formativa, perché verrebbe a mancare l’indispensabile possibilità di essere adattato a situazioni diverse e, soprattutto, ad esigenze diverse da parte
degli alunni. Se non si prendono in considerazione questi fattori, l’unica
e inevitabile conseguenza è quella di privare gli studenti, i soggetti della
nostra educazione, di un insegnamento adatto a loro, che li ponga come
∗
Il capitolo è composto da: Cremona, Makarenko e Labriola, tra realtà e sperimentazione di Bruziches, Una conversazione virtuale tra Labriola e Makarenko di De Paoli, Makarenko e Labriola a confronto, di Fedele
216 A. GABRIELLI, Dizionario della lingua italiana, Milano, Carlo Signorelli Editore,
1993, p. 2084.
217 Ibidem.
62
Capitolo quarto
nucleo centrale di riflessione, da cui programmare e elaborare nuove idee, e non come oggetti che subiscono insegnamenti già elaborati su individui e sfondi storici e sociali differenti.
Un ulteriore elemento, che trae spesso in inganno quando si parla di
sperimentazione è l’idea che essa sia legata solamente ad esperimenti di
laboratorio e stoni, per tale ragione, in un contesto così difficilmente osservabile dal punto di vista scientifico, come quello educativo. In realtà,
un punto di contatto tra sperimentazione e pedagogia può essere identificato partendo da entrambi gli estremi. Innanzitutto, si può parlare di
sperimentazione ogni volta che ci si riferisce ad un cambiamento che
parta da un'osservazione oggettiva della realtà, non necessariamente da
una situazione di laboratorio, e che abbia, perciò, un’ipotesi ben definita
e delle linee di sviluppo controllabili. In secondo luogo, e qui si riflette
un problema ben più ampio della nostra cultura educativa, nulla impedisce che l’educazione possa essere vista con un occhio scientifico. Si
tratta di un limite infondato, che parte da un’avversione, altrettanto infondata, per la scienza e per tutto ciò che è quantità, che priva gli studi
umanistici, come la pedagogia, di stimoli critici e, soprattutto, di nuove
prospettive per esaminare i problemi che ci si pongono davanti.
Sicuramente, il fatto di intraprendere nuove strade è una scelta coraggiosa, in particolar modo se ci si riferisce ad una questione delicata e
carica di responsabilità come quella educativa, ma è anche l’unica maniera per venire veramente incontro agli studenti.
E proprio questo hanno fatto Cremona, Makarenko e Labriola: nuove
proposte, nuovi valori, spesso molto criticati anche se ognuno a suo modo ed ecco come si può trovare il concetto di sperimentazione in personaggi che, apparentemente e in superficie, sono ben lontani da tutto ciò.
In fondo, è obiettivo di un elaborato di ricerca di terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione, scoprire accezioni diverse e più profonde di un determinato termine, offrendo nuovi spunti di riflessione su
di esso, tentando, quindi, di sperimentare percorsi diversi.
4.1.1 La Grande Facoltà Filosofica
Quello che emerge dalla carriera universitaria, ma anche da quella
politica del Cremona è, senz’altro, l’instancabile foga con cui ha sempre
tentato di innovare e cambiare la didattica e il sistema educativo, con lo
scopo di plasmarli sulle esigenze e sulle capacità degli alunni. Per questo
motivo è opportuno focalizzare l’attenzione su una delle attività più importanti di Cremona, ossia la proposta della Grande Facoltà filosofica. Si
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
63
tratta di un progetto ambizioso riguardo all’università italiana, dal quale
emerge lampante la modernità del matematico pavese e in cui si può
trovare un esempio evidente del concetto di sperimentazione, nei termini proposti: cambiamento e adattamento ai bisogni degli allievi.
Prima di descrivere nel dettaglio l’opera di Luigi Cremona, bisogna
precisare che si tratta di un progetto complesso e più volte proposto dallo stesso studioso. Cremona se n’è occupato concretamente nel 1885 dopo aver interrotto l’attività di scienziato, quando, una volta entrato in
Senato, iniziò un’ardua battaglia, proponendo una riforma universitaria
profonda e, come lui stesso ammise, apparentemente irrealizzabile in un
sistema scolastico come quello italiano. Dopo aver ricevuto il rifiuto del
Senato, Cremona tornò sul discorso più volte, sottolineando l’esigenza
di una nuova università nei Discorsi pronunziati in Senato nelle tornate
del 30 novembre, 14, 15, 16, 17 e 18 dicembre 1886, 20, 21, 22, 24 gennaio
1887218.
La proposta di Luigi Cremona consisteva, alla base, nell’istituire una
nuova facoltà filosofica, che unisse la facoltà filosofica-filologica a quella
fisico-matematica. I motivi di un abbinamento così apparentemente inverosimile, sono dovuti allo scopo di creare, in Italia, qualcosa che mancava, ossia un’università non finalizzata alla sola preparazione professionale, ma dedita esclusivamente alla cultura scientifica, nell’accezione
più completa e profonda del suo significato.
Una simile realizzazione avrebbe implicato un enorme numero di cattedre e un numero ancora maggiore di professori in ogni università del
Paese e, anche per questo, la proposta di Cremona fu respinta alla prima
richiesta, come lui stesso spiegò alla tornata del 30 novembre 1886. Nel
mese successivo, il matematico si presentò di nuovo in Senato con
l’intento non di riproporre il suo progetto e ottenere un’approvazione,
ma di chiarire il pensiero suo e di coloro che l’avevano appoggiato.
Il suo discorso si basava su più punti, che tentavano di evidenziare
come l’Italia avesse bisogno di una facoltà simile, per i giovani studenti e
per il sistema educativo nel suo complesso.
L’università italiana era, infatti, caratterizzata da facoltà, che avevano
per scopo l’esercizio professionale delle materie che insegnavano, come
quella medica, quella giuridica e anche quella fisico-matematica. L’unica
facoltà che si differenziava, seppure di poco, dalle altre, era quella di fiCfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e università. Da Labriola a Vailati 1882-1902,
cit., pp. 34-47.
218
64
Capitolo quarto
losofia e lettere, che non era strettamente legata al contesto professionale, con l’unica conseguenza di essere poco numerosa e, soprattutto, poco
considerata, rispetto alle altre. Con la proposta della grande Facoltà filosofica, si raggiungeva, perciò, un duplice scopo: innanzitutto rivalutare
gli studi filosofici e letterari, poiché questi avevano per oggetto lo sviluppo e il culto della scienza fine a se stessa, aldilà di uno sbocco lavorativo; in più, si dava alla facoltà fisico-matematica la possibilità di superare il grosso limite di essere semplicemente preparatoria ad un lavoro, arrivando a coltivare questo ramo del sapere, nella maniera più profonda.
Con l’istituzione di una tale facoltà, si risolveva anche un altro grosso
problema degli studenti italiani. Questi, nella maggior parte dei casi,
dovevano intraprendere gli studi universitari in base allo sbocco professionale, che erano costretti a scegliere prima del tempo ed erano così
privati dell’opportunità di intraprendere degli studi finalizzati esclusivamente ad acquisire un alto livello di cultura, cosa che avrebbe posticipato una scelta che, altrimenti, sarebbe stata prematura. Uno studente
appena uscito dal liceo, realizzava le sue aspirazioni solo se aveva ben
precisa in mente la strada professionale da intraprendere, ma se il desiderio fosse stato quello di seguire più corsi, di varia natura, dai filosofici
ai matematici, per concentrarsi solo in seguito su un determinato percorso, l’università italiana, allora come oggi, non avrebbe offerto alcuna alternativa concreta: la scelta dell’università non sarebbe stata determinata
dalle attitudini e le propensioni dei ragazzi o dal desiderio puro del sapere, ma dalla pianificazione di un mestiere, che poteva anche rivelarsi
una scelta errata col tempo. Cremona sottolineava che la mancanza di
libertà nel mondo dello studio era uno dei problemi fondamentali
dell’Italia; questo portava a giovani che sceglievano strade sbagliate e
che non realizzavano pienamente le loro capacità, come invece dovrebbe
accadere nella scuola in generale.
C’è da aggiungere che l’università italiana del tempo non permetteva
di seguire corsi di diversa natura contemporaneamente, perché la scelta
di una facoltà specifica, comportava la concreta necessità di seguire esclusivamente i corsi attinenti ad essa. Si tratta di un sistema che Cremona criticava fortemente, facendo continui paralleli tra l’università italiana e quella tedesca, che, al contrario, realizzava al meglio l’idea della
grande facoltà filosofica, dando agli studenti la possibilità di seguire le
proprie aspirazioni nella libertà più completa.
Un altro punto, su cui Cremona tentava di fare leva, era il fatto che
fondere più facoltà in una sola e avere, quindi, un unico e più ampio ordine di studi, avrebbe permesso anche un confronto costruttivo tra più
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
65
studiosi. Questa era considerata dal matematico una prerogativa della
crescita intellettuale dell’università: la capacità di osservare il proprio
sapere, rapportato a quello di altre discipline, porta ad un’analisi critica,
che può rappresentare la strada per aprire nuovi percorsi di ricerca. Si
tratta di una proposta estremamente innovativa, soprattutto se la si colloca nel periodo in questione: alla fine del diciannovesimo secolo era
presto per superare definitivamente quel concetto di esclusivismo scientifico, che condizionava e limitava il sapere del tempo. Eppure, Cremona
ebbe quest’intuizione, facendo un particolare riferimento agli studi matematici, rapportati a quelli filosofici.
Per lui, la scienza doveva essere considerata in modo puro e nella sua
interezza, sia perché non si arriva ad essere un buon educatore se, oltre
alla piena competenza della propria materia, non si conoscono anche limiti e innovazioni delle altre scienze, e poi, perché nessuna materia,
nemmeno la filosofia, può prescindere dalle altre discipline, prima tra
tutte le scienze naturali. In questo concetto è evidente una forte influenza positivista; lo stesso Cremona propone come esempio un filosofo come Kant, che era al contempo matematico e fisico e spiega come, senza
queste conoscenze, non avrebbe mai potuto essere il sommo filosofo che
era stato.
Tutto questo può sembrare una forzatura, ma Cremona non parlava
di scienze separate, ma di scienze disparate, la cui unione avrebbe dato
ai giovani, privi di una precisa meta professionale, la libertà di scegliere
e di studiare solo per avere una cultura migliore, cosa impossibile nel sistema di allora.
Cremona condannava il senso del limite, che in una disciplina come
la matematica, così flessibile alla novità e alla continua scoperta, non poteva esistere. Era consapevole del fatto che una proposta del genere non
sarebbe stata accettata e il suo scopo, fu, quindi, quello di rendere al meglio l’idea che lui aveva, di un’università migliore. Per questo Cremona
tentò di applicare questi principi anche alla questione della separazione
tra facoltà universitarie e le scuole di applicazione proposte dalla riforma. Il suo obiettivo era di arrivare ad una coesione tra le due, senza separarle, per ottenere il funzionamento, che avrebbe dovuto raggiungere
la Facoltà completa da lui auspicata.
Com’è stato ripetuto più volte, il progetto di Cremona era molto ambizioso e innovativo, forse troppo rispetto all’epoca del matematico. Ma
quello che colpisce maggiormente è l’attualità dei temi trattati: la questione della scelta universitaria, unita alla mancanza di libertà in questo
senso, sono problemi tuttora presenti, anche se oggi l’università di mas-
66
Capitolo quarto
sa avrebbe dovuto risolverli da tempo. Il motivo per cui l’approccio con
determinate materie, prima tra tutte la matematica, è sbagliato, è dovuto
in buona parte a questo condizionamento che si ha nella scelta, troppo
legata ad una prospettiva professionale. Il problema è che si tratta di un
limite, che si fa sentire già dalle scuole dell’obbligo e porta ad un rapporto sbagliato con il sapere in generale.
Il discorso che Cremona portò avanti, assume, in quest’ottica un
grande valore anche se, in fondo, non ha avuto una concreta e piena realizzazione, ma in esso si possono trovare evidenti i segni di un’analisi
scientifica di un contesto, ossia quello del sistema educativo italiano del
diciannovesimo secolo e di un progetto di sperimentazione. È da una tale analisi, così sistematica e completa in tutte le sue variabili, che viene
condotto un vero e proprio disegno sperimentale, che vede nella Grande
Facoltà filosofica la proposta e l’ipotesi più adatta a soddisfare le esigenze di quel momento. Con questo non si vuole affermare che Cremona
avesse l’intenzione di applicare regole matematiche e scientifiche ad una
questione politica, la concezione di scienza di cui si parla è ben diversa e
va oltre teoremi e formule.
Si tratta di un modo di pensare e di avere un approccio critico con i
problemi reali, per intraprendere nuove strade sulla base dei dati che si
hanno a disposizione e che sono rappresentati dagli stessi allievi.
Labriola è stato e continua ad essere una personalità di rilievo nello
scenario politico e sociale dell’epoca e questo è un altro aspetto importante, che pone l’accento sulla complessità e sulla ricchezza del personaggio. Ma per capire il suo valore dal punto di vista educativo, è opportuno concentrarsi solo sugli impegni, più strettamente legati
all’insegnamento, dagli studi alle proposte per un nuovo modello educativo italiano.
4.2 Filosofia e scienza
Antonio Labriola, nel corso della sua vita, si impegnò fortemente
nell’insegnamento e, più in generale, nelle questioni che riguardavano
l’organizzazione della scuola. Le fonti di questa sua attività sono innumerevoli, ma è durante le lezioni di pedagogia, che si può ritrovare il
suo pensiero in maniera molto diretta.
In particolare le lezioni di pedagogia tenute nell’Università di Roma
nel 1888 e nel 1889, offrono un oggetto di analisi pieno di spunti, da cui è
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
67
possibile approfondire la sua posizione, riguardo all’innovativa visione
del suo modello di scuola popolare219.
Labriola considerava la pedagogia come la scienza dell’arte
dell’insegnamento per fornire ai giovani la cultura o per renderli capaci
di produrre cultura e, in questo, l’insegnamento consisteva nel presentare dei quesiti e indicarne la via per risolverli. Il problema era capire concretamente quali fossero le capacità implicate in questo, quali le tecniche
migliori e quali gli obiettivi da raggiungere, come il creare attenzione e
soddisfarla, in modo da generare azione nei ragazzi. Una tale descrizione richiama quasi le tappe da raggiungere per portare avanti un processo di sperimentazione scientifica e questo è un segno evidente
dell’influenza positivista, che Labriola sentiva e rifletteva sul discorso
dell’insegnamento. Nello sviluppare le sue lezioni Labriola era, infatti,
estremamente metodico e la precisione distingue il suo discorso, che tocca tutti i punti legati al concetto di educazione.
Innanzitutto, questa doveva acquisire un valore sociale, oltre a quello
direttamente riferito agli alunni, perché l’obiettivo da raggiungere era
quello di arrivare ad una cultura popolare che avesse potuto modificare
le attività concorrenti ad uno stato sociale, secondo un ideale prefisso.
Da ciò si richiama la dimensione pratica e, senza dubbio, più difficile
dell’educazione: per questo il punto di partenza doveva essere lo scolaro, nella sua individualità, perché solo da qui si poteva arrivare ad un
funzionamento globale migliore e completo. Il singolo alunno portava
nella scuola le sue potenzialità e le sue propensioni per determinate discipline, ma, oltre a questo, era anche molto sensibile alle parole
dell’insegnante e al messaggio ricevuto dall’educazione. L’azione educativa doveva essere quindi depurata da tutto ciò che poteva esserci di erroneo e che poteva portare ad una modificazione innaturale del comportamento dei ragazzi. L’attenzione e la cura erano importanti anche perché l’insegnamento poteva trovare aiuto dalle disposizioni individuali
degli alunni, senza contare che il rispetto delle attitudini naturali e il loro
semplice modellamento, lontano da modifiche e deviazioni, rappresentava anche una questione morale.
Una volta chiarita la posizione che l’insegnante doveva avere nei confronti dell’alunno, Labriola passava a descrivere il loro obiettivo principale. Questo consisteva nel produrre il capire nei ragazzi e nel seguire,
quindi, quello che Labriola definiva metodo. Anche gli alunni seguivano
219
Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, cit., p. 245.
68
Capitolo quarto
un metodo, che, però era il processo di capire ciò che si doveva imparare. Ma questa comprensione andava oltre la semplice conoscenza delle
definizioni, perché i fanciulli dovevano arrivare alle regole col ragionamento e non con la sola memoria: «nella scuola popolare non si deve avere la popolarizzazione della scienza, ma l’avviamento del
capire»220.Un’idea come questa rappresentava una vera innovazione
rispetto alle tecniche di insegnamento dell’epoca e, attualmente, può
sembrare apparentemente scontata. Apparentemente, perché, in realtà,
anche oggi si tende a basare l’educazione sulla semplice conoscenza e si
trascura completamente la comprensione profonda, che potrebbe invece
far ri-scoprire, nel vero senso della parola, alcune materie, come quelle
di carattere prevalentemente scientifico.
Ma questo non è l’unico aspetto che evidenzia la modernità di Labriola rispetto alla scuola di allora e alla scuola di adesso. Un altro fattore è,
di certo, il fatto, che, per lui, gli insegnanti dovevano essere competenti
nelle loro materie, ma anche aperti ad abbracciare tutto l’insegnabile in
maniera critica, perché la scuola e l’educazione fossero il frutto di una
ricchezza in questo senso.
Labriola sottolineava più volte che la scuola si poggiava su tutti questi doveri, che i maestri dovevano rispettare e il controllo del loro lavoro,
portato avanti con le ispezioni scolastiche, era la funzione principale della scuola popolare. Da qui si capiva il contenuto e il limite di ogni disciplina, oltre alla conoscenza che l’insegnante doveva averne. Ad esempio,
nel contesto delle scienze naturali, la base era rappresentata dalla propensione all’osservazione diretta all’esperimento, che rendeva i fenomeni studiati riconducibili alla realtà e non fatti estranei. Se i fanciulli non
riuscivano ad arrivare a risultati simili, la responsabilità era degli insegnanti, perché trascuravano il loro metodo, descritto e avvalorato da Labriola.
In realtà, anche lui stesso aveva un grosso limite nel parlare della
scuola popolare e cioè il concentrarsi sugli studi classici, che considerava
in qualche modo superiori, perché critici e aperti al passato. È una posizione più che comprensibile da un personaggio come Labriola e, in fondo, è compensata dal concetto che la cultura doveva essere completa e
dal fatto che lui stesso valorizzava il metodo scientifico, ponendolo alla
base dell’insegnamento e considerandolo presupposto per una tecnica
educativa migliore.
220
Ivi, p. 250.
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
69
Le lezioni di pedagogia offrono un’ampia visione sui concetti che costituiscono la base dell’interesse pedagogico di Labriola. Oltre al tema
della scuola popolare, Labriola portò avanti molti altri discorsi importanti, sia prima, che dopo le lezioni descritte, come quello sull’università
e la libertà della scienza. I due aspetti possono essere ricondotti ad un
disegno unitario, che descrive la battaglia condotta da Labriola per la riforma della scuola a tutti i livelli.
Il 14 novembre 1896, Labriola pronunciò il celebre discorso su L’università e la libertà della scienza per l’inaugurazione dell’anno accademico
1896-97221. In questa occasione parlò chiaramente delle intenzioni pedagogiche e degli ideali universitari che lo spingevano a sostenere le sue
tesi. Labriola esaminò a fondo l’università italiana nei suoi limiti e nelle
sue possibilità, discutendo sui concetti di libertà e autonomia e sui problemi legati alla funzione dell’università in generale. Quello che interessa sottolineare in questa sede è, però, la sua attenzione sul concetto di
libertà della scienza e sul suo rapporto con la filosofia.
Il cuore del discorso stava proprio nel riconsiderare la filosofia, non
più come una disciplina extra-scientifica, ma mettendola alla pari di
qualsiasi altra materia, perché potesse essere anche un complemento di
cultura per chiunque avesse voluto accedervi, superando la specialità
della ricerca. In quest’ottica Labriola richiamava il concetto di interdisciplinarità e di cooperazione, intese come esigenze sociali e, questa proposta implicava il rimodellare l’ordinamento dell’università, perché essa
potesse riflettere la vita sociale stessa.
Facendo un passo indietro di circa dieci anni, si possono chiarire tutti
i punti toccati da Labriola, esaminando la celebre lettera alla Tribuna222,
scritta in occasione del primo Congresso Universitario, che si sarebbe tenuto e Milano nel settembre 1887. Labriola scrisse la lettera pochi mesi
prima, con la promessa di discuterla meglio in occasione del congresso,
e qui parlò proprio del ruolo che, secondo lui, la filosofia avesse dovuto
sostenere all’interno dell’università. Per Labriola questa disciplina doveva essere un complemento facoltativo di ogni ateneo e non solo un
obbligo degli studi storici e filologici. Nel concreto, la laurea in filosofia
avrebbe dovuto essere conferita agli studenti di ogni facoltà, che avesseCfr. A. LABRIOLA, L’università e la libertà della scienza, cit., in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 585-616.
222 N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e università. Da Labriola a Vailati 1882-1902, cit.,
pp. 19-21.
221
70
Capitolo quarto
ro voluto approfondire il discorso, perché «alla filosofia ci si deve poter
arrivare didatticamente per qualunque via, come per qualunque via ci
arrivarono i veri pensatori»223.
Questo concetto rappresenta il nucleo del pensiero di Labriola e proprio da qui è evidente come sia legittimo pretendere di esaminare
l’autore da ogni punto di vista, anche da quello scientifico.
Il legame tra Antonio Labriola e la sperimentazione può essere individuato chiarendo ulteriormente il significato di tale concetto nel contesto educativo.
Lo sviluppo scientifico e, come esso, la ricerca sperimentale, non può
prescindere da contributi, intuizioni e suggerimenti molteplici di diverse
discipline, soprattutto se si tratta di un percorso valido e quindi sviluppato nel tempo, ossia longitudinale. Questa dimensione interdisciplinare
è ciò che caratterizza i vari modelli di ricerca, perché guarda al sapere
come un’unità globale e di cooperazione. Le scienze dell’educazione
rientrano perfettamente in questo discorso, in quanto l’analisi dell’uomo
che portano avanti, anche se ben collocata nell’ambiente scolastico, tiene
conto di più fattori, da quelli relativi alla personalità allo sfondo sociale,
che possono essere visti come delle vere e proprie variabili da osservare
(nel senso scientifico del termine) e controllare, per conoscere gli alunni,
orientare i curricoli e programmare l’azione didattica nel modo più efficace, in base alle esigenze degli studenti.
Questa funzione sperimentale, che la pedagogia assume oggi, è frutto
dello studio e delle riflessioni di più personaggi, soprattutto agli inizi
del ‘900, come Alfred Binet o FrankParsons, ma è chiaro che alcune intuizioni su questa dimensione applicativa, risalgono addirittura a prima
e Antonio Labriola ne rappresenta un esempio inconfutabile.
Il discorso portato avanti da Labriola, a riguardo, può essere individuato negli Scritti Pedagogici e si riferisce soprattutto all’insegnamento
della storia, ma forse questo è un ulteriore elemento per capire come la
sperimentazione possa legarsi a qualsiasi disciplina, anche se umanistica. Qui, infatti, Labriola riprendeva innanzitutto la dimensione interdisciplinare prima citata: la distinzione scientifica tra le discipline era un
sussidio metodologico che sorreggeva l’insegnamento e muoveva l’interesse degli studenti. In quest’ottica, l’interesse, così come tutti i fattori
individuali e sociali di un ragazzo, costituiva una delle variabili di sfondo da cui muovere un percorso educativo, che non era più esclusiva223
Ivi, p. 21.
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
71
mente teorico e filosofico, ma aveva una valenza concreta che serviva
per osservare gli allievi nei loro bisogni e nelle loro capacità tecniche;
innovazione, questa, considerevole in un contesto educativo allora fondamentalmente qualitativo, come quello della fine del diciannovesimo
secolo.
Lo stesso insegnamento della storia cessava, così, di essere una trasmissione metodica di fatti e dati e arrivava a mostrare il cammino umano come un cambiamento continuo e un progresso senza limiti, che
attingeva, però, a più discipline. Questo serviva a capirne meglio la
complessità e, soprattutto, stimolava l’interesse di coloro che ripercorrevano i fatti del passato. Una simile tecnica di insegnamento della storia
poteva essere considerata un effettivo metodo pedagogico, che trovava
una sua concretezza nell’adattare l’oggetto dell’insegnamento stesso
all’individuo e la cui applicazione si riferiva, quindi, ai soggetti
dell’educazione. L’importante era mantenere una forte capacità critica
riguardo agli avvenimenti e alla figura umana, per ben comprendere le
dinamiche storiche in relazione alla singola persona, stimolando anche
ad una trattazione diretta della materia.
Ovviamente, in tutto ciò, il maestro era il cuore della metodologia; il
suo insegnamento consisteva nello sfruttare le attitudini dei discenti con
tecniche didattiche adeguate, con lo scopo di ottenere gli sviluppi ipotizzati, come in un vero esperimento. Un tale continuo riferimento alla
dimensione tecnica dell’insegnamento è da sottolineare, perché rappresenta un indizio di un evidente atteggiamento scientifico da parte di Labriola. È normale che egli non parlasse di sperimentazione in maniera
formale, anche perché sarebbe stato anomalo al contesto storico e culturale a cui apparteneva, ma questa descrizione professionale della figura
dell’insegnante, faceva appello a termini estremamente moderni rispetto
all’epoca, come, ad esempio, esperimento, razionalità, replicabilità della
situazione educativa da analizzare e portare avanti.
Labriola si staccava di gran lunga dalla più tradizionale pedagogia
dell’800, per preannunciare concetti importanti e notevoli, data, soprattutto, la loro evoluzione seguente, come il fatto di educare aldilà delle
credenze religiose o degli orientamenti politici imposti dalla società. La
razionalità educativa trovava le sue fonti solo nel rapporto tra processo e
prodotto dell’insegnamento, determinati dal metodo scelto e dalle variabili, che si avevano a disposizione.
In realtà Labriola era estremamente asistematico, sia nel suo modo di
insegnare, che in quello di avere un approccio con le persone, che trovava nel suo percorso, ma anche questa sua capacità di adattamento, senza
72
Capitolo quarto
regole statiche e prefissate, può costituire, insieme con la razionalità o la
fiducia negli strumenti e nei metodi insegnamento, uno dei concetti, che
confermano la sua indiscutibile, sebbene profonda e individuabile perlopiù a posteriori, prospettiva applicativa e sperimentale della didattica.
Da tutto ciò si può capire che uno dei meriti di Labriola è stato
senz’altro il contributo all’educazione con intuizioni, solo apparentemente generali, ma che erano, in realtà, orientate all’applicazione reale.
Lo dimostra la grande considerazione nei confronti di tutte le variabili
che concorrono al profitto, da quella psicologica a quella del contesto, e
il controllo che promuoveva di tali fattori. Il continuo richiamo degli
strumenti e dei metodi che i maestri dovevano seguire non mostra un
concetto esplicito di sperimentazione, peraltro estraneo al suo mondo,
ma descrive una tendenza all’esperimento critico, al rispetto degli obiettivi e ad una metodicità nell’insegnamento, che precorre i tempi e, soprattutto, mostra un ulteriore aspetto di Antonio Labriola.
Nelle elaborazioni statistiche, utilizzate negli Scritti pedagogici, per
confrontare i dati italiani con quelli dei sistemi scolastici stranieri, si può
addirittura trovare un’applicazione diretta di tutto ciò e si può arrivare a
capire come Labriola considerasse l’elemento quantitativo, uno strumento fondamentale per portare avanti il discorso educativo. Questa propensione applicativa può essere considerata, infatti, un’ulteriore chiave
di lettura degli Scritti pedagogici, in cui Labriola portò avanti uno studio
critico e una verifica metodologica delle variabili, evidenti soprattutto
nella descrizione della didattica della storia. L’autore rimase indubbiamente legato alla contraddizione e alla dialettica filosofica, ma questa
era la sua anima di filosofo e, probabilmente, il suo valore sta proprio
nell’aver saputo trovare un ponte tra filosofia e pedagogia.
4.3 Cremona, Makarenko e Labriola a confronto
4.3.1 Il concetto di sperimentazione
Un filo conduttore, che percorre il pensiero di Cremona, Makarenko e
Labriola, è la dimensione applicativa, di fondamentale importanza
nell’educazione. La sperimentazione che cercavano di attuare, anche se
spesso indirettamente, nelle loro idee e proposte, rappresenta, quindi,
un innovativo percorso di ricerca; ma è bene stare attenti a contestualizzare i tre autori, per chiarire analogie e differenze, che li caratterizzano e
che mostrano accezioni diverse dello stesso termine sperimentazione.
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
73
Partendo dalle analogie, tre sono i punti di maggiore rilievo. Innanzitutto l’indiscussa modernità delle loro idee, che provocò, soprattutto a
Cremona e Makarenko, non pochi problemi legati al giudizio sociale con
cui dovettero scontrarsi. La proposta della grande Facoltà Filosofica, il
metodo educativo mirato alla formazione dell’uomo nuovo comunista e
le idee riguardanti la laurea in filosofia, evidenziano il coraggio e
l’intraprendenza di tre uomini, che hanno anticipato concetti, sicuramente più moderni e che si ricollegano ad un secondo punto forte, cioè il
distacco dalla tradizione. Forse è Makarenko che lo incarna meglio, con
la sua prostrazione nei confronti di una pedagogia tradizionale, giusta
sul piano etico, ma che non gli offriva soluzioni e che, quindi, bisognava
superare se davvero tutti gli uomini dovevano essere educabili. L’ultimo
concetto unisce, in particolare, Labriola e Cremona, perché si ricollega al
contesto più strettamente universitario: l’interdisciplinarità. Il sapere
completo, la prospettiva di cambiare le cose per migliorarle continuamente, partendo dalla realtà, non poteva non attingere a tutte le discipline, scientifiche o umanistiche che fossero, perché alle spalle c’era un
atteggiamento critico comune ad ogni settore della conoscenza.
Per quanto riguarda le differenze, è meglio definirle come sfumature
del pensiero dei tre autori, che fanno cogliere applicazioni diverse delle
analogie prima descritte. È ovvio che quelle più importanti riguardano
le cause e gli scopi dell’azione educative e lo sfondo storico e sociale, ne
è il maggiore punto di riferimento.
Cremona si inseriva nell’ultima parte del diciannovesimo secolo, così
come Labriola, ma il suo lavoro era diretto alla questione sociale delle
università italiane. Il suo esperimento consisteva in un progetto nuovo
di riforma, che rispecchiava le esigenze, anche professionali, da parte
degli studenti, nell’ottica di un migliore adattamento a essi e di un loro
inserimento ottimale nella società. Lo sfondo di Makarenko è diametricalmente opposto; si parla del ‘900, della rivoluzione di ottobre del 1917
e il suo obiettivo era un’intera realtà di ragazzi, i besprizornye, non più
un’istituzione come quella universitaria. La difficoltà consisteva nel dover far fronte alla ricostruzione dell’uomo nuovo comunista con strumenti vecchi e inadatti, come le classiche teorie pedagogiche. La ricerca
di un nuovo metodo, con strumenti e ipotesi diverse definì il suo personale percorso, che riuscì a trasformare una situazione di carenza educativa, in una vera e propria risorsa per la rieducazione dei suoi ragazzi e
che si può ritrovare nella ricerca letteraria da lui condotta per la stesura
del Poema. Ecco perché, oltre all’anima da filosofo, si può dire che Makarenko ne nascondeva un’altra, quella da ricercatore, da sperimentato-re.
74
Capitolo quarto
E lo stesso si può dire di Labriola, anche se in maniera diversa. Apparentemente il discorso della sua sperimentazione può sembrare limitato,
ma solo se lo si cerca isolato ed esplicito nelle sue opere. Il “senso esperimentale” non si trovava tanto a livello sociale, quanto nei suoi studi,
anche se non era sviluppato a sé e indipendentemente da essi, bensì li
animava, li faceva evolvere. L’insegnamento della storia, ad esempio,
non era statico, ma poteva essere plasmato in funzione della realtà che
aveva davanti, in funzione degli studenti. Questa continua ricerca di un
insegnamento migliore era necessaria, perché non era l’uomo a creare le
idee della storia, ma era la storia che insegnava all’uomo. E proprio tali
idee andavano cercate nella realtà passata e presente con un’osservazione critica e strumenti adatti a farle arrivare agli allievi.
L’atteggiamento scientifico così descritto e promosso, in tutti e tre gli
autori, non era più tesoro dei soli scienziati, ma diventava realizzabile
da chiunque lo vivesse nella propria realtà e questo spiega la possibilità
di guardare con un occhio scientifico anche ciò che, apparentemente,
non si lega ad esso.
4.3.2 Analogie e differenze
Anton Sëmenovči Makarenko nasce a Belopol’e (Ucraina) nel 1888 da
una famiglia operaia. Egli è considerato il maggior rappresentante della
scuola pedagogica sovietica, autore di un metodo pedagogico mirante
all’educazione della collettività e non solo dell’individuo. Il padre Semoëon Grigorievi era operaio, e la madre Tatiana Michalovna Dirgačeva
era figlia di un soldato. Non era una famiglia benestante a causa dei salari modesti, così Makarenko oltre a frequentare la scuola, insegnava anche la lingua russa ai ragazzi più piccoli. Diplomatosi in un corso magistrale accelerato, divenne assistente maestro a soli diciassette anni, e frequentando l’istituto pedagogico ucraino divenne maestro principale.
Una volta arrivato a Dolinskaja, ebbe come unico interesse il proprio sviluppo culturale. Proprio qui incontrò Marksim Gor’kij, famoso autore
socialista, di cui ne fu un entusiasta ammiratore. A questi, Makarenko
inviò degli scritti vista la sua aspirazione di fare il narratore, ma Gor’kij
lo scoraggiò spiegandogli come la rivoluzione avesse bisogno più d’educatori che di scrittori.
Nel 1914 entrò nell’Istituto per insegnanti appena aperto a Poltava,
dove lavorò per tre anni. Venne la guerra, e così fu chiamato nel 1916
come recluta della milizia mobile di seconda categoria, in una unità di
fanteria. Nel Settembre del 1920 fu convocato dal direttore dell’ufficio
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
75
provinciale per l’istruzione popolare affinché si adoperasse alla nascita
di una colonia rieducativa per delinquenti minorenni. Il progetto prevedeva di istruire questi ragazzi sbandati, con trascorsi violenti, per trasformarli in “uomini nuovi”. Anche prima della rivoluzione esistevano
dei centri di rieducazione, ma l’unico compito degli operatori era di sorvegliare i ragazzi, punendo se necessario le loro trasgressioni.
Makarenko scelse come nome della Colonia Gor’kij. Non si tratterà
però di una normale colonia, infatti, non condividendo le teorie pedagogiche diffuse in Russia, basate sulla creatività e sull’autodisciplina dei
giovani, Makarenko strutturò la colonia in base a principi militareschi.
Riteneva che il compito di un buon educatore fosse quello di formare un
solido collettivo (collettivo che riguardava l’educazione degli educandi,
quanto quella degli stessi educatori). Il collettivo rappresentava, per
Makarenko, una vera e propria società sovietica in miniatura, un gruppo
di lavoratori uniti per un fine comune, un gruppo d’organi dipendenti
responsabili e disciplinati. Il collettivo, era caratterizzato da alcuni tratti
fondamentali: vita in collegialità, convivenza di educatori, ragazzi, personale esecutivo ed amministrativo, organizzazione in reparti e gruppi
di lavoro, autosufficienza economica ed autoamministrazione. Esso era
un unità di produzione economica che provvedeva al mantenimento dei
suoi membri. Era anche un’unità culturale caratterizzata da una liturgia
(parate, schieramenti, squilli di tromba, marce ecc…), e da abitudini consolidate. L’elemento di maggiore spicco risulta comunque l’intervento
pedagogico non solo sul singolo, ma anche sull’intero gruppo. Obiettivo
degli educatori, e dello stesso Makarenko, era che i ragazzi svolgessero
dei lavori che potessero essere loro utili in futuro, e una volta che i ragazzi entravano in quest’ottica, il collettivo diventava per loro un punto
di riferimento. Altra innovazione nel metodo educativo di Makarenko è
la creazione del reparto misto, chiamato così non solo per la presenza
dei due sessi, ma anche per la compresenza di ragazzi di età diverse.
I ragazzi che popolavano la colonia erano chiamati besprizornye, si
riversavano nelle strade perché era l’unico luogo dove potessero stare a
causa della Rivoluzione. Entravano a far parte di bande di delinquenti,
vagabondando di città in città e derubando per procurarsi da vivere. Così nacque il fenomeno dell’infanzia randagia, dove il furto e il brigantaggio costituivano l’unica risorsa di vita. Allora, il governo decise di
raccogliere questi piccoli delinquenti in colonie di rieducazione, dove
potessero essere educati al rispetto alla collaborazione e alla solidarietà,
caratteristiche che costituivano le colonie di Makarenko.
76
Capitolo quarto
Un episodio molto significativo riguardante un bambino di Zadorov,
ci mostra come per lo stesso Makarenko fosse difficile essere coerente
con il proprio pensiero. Nei primi mesi i ragazzi non partecipavano affatto alla vita della colonia, non riuscivano a distaccarsi del loro passato
manifestando arroganza, prepotenza e ostilità nei confronti degli educatori. Una mattina Makarenko chiese loro di andare nei boschi vicini a
spaccare la legna, ma non lo fecero. Makarenko fu assalito da una tale
rabbia che lo spinse a colpire più volte il viso di Zadorov, che non reagì,
affermando di aver capito il gesto. Makarenko rimase colpito
dall’accaduto, non avendo mai contemplato l’utilizzo della violenza. Da
quel giorno in poi Makarenko pretese disciplina e la ottenne, i ragazzi
capirono che se volevano continuare a vivere nella colonia, dovevano
smettere di essere ostili nei confronti degli educatori.
Tratto comune tra il pedagogista ucraino e Antonio Labriola vi è sicuramente la convinzione che l’insegnamento debba essere realizzato tenendo conto dell’individualità di ogni educando. Allo stesso tempo Labriola visse la propria missione di docente tentando di formare uomini
nuovi, dotati di spirito critico. Riteneva infatti, che la formazione professionale del maestro dovesse ispirarsi a dimensioni teoriche e pratiche.
La didattica astratta è l’adattamento della materia e del libro all’attività psichica del fanciullo. La didattica suppone un tirocinio, perché per fare il maestro
ci vuole tecnicità didattica e il maestro deve tener molto a questa tecnica come i
maestri tedeschi tengono alla loro pedanteria che da loro un carattere speciale.
Il maestro deve essere quindi preparato per far imparare, in guisa che la didattica diventi tecnica. Egli deve far entrare la nozione in tutti i gradi dello spirito,
e perciò studiare questa tecnica lasciando da parte le astruserie, ad imitazione
del detto di Herbart: io come filosofo non mi occupo della pedagogia astratta224.
Il maestro è per Labriola soprattutto un operatore di cultura capace di
trasformare la curiosità del bambino in abitudine, esercitandola ordinatamente appropriandosi «dei sentimenti altrui, di renderseli propri e
farne oggetto dell’opera nostra, cioè attitudine o sentimento simpatetico,
partecipazione spirituale, cioè aver chiarezza empiria e attiduzione»225,
con un atteggiamento scientifico, di tipo anche strumentale, vicino alle
scienze naturali e morfologiche:
224
225
Ivi, p. 213.
Ivi, p. 214.
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
77
Quale coltura di queste scienze deve avere il maestro? L’osservazione diretta
dell’esperimento. Cosicché la coltura del maestro deve fondarsi sopra una cognizione accurata sopra l’attitudine a maneggiare gli strumenti in guisa da poter rifare, in piccolo l’esperimento226.
Questo profilo del maestro delinea, un ambiente mirato ed un cambiamento educativo che, a partire da interesse e curiosità, si propone di
trasformare le inclinazione in abitudini, realizzando una vera e propria
maturazione degli apprendimenti;per facilitare questo processo il maestro è l’elemento critico che, matura egli stesso una motivazione e un interesse per la formazione del fanciullo, è in grado di stabilire un legame
“spirituale” che gli consente di porre in atto un intervento educativo capace di produrre gli sviluppi ipotizzati.
Il maestro doveva essere fornito di apparati elementari, e appositamente preparati, e l’esperimento doveva essere diretto ad estirpare la
superstizione, formando l’abitudine a credere che quello che accadeva
era normale. Egli doveva portare nella scuola il convincimento di quello
che faceva,
in una scuola che non deve essere religiosa, perché farebbe l’interesse di una
classe, non anticlericale, perché pure farebbe l’interesse di un’altra classe, ma
deve essere razionale, cioè messa in rapporto del sentimento o della ragione
umana. Non politica, perché il maestro non deve essere un agente del governo,
giacchè nessuno ha il diritto ad impegnare li opinioni delle generazioni future227.
Il compito dell’insegnante è sufficientemente definito sul piano del
processo e del prodotto, del metodo e delle variabili cognitive e non cognitive:
Chi sta sulla cattedra universitaria non deve esporre la sua opinione su cose
particolari, non deve arringare, né agitare, ma insegnare, cioè dimostrare, spiegare interpretare le cose. Egli deve chiarire i concetti, le parole, i segni,sceverare
le regole e le idee fondamentali, formulare le dottrine, presentare le modalità di
226
227
Ivi, p. 213.
Ibidem.
78
Capitolo quarto
sviluppo, condurre a unità i singoli processi, per quanto più questo gli può riuscire possibile228.
Makarenko, a differenza di Antonio Labriola, si trovò ad affrontare
problematiche più complesse, dovendo educare ragazzi, che possiamo
definire deviati, senza ogni tipo di speranza nel futuro, e di una vita migliore. Si trovano a dover vivere per strada, senza nessuna guida, senza
nessun tipo di affetto. Egli quindi, si trova ad affrontare una situazione
decisamente ardua, avendo la responsabilità di formare futuri uomini
inseribili nella società. Uomini nuovi, solidali tra loro, che collaborano
affinché la società intera ne tragga beneficio.
Questo concetto lo ritroviamo anche nel metodo educativo di Labriola e della Montessori, entrambi aventi come scopo la formazione
dell’uomo nuovo, attraverso un’educazione che tenga conto soprattutto
della libertà espressiva, di pensiero, di movimento e delle potenzialità
dello studente. Sia Labriola, che Makarenko e la Montessori, ebbero come priorità un metodo d’insegnamento atto a “trasformare” gli studenti
in futuri uomini, validi e forti per il proprio bene e per quello
dell’umanità.
4.4 Labriola e Makarenko, conversazione “immaginaria” tra passato,
presente e futuro∗
4.4.1 Passato
Labriola: «Carissimo Anton, se ho compreso bene ciò che mi hai riferito, dunque, nella colonia da te diretta non veniva data alcuna rilevanza
al passato, alla storia dei ragazzi che ne facevano parte, anzi vi adoperavate per dimenticarla, per eliminarla.»
Makarenko: «Esatto Antonio, in questo fui da sempre intransigente.
Ibidem.
Questa sezione del capitolo è stata realizzata da Valeria De Paoli, che ha immaginato una possibile conversazione tra Labriola e Makarenko, intorno ai temi del
passato, del presente e del futuro.
228
∗
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
79
La commissione che curava le cause dei minorenni ci mandava le «pratiche»
dei rieducandi, in cui si descrivevano dettagliatamente interrogatori, confronti e
altre stupidaggini, quasi fossero sintomi in grado di aiutarci a curare la malattia.
Nell’ambito della colonia ero riuscito a portare dalla mia parte tutti i pedagoghi e già dal 1922 avevo chiesto alla commissione di non mandarmi più quelle «pratiche». Così riuscimmo a disinteressarci sinceramente dei delitti commessi nel passato dei ragazzi e i ragazzi stessi se li dimenticavano in breve tempo.
Mi rallegrava moltissimo vedere che nella colonia l’interesse per il passato era
gradatamente scomparso, così come era scomparso dalle nostre giornate ogni
riflesso di trascorse giornate infami, malate e avverse. Da questo punto di vista
il nostro successo fu ottimale: i nuovi arrivati si vergognavano di raccontare le
loro imprese229.
Il guardare sempre e solo dritto in avanti divenne un nostro stile di
vita. Ricordo di quando lasciammo la nostra prima colonia,
Non dicemmo alcun addio alla nostra vecchia località, anche se non avevamo nulla contro di essa. Solo, non ci piaceva guardarci indietro. […] Eravamo
entrati in una nuova epoca230.
Labriola: «È sicuramente necessario tenere da conto la circostanza che
tu avessi a che fare con delle personalità assai particolari, ma io ritengo
che
Ogni forma di società è un risultato, e questo risultato, come parte di un processo , ha in sé le tracce del passato e i germi della sua propria negazione. Perciò
ogni società è un insieme di antitesi, che nell’aspetto subbiettivo noi diciamo
lotte e nelle quali consiste poi tutta la storia231.
Mi lascia, dunque, perplesso la maniera in cui tu sei riuscito ad educare: senza l’ausilio della storia. Mi spiego meglio.
229 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, traduzione a cura di S. REGGIO, Mosca,
Raduga, 1985, p. 186.
230 Ivi, p. 200.
231 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia. IV. Da un secolo all’altro. Considerazioni retrospettive e presagi, ricostruzione di L. Dal Pane, Bologna-Rocca S. Casciano-Trieste, Cappelli, 1925, p. 53.
80
Capitolo quarto
Or la storia che importa di insegnare pei fini dell’educazione non consiste
nella disposizione metodica dei fatti e delle date, né è da considerare quale ordinamento sistematico delle cause generatrici degli avvenimenti umani. Essa ha
da essere come il complemento dell’esperienza attuale con la narrazione dei fatti che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato
spettacolo delle cose umane presenti con la esposizione delle assenti e delle passate, deve presentare all’animo il vivo dei rapporti fuori delle fluttuazioni
dell’empirismo giornaliero; in una parola vuol essere il vario del vivere umano
destinato a suscitare degli spirituali interessi232.
Makarenko: Comprendo perfettamente che la storia di cui tu sceglievi
di privarti era quella del passato dei tuoi ragazzi e non quella con la S
maiuscola e, forse proprio in questa direzione, può risolversi la divergenza delle nostre opinioni, ma, in conclusione, vorrei aggiungere che
l’insegnamento della storia non ha in mira di ottenere
il nudo effetto dell’imitazione, ma sì promuovere i principi interiori della retta
scelta e della retta operazione. Attività ordinata, rivolta a produrre attività ecco
il preciso assunto del compito educativo233.
La dimensione del passato è, senza ombra di dubbio, il regno di Labriola e la storia ne è la regina, è la sua signora, la storia è la signora di
tutti gli esseri umani, ne regola la vita, ne determina l’agire, ne condiziona l’esistenza.
È forte, più che in ogni altra parte del pensiero labriolano, l’influenza
di uno dei suoi primi maestri: Hegel. La storia risponde perfettamente al
principio del “tutto ciò che è reale è razionale e tutto ciò che è razionale è
reale”, la sua principale caratteristica è quella di essere necessaria. Il corso della storia, il corso delle cose umane non è altro che una serie, un
susseguirsi di condizioni sociali necessarie. Gli avvenimenti storici si
manifestano quando le circostanze lo impongono e lo richiedono. In
questa concezione, di conseguenza, i grandi personaggi, gli eroi, le classi
dirigenti perdono la loro centralità e i protagonisti della storia diventano
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 266.
A. LABRIOLA, Dell’insegnamento della storia, in A. LABRIOLA, Scritti Pedagogici,
cit., p. 259.
232
233
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
81
tutti gli uomini i quali portano il loro contributo individualmente nullo
ma che, socialmente inteso, diventa fondamentale. Infatti bisogna specificare che il corso degli eventi storici non è qualcosa di predeterminato o
prestabilito. Un individuo si trova dunque nella condizione di “essere
vissuto” da questo complesso e necessario meccanismo che è la storia,
non di viverla e di determinarla. Il condizionamento della storia risulta
ancor più pesante se paragonato al contributo che il singolo può apportare.
Se fino ad ora si è dato ad intendere che la storia regola il corso
dell’esistenza umana, è d’obbligo precisare che per Labriola è altrettanto
valida la convinzione opposta ovvero che la storia sia determinata
dall’agire umano. Potrebbe sembrare che questa seconda affermazione si
contrapponga alla prima o ne escluda la validità, ma non è così. Infatti è
vero che la storia è costituita dalle azioni, dal lavoro e dalla fatica
dell’uomo o per meglio dire dell’umanità e quindi della società, ma è altrettanto vero che l’agire dell’uomo è determinato dalla storia perché necessariamente regolato dai bisogni che le condizioni storiche impongono.
Tutto ciò che è accaduto nella storia è opera dell’uomo; ma non fu né è, se
non assai di rado, di elezione critica, e di arbitrio ragionante; ma anzi fu ed è
necessità, che determinata dai bisogni e dalle occasioni esterne, genera esperienza e sviluppo interni ed esterni234.
Un altro aspetto della storia caro a Labriola e determinante nella conduzione dello studio e della ricerca è quello della sua unità. Essa è complessa, è una rete di avvenimenti intricati e interdipendenti, a prima vista può apparire confusa, irriducibile e dunque incomprensibile. Ma
l’astrazione, l’isolamento di un determinato insieme di fatti o di fattori
può costituire solo ed esclusivamente la fase iniziale, preliminare di una
ricerca storica, non può e non deve costituirne la modalità. Isolare parti
di storia comporta inevitabilmente il rischio di dimenticare la genesi e il
coordinamento d’insieme di quella frazione che si intende studiare, il
che significa fare un torto non solo alla storia tutta intera ma anche alla
singola parte. Nella ricerca, nello studio e nella narrazione bisogna preservare la complessità, la continuità, l’integralità della “nostra signora” e
A. LABRIOLA, In memoria del Manifesto dei comunisti, in Saggi sul materialismo storico, cit., p. 91.
234
82
Capitolo quarto
si può farlo solo attraverso l’intuizione e il ragionamento. La parzialità e
l’astrazione porteranno senza dubbio ad una viziosa visione unilaterale
dei fatti.
La storia […] è sempre tutta d’un pezzo, e poggia tutta sul processo di formazione e di trasformazione della società: il che è da intendere in senso obbiettivo e indipendentemente da ogni nostro soggettivo gradimento o sgradimento235.
Viene da sé che l’oggettività della storia determini l’oggettività della
retta ricerca.
Se dunque la vera storia, la quale determina l’esistenza umana, è
quella necessaria, quella costituita dall’operare sociale, quella complessa,
unitaria e oggettiva, è proprio questa storia che va insegnata. Proprio e
solo questa infatti ha il potere, la forza educativa: rappresentando la
molteplicità e la varietà del sistema sociale, del lavoro sociale, promuove
l’attività individuale, indirizza i principi interiori verso scelte socialmente corrette e produttive. È una maestra “socratica” che stimola gli animi
individuali e ne tira fuori operazioni sociali. L’insegnante non ha dunque il compito di trattare “scolasticamente” date e dati ma, tutto al contrario, ha la missione educativa di raccontare e di rappresentare la storia
nella sua completezza e complessità, nella sua dimensione di faticoso lavoro sociale e percorso dei popoli verso civiltà sempre migliori per suscitare immediato interesse per le cose del mondo e scoraggiare la convinzione dell’importanza dell’individuo in quanto tale. E dunque la storia è magistra vitae sia se si conferisce valore oggettivo al suo insegnamento che assume dunque il significato di narrazione delle historiae
rerum gestarum, sia e soprattutto se è proprio lei soggettivamente ad insegnare in quanto res gestae.
Inizialmente potrebbe sembrare che nel Poema pedagogico sia tutto il
contrario ovvero che il passato non abbia posto alcuno. Ma invece un
suo posto, un suo ruolo ce l’ha: è la dimensione in cui va immediatamente a finire tutto ciò che non deve prendere piede nel collettivo. Una
soffitta impolverata o forse ancora di più, una sorta di secchio della
spazzatura. E non vale solamente per il trascorso da besprizoniki dei ragazzi, che viene cancellato nel momento in cui si entra a far parte della
colonia, vale pure per tutti quegli avvenimenti o quei comportamenti o
235
Ivi, p. 16.
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
83
quei sentimenti che vengono giudicati di intralcio o semplicemente ritardanti il percorso verso l’uomo nuovo.
Basti pensare a come viene affrontato uno degli episodi più tragici di
tutta la vita della Gor’kij: il suicidio di Čobot. Ci si aspetterebbe una caduta, una crisi che coinvolga tutti, educatori e ragazzi, e invece si assiste
al più netto taglio, alla più drastica eliminazione. L’episodio, il comportamento, Čobot stesso vengono “gettati nel passato” senza la minima esitazione. L’unica che minimamente si preoccupa è Nataša, la quale in
un certo senso è la causa della morte del ragazzo, suicidatosi per amore,
ma la sua preoccupazione non è disperazione, è un semplice porsi il
problema, la domanda «Che devo fare ora?»236. E la risposta della colonia è così immediata e decisa che neanche per lei c’è tempo e modo di
soffermarsi sul passato: «Un uomo si è impiccato, bene, cancelliamolo
dalla lista e pensiamo al domani»237.
In sostanza tutto ciò che non può e non deve far parte della prospettiva della colonia, e dunque della vita stessa di tutti i suoi rappresentanti,
viene dichiarato “passato” il prima possibile, e dichiararlo passato equivale ad eliminarlo, non esiste un’altra modalità, una modalità più sicura,
poiché a nessuno dei ragazzi o degli educatori di Makarenko verrebbe
mai in mente di voltarsi indietro distogliendo anche solo per un momento lo sguardo dalla splendente prospettiva che gli sta davanti.
4.4.2 Presente
Labriola: Quando una volta mi chiesero quale fosse a mio parere il
mezzo pratico per misurare la nostra cultura storica risposi senza esitazione
Eccolo è semplicissimo: - la nostra capacità di intendere il presente238.
Poiché ritengo chiaro che
Tutto il corso delle cose umane è una somma, anzi è tante serie di condizioni, che gli uomini si sono fatte e poste da sé per l’esperienza accumulata nella
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 327.
Ivi, p. 328.
238 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia. IV. Da un secolo all’altro. Considerazioni retrospettive e presagi, cit., pp. 24-25.
236
237
84
Capitolo quarto
variabile convivenza sociale; ma non presenta, né l’approssimazione ad una
presegnata meta, né la deviazione da un primo principio di perfezione e di felicità239.
Makarenko: Dunque converrai con me che
Un libero collettivo di lavoratori non può fermarsi. […] La forma vitale di un
libero collettivo umano è il movimento in avanti mentre la stasi ne rappresenta
la morte240.
E proprio tale convinzione ci spingeva a perseguire quel preciso stile
di vita della continuo cambiamento, della continua evoluzione nel faticoso ed edificante percorso verso l’uomo nuovo socialista.
Labriola: senza dubbio l’esistenza umana segue una precisa dialettica
di bisogni, lavoro e soddisfazione e dunque la vita dell’uomo
si forma e si sviluppa per il succedersi e il perfezionarsi delle attività dell’uomo
stesso, in date e variabili condizioni241.
E di conseguenza per comprenderne il necessario svolgimento si
debbono
trovare i rapporti di coordinazione e di subordinazione dei bisogni, che sono
il sostrato e il volere dell’operare242.
E ne risulta naturale conseguenza che anche la storia, per ritornare al
nostro previo discorrere, sia la storia dell’attività e dunque del lavoro
dell’uomo.
A. LABRIOLA, Saggi sul materialismo storico, cit., p. 91.
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 329.
241 A. LABRIOLA, Del materialismo storico. Dilucidazione preliminare, in A. LABRIOLA,
Saggi sul materialismo storico, cit., p. 77.
242 Ibidem.
239
240
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
85
Makarenko: Le tue parole mi fanno ripensare a ciò che ci scriveva il nostro amico, la nostra guida, il nostro idolo, idolo proprio perché uguale a
noi: Gor’kij. Scrisse una volta:
Vorrei che in una sera d’autunno i ragazzi leggessero la mia Infanzia. Da essa
i ragazzi capirebbero che io sono in tutto un uomo come loro, solo che da giovane ho saputo essere tenace nel mio desiderio di studiare e non ho mai temuto
nessun lavoro. Credevo fermamente che in effetti lo studio e il lavoro avrebbero
superato qualunque ostacolo243.
E noi proprio così agivamo: la nostra esistenza era fondata sullo studio e sul lavoro, il lavoro era la nostra vita e lo studio la nostra speranza.
Come si è accennato nel precedente capitolo, l’idea di Labriola
sull’esistenza dell’uomo, e quindi sul suo presente, è molto complessa.
Da una parte infatti il singolo si trova ad “essere vissuto” dalla storia essendo il suo contributo, preso isolatamente, di assai poco conto nei meccanismi universali di essa. Ma d’altra parte sono proprio gli individui
tutti insieme, in società, ad essere i protagonisti della storia, la quale non
è affatto un susseguirsi di vicende di personaggi o di aristocrazie ma è lo
specchio della lotta e del lavoro dell’umanità.
Ogni processo storico, infatti, è innescato da un bisogno, necessario in
quanto dettato dalle specifiche condizioni storiche. Stimolato dai bisogni, l’uomo si adopera e si sforza per soddisfarli. Il mezzo attraverso cui
riesce in questa soddisfazione, seppure con fatica, è l’attività, il lavoro.
Ed è proprio il lavoro che unisce gli uomini in società.
Si sente forte l’influenza del Manifesto dei comunisti, e del materialismo storico in questa idea dell’assoluta centralità della prassi, prassi che
sia in Marx sia in Labriola assume la forma del lavoro.
Ed il lavoro, dunque, essendo il mezzo che permette agli uomini di
soddisfare i propri bisogni e di creare di conseguenza delle società, risulta essere ciò che qualilifica l’uomo in quanto tale, ciò che lo rende uomo
protagonista della storia e che aggiunge l’uomo storico all’uomo naturale. Infatti Labriola non discute il fatto che l’uomo sia un animale, ma è
convinto che oltre a questa identità l’uomo, attraverso il lavoro, se ne sia
costruita un'altra. L’uomo storico infatti non lotta più solo per
243
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 309-310.
86
Capitolo quarto
l’esistenza, sopravvivendo alla natura ed evitando di regredire, ma si
crea un terreno artificiale costituito in parte dagli elementi della natura e
in parte da strumenti e modificazioni umane. Gli stessi strumenti creati
dall’uomo entrano dunque a far parte del suo “terreno”, che da naturale
diventa artificiale, e lo modificano. La lotta dell’uomo assume quindi
una forma perfezionativa in quanto lavora a migliorare strumenti e ambienti creati dall’uomo stesso. Il risultato di tutto ciò non può che essere
il progresso.
Il lavoro, in conclusione, differenzia l’uomo dagli altri animali poiché
lo rende un essere sociale e poiché gli permette di progredire, è dunque
la sua principale attività in quanto strumento della sua lotta, il perno
della sua esistenza, il mezzo che lo rende non solo vivo ma protagonista
della storia. La storia umana, essendo la storia della lotta degli uomini, è
quindi la storia della loro attività e del loro lavoro.
La storia è il fatto dell’uomo in quanto che l’uomo può creare e perfezionare
i suoi istrumenti di lavoro, e con tali istrumenti può crearsi un ambiente artificiale, il quale poi reagisce nei suoi complicati effetti sopra di lui, e così, com’è, e
come via via si modifica, è l’occasione e la condizione del suo sviluppo. Mancano perciò tutte le ragioni per ricondurre questo fatto dell’uomo, che è la storia,
alla pura lotta per l’esistenza244.
Se si è detto che la storia è la signora di Labriola non ci si può esimere
dal dichiarare che anche Makarenko abbia un suo signore, un suo re: il
presente. E anche questo signore, a suo modo, non lascia respiro.
Makarenko si trova a vivere una situazione in cui non c’è tempo per
rifarsi alle esperienze passate proprie o di qualcun altro magari più esperto, bisogna agire, e agire subito.
È il “subito” la sua dimensione e questo inizialmente crea dei problemi ma poi si scopre essere l’unica dimensione che porti alla realizzazione degli obbiettivi della colonia.
Non c’è teoria pedagogica che possa sostituire il buon senso, la capacità di adattamento e la responsabilità che l’affrontare subito le diverse
situazioni allo stesso tempo richiede e sviluppa.
I primi rieducandi non ascoltano gli educatori e non rispettano le regole e i compiti necessari alla sopravvivenza nella colonia, Zaradov viene violentemente colpito da Makarenko. «O andate immediatamente
244
A. LABRIOLA, Del materialismo storico, cit., p. 89.
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
87
tutti a lavorare nel bosco o ve ne andate al diavolo fuori dalla colonia!»245.
I contadini non vogliono lasciare le terre della tenuta Trepke alla colonia e continuano ad arare come niente fosse, questa volta è lo stesso
Zaradov a dimostrare di aver imparato a risolvere le questioni importanti quando non c’è tempo da perdere.
La questione la decise Zaradov. Diede un pugno sul tavolo e pronunciò questo discorso:
- Cercate di smetterla! La terra è nostra e sarà meglio per voi se non ci metterete i bastoni fra le ruote. Nei campi non vi ci lasceremo nemmeno arrivare.
Siamo in cinquanta e sappiamo batterci -246.
Mitjagin, Raisa e altri ancora non comprendono cosa significa vivere
nella colonia e potrebbero avere un effetto negativo su tutti gli altri e
vengono allontanati.
Ma non si tratta soltanto di ignorare la pedagogia tradizionale quando serve e agire “antipedagogicamente”. Si tratta di uno stile di vita.
Tutti i ragazzi presto imparano a lavorare con gioia, nessuno si tira
indietro, coscienti del fatto che bisogna farlo e per necessità e per diventare veri uomini nuovi. La nuova società socialista non ha bisogno semplicemente di criminali redenti ma di uomini capaci di contribuire con
fatica e con serietà. E per contribuire, per farne parte bisogna dimostrare
di aver compreso il valore del lavoro, unico mezzo di realizzazione
dell’uomo, e di essere competenti e non inutili ciarlatani, ragion per cui
la facoltà operaia, o comunque una specializzazione, costituiscono un
primario obbiettivo per tutti i rieducandi. Non a caso le persone che si
guadagnano la stima e l’affetto dei ragazzi sono tutti grandi lavoratori
ed esperti di ciò che fanno: a cominciare da Šere, sempre in azione sui
campi con matematica precisione, da Pëtr Ivanovič, serio ed energico, e a
finire con tutti coloro che meritano la carica di comandanti dei reparti.
Ciò che va sotto il nome di alta specializzazione, cognizioni sicure e precise,
ingegnosità abilità, mani d’oro, scarsità di parole in confronto ai fatti e mancan-
245
246
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 17.
Ivi, p. 76.
88
Capitolo quarto
za assoluta di discorsi pomposi, costante disponibilità al lavoro, ecco cosa affascina più di tutto i ragazzi247.
Quella che dallo stesso Makarenko è ritenuta la conquista più importante del suo collettivo, i reparti misti, non costituisce altro che una modalità di organizzazione delle attività che fa sì che tutti capiscano che il
lavoro è l’unico modo per fare parte di una società e contribuire al suo
sviluppo. Il lavoro è quindi l’unico mezzo per realizzare la propria identità di uomini. Non serve un capo quando si agisce per obbiettivi comuni, l’unica entità superiore è il collettivo, tutti i componenti sono uomini
che lavorano e che lottano insieme per questo.
L’uomo è uomo sociale anche per Makarenko, e la società è basata sul
lavoro. In fondo è lo stesso Marx letto da Labriola il primo ad aver pensato la società, il mondo, il presente a cui Makarenko vuole educare i
suoi ragazzi.
4.4.3 Futuro
Labriola: Molti anni fa un mio studente mi domandò come avrei fatto
ad educare moralmente un papuano. Gli risposi nel più convinto rispetto della necessità del corso della storia. Dissi:
Provvisoriamente lo farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso,
salvo a vedere se pei suoi nipoti o pronipoti si potrà cominciare ad operare
qualcosa nella pedagogia nostra248.
Makarenko: Devo essere sincero. Non riesco proprio a condividere
questo tuo pensiero. Io il papuano lo educherei subito. Come? Beh, mettendolo di fronte ad un programma ben delineato.
Il programma ha una grande importanza nella vita dell’uomo. Perfino
l’uomo più insignificante se invece di vedere innanzi a sé uno spazio deserto di
terra con colline , burroni e paludi, vede una sia pur modesta prospettiva, sentieri e strade con curve , ponti, alberi e pali, comincia subito a organizzare anche
se stesso secondo tappe successive, guarda al domani con maggiore allegria e la
Ivi, p. 162.
B. CROCE, Conversazioni critiche, serie seconda, seconda edizione riveduta, Bari,
Laterza, 1924, pp. 60-61.
247
248
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
89
stessa natura gli pare più ordinata: questa è la destra e questa è la sinistra , quello sta più vicino alla strada e quello sta più lontano.
Noi avevamo intenzionalmente fatto conto sulla grande importanza che ha ogni
programma, anche se non prevede piaceri o un solo grammo di zucchero249.
Tanto era importante per noi guardare avanti, tanto era necessario
per la formazione dei ragazzi che a volte ci siamo permessi anche di sognare. Per esempio quando sembrava dovessimo spostarci per la seconda volta, ma non a Kurjaž, in un luogo molto più accogliente. Ma sia ben
chiaro che
La parola «sogno» non mi piace molto. Ne emana un che di signorina o forse
anche peggio. Ma c’è sogno e sogno. Un conto è sognare un principe con il cavallo bianco e un conto è sognare ottocento ragazzi in una colonia. […] Perciò
non frenavo in alcun modo i sogni dei ragazzi e, con loro, volai anche troppo
lontano. Ma quello fu un periodo veramente felice per la colonia ed anche ora i
miei amici lo ricordano con gioia250.
Labriola nei suoi studi tocca spesso il tema del futuro e da varie angolature. La scienza, la tecnologia, il socialismo, il progresso sono tutte tematiche care a Labriola che lo portano a sfiorare il futuro, ma mai nessuna di queste riesce a condurlo alla convinzione che il futuro in quanto
tale possa avere il minimo valore per l’uomo.
«Non sappiamo dove la storia andrà a finire […] non l’abbiamo tutta
sott’occhi come un qualcosa di compiuto»251.
Il futuro rimane ignoto e di poco interesse, in quanto è al di fuori della storia. Si è gia detto che con fatica si riesce a studiare e a comprendere
il presente e solo analizzando il passato nella sua unità e complessità, riguardo alla comprensione del futuro non ci si deve porre nemmeno il
problema. E studiare il presente è utile all’educazione, vista come accomodazione sociale, come adattamento a quel complesso di condizioni
determinate dalla storia dell’uomo e che a loro volta lo determinano.
Studiare il futuro non solo è impossibile ma non avrebbe neppure alcuA. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 461.
Ivi, p. 340.
251 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia. IV. Da un secolo all’altro, considerazioni retrospettive e presagi, cit., p. 27.
249
250
90
Capitolo quarto
na utilità, non avrebbe senso. La storia fa il suo corso, condotta dagli
uomini e dalle loro attività sociali, il futuro sarà quello che deve essere,
deciso, come tutto il resto, dalla storia. L’uomo non deve preoccuparsene, non lo vivrà mai, non ne subirà mai alcun effetto o condizionamento
di alcun tipo, vive il presente che è regolato dal passato, nella sua esistenza il futuro non ha importanza.
L’unico aspetto di questa ininfluente dimensione che l’uomo può
percepire è quella frazione di futuro che è nel presente, ovvero quegli
squarci di necessario futuro che si mostrano nel presente proprio perché
necessari, è il futuro che si fa reale, concreto nel momento in cui allaccia
un collegamento con la storia e con le presenti e passate condizioni. È
proprio la necessità, la storicità che rende questo futuro reale e comprensibile agli occhi dell’uomo e di conseguenza esso non ha nulla a che
vedere con il futuro inteso come creazione, come rivolgimento o cambiamento possibile e attuabile da parte dell’uomo.
Ne è un illustre esempio il socialismo: è il futuro, ma per gli uomini è
possibile individuarlo e riconoscerlo solo ed esclusivamente perché è arrivato il suo momento storico e solo nei suoi logici e necessari legami
con il presente e con il passato.
Il socialismo è fin d’ora realtà attiva in quanto indizio e segnacolo di lotta attuale; ma tutte le volte che esso assume un presagito futuro come stregua e criterio del presente, ridiventa utopia252.
Proprio sul futuro, invece, è basata tutta la pedagogia di Makarenko:
si parla infatti di pedagogia della prospettiva quando ci si vuole riferire
alle metodologie educative in uso nella colonia Gor’kij.
La piena fiducia nell’educabilità dell’uomo è comune ai due pensatori, ma se, come si è detto, per Labriola significa educazione all’accomodazione sociale nel rispetto più totale delle condizioni storiche, per Makarenko ha tutto un altro significato.
La situazione che questo pedagogo si trova ad affrontare lo spinge a
creare una sua pedagogia, spesso definita da lui stesso un’”antipedagogia”, completamente sottoposta alla primaria necessità delle difficoltà e dei problemi quotidiani. L’unico modo per dare un taglio edificante a questa altrimenti sterile tipologia di educazione è quello di insegnare ai rieducandi a porsi degli obbiettivi, a lavorare, studiare e faticare
252
Ivi, p. 33.
Labriola, Makarenko e Cremona, incontri possibili?
91
quotidianamente ma sotto la luce di un progetto. Perché un programma,
una prospettiva, un’opportunità di pensare al futuro sono elementi che
comportano necessariamente gioia, la quale è inevitabile quando, ponendosi di fronte ad un obiettivo, si fa appello alle proprie forze e si
prende coscienza delle proprie potenzialità. Ed è proprio questa gioia, la
gioia del domani che permette ai ragazzi della colonia di imparare a non
fermarsi di fronte a nessun ostacolo, a nessuna fatica, a nessuna impresa,
a “raddrizzare” il più possibile la linea che li collega ai loro obiettivi, a
renderla retta, diretta, priva di deviazioni o di compromessi.
Il fine ultimo della pedagogia makarenkiana è la formazione di uomini nuovi pronti alla cooperazione e al contributo nella nuova società
socialista, e tutti gli obiettivi intermedi che vengono posti nella colonia
viaggiano in questa direzione. Nel momento in cui si raggiunge uno di
questi obiettivi bisogna subito porsene un altro altrimenti ci si blocca, ci
si ferma e, pur continuando nelle solite attività, si cade in quella fatidica,
deprimente ed immobilizzante fase che Makarenko definisce stasi. Il collettivo deve essere in continuo movimento, sempre proteso verso il domani, in costante divenire. I momenti di stasi vanno immediatamente
combattuti, scardinati con l’innovazione, l’istituzione di nuove organizzazioni, l’introduzione di nuovi elementi, l’ideazione di nuovi progetti.
Per questo la pedagogia del Poema pedagogico è spesso definita anche pedagogia della lotta intesa come la continua, formativa e fortificante battaglia contro la stasi, contro il ristagno, con le armi della prospettiva e
della gioia del domani.
Sono innumerevoli i momenti in cui, nel Poema pedagogico, si assiste a
queste battaglie in tutte le loro difficoltà e le loro sfaccettature, ma la più
toccante è forse l’ultima battaglia di Kalina Ivanovič. Questo testardo
vecchietto, primo oggetto dell’attività educativa di Makarenko, nonché
suo amico e spalla nella direzione della colonia, dimostra di avere compreso perfettamente lo spirito del collettivo e ha la forza di accendere gli
animi dei ragazzi e convincerli ad affrontare l’impresa più ardua della
loro storia: l’adozione ed il trasferimento in una colonia di trecento ragazzi sporchi, deboli d’animo e criminali, trecento “parassiti” della società intera: Kuriaž.
Siete uomini d’avanguardia, non vi accorgete che trecento vostri fratelli, altri
trecento «Maksim Gor’kij» come voi, stanno andando in rovina? […] È infatti il
potere sovietico che vi dice: andate e lavorate, fatene degli uomini veri, trecento
uomini capite? Il vostro sarà un lavoro di portata statale, necessario al potere
92
Capitolo quarto
sovietico. Io vi dico: andate e basta! E Maksim Gor’kij dirà: guardali i miei ragazzi, sono andati, non hanno paura di niente!253.
Questo sì che è un obiettivo, una signora prospettiva, faticosa, ardua
e pericolosa ma degna del potere sovietico.
253
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 353.
Capitolo quinto
Labriola ispettore scolastico∗
Giulia Micali, Claudia Comodi, Daniela Secondo
La vita è un libro, si sa, sterminato, del
quale ognuno legge quel tanto che può;
ma l’importante è di avviare a leggervi,
affinché ognuno, appresi i principî di
quest’arte tanto difficile, l’adoperi, continuando la lettura da sé, quando non
avrà più maestri.
Aristide Gabelli
La preparazione dei maestri elementari a fine Ottocento, vuol essere
il tema del presente capitolo. Si vuole ripercorrere, a di-stanza di più di
un secolo, l’iter formativo dell’educatore medio frequentante la scuola
normale: ambiente, materie, metodi, addestramento e applicazione pratica. La didattica deve apparire come il filo conduttore di questa ricerca,
si partirà così dalla voce degli stessi protagonisti, da una fonte diretta,
L’Avvenire dei maestri elementari italiani, il periodico che trattava i problemi quotidiani dei propri lettori.
5.1 La legge Casati
La legge che prende il nome del ministro della Pubblica Istruzione, il
conte Gabrio Casati, fu emanata il 13 novembre 1859 e pubblicata sulla
«Gazzetta Piemontese»:
Solennemente battezzata come la Magna Charta dell’istruzione pubblica italiana, essa, con i suoi 380 articoli, ha costituito il punto d’approdo dello sforzo
organizzativo profuso dal regno piemontese nel settore scolastico e ha gettato le
basi per la formazione di una scuola nazionale, cioè di una scuola di Stato im∗
Il capitolo è composto da: Le ispezioni scolastiche di Micali, Le ispezioni scolastiche
di Comodi e Una storia “normale”. La preparazione dei maestri elementari a fine Ottocento di Secondo.
94
Capitolo quinto
pegnata almeno formalmente a garantire pari diritti a tutte le classi sociali. In
vigore immediatamente nel territorio del vecchio Regno di Sardegna e nella
Lombardia liberata dall’occupazione e annessa al Piemonte, venne progressivamente estesa, in seguito alla successiva annessione delle altre regioni italiane,
al resto del Paese254.
L’art. 1 della legge Casati stabilisce la divisione della pubblica istruzione in tre rami: l’istruzione superiore, l’istruzione secondaria classica
ed infine la tecnica e la primaria.
5.2 Ispettori
Tra le autorità preposte all’amministrazione centrale abbiamo il ministro della pubblica istruzione, il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione e gli Ispettori generali (art. 2). Questi ultimi si dividevano proprio come i rami della p. i., vi era infatti, l’Ispettore generale degli studi
superiori, quello degli studi secondari classici e quello degli studi tecnici
e primari a cui venivano accorpate le scuole normali.
Gli Ispettori venivano nominati dal re (art. 17) e dovevano sovrintendere all’andamento della pubblica istruzione che comprendeva anche
l’attività di consulenza e direzione secondo le leggi e i regolamenti vigenti (art. 18). Controllavano la condotta degli insegnanti, proponendo,
nei casi positivi, nomine, promozioni ed onorificenze, mentre riguardo
l’ambito disciplinare, censure e punizioni (art. 19).
Secondo l’art. 21 il ministro poteva delegare anche persone estranee
all’ufficio della p. i., ad ispezionare scuole o istituti d’istruzione pubblici
e privati.
Ogni anno l’Ispettore generale era tenuto alla compilazione della relazione dello stato del ramo di insegnamento attribuitogli per la vigilanza; i dati raccolti venivano poi pubblicati ogni tre anni e andavano a costituire la statistica generale dell’istruzione pubblica del Regno (art.
22).Sotto l’Ispettore generale vi erano gli Ispettori “semplici”: due per le
scuole secondarie e classiche (art. 28) (uno incaricato per la parte scientifica e l’altro per l’ambito letterario), mentre uno era previsto per le scuole normali, magistrali e tecniche. Queste figure erano di supporto
B. VERTECCHI, La scuola italiana da Casati a Berlinguer, Milano, FrancoAngeli,
2001, p. 103.
254
Labriola ispettore scolastico
95
all’Ispettore generale, sia nell’esercizio delle attribuzioni spettanti, sia
nella visita ai luoghi deputati all’educazione (art. 29).
Il ministro Casati voleva riprodurre un ordinamento scolastico che
prendesse le mosse da un modello già in atto in molti Stati d’Europa,
quello definito «napoleonico» che costituiva una vera e propria piramide
con alla base i funzionari periferici e al vertice il ministro, vero sovrano
di tutti i rami dell’istruzione.
Gli ispettori, figure non nuove degli ordinamenti scolastici dei vari
Stati prima dell’Unità, erano dei veri e propri mandatari del ministro atti
ad impersonare l’elemento di collegamento tra il vertice, sino al soggetto
più lontano dal centro del potere. Nello stesso tempo rappresentavano e
riportavano i problemi e le opinioni dalla periferia al cuore
dell’ordinamento scolastico. In poche parole, non vigilavano, controllavano e ordinavano soltanto, ma istruivano e consigliavano sull’indirizzo
pedagogico da seguire.
Vi erano quattro tipi di ispettori: gli Ispettori generali e gli Ispettori
che appartenevano all’amministrazione centrale e i Regi Ispettori e gli
Ispettori di circondario afferenti all’amministrazione locale.
Le loro attribuzioni e funzioni furono definite dall’art. 18, che, seppure esplicitamente riferito agli Ispettori generali, costituì il quadro operativo anche per le
altre tre categorie, poiché gli Ispettori coadiuvavano gli Ispettori Generali
nell’esercizio delle loro attribuzioni, i Regi Ispettori o Ispettori provinciali rappresentavano il ministro e ne facevano seguire gli ordini, gli Ispettori di circondario rappresentavano, nel proprio distretto, i Provveditori e gli Ispettori. Tutti,
perciò, vegliavano, «ciascuno per la sua parte, l’andamento della pubblica istruzione», mantenevano «fermo l’indirizzo degli studi, dando a nome e sotto gli
ordini del Ministro gli schiarimenti e le istruzioni occorrenti alle podestà scolastiche subordinate a tenore delle leggi e dei regolamenti255.
Riguardo la funzione, era prevalente quella di controllo, ma vi era
una forte componente di consultazione e direzione; gli ispettori, fornivano, infatti, aiuto concreto per la soluzione dei problemi, aspetto molto
apprezzato da coloro i quali erano oggetto dell’ispezione. Così, un buon
ispettore doveva possedere, oltre una preparazione sulla legge e
G. DECOLLANZ, La funzione ispettiva dalla legge Casati ad oggi, Roma, Armando
Editore, 1984, p. 19.
255
96
Capitolo quinto
sull’amministrazione, anche conoscenze inerenti la pedagogia, l’educazione e la professione in genere.
La dimensione ispettiva operava in modo bidirezionale, “da” e “verso” il ministro, e la relazione costituiva lo strumento atto a concretizzare
il lavoro di vigilanza e coordinamento. Più profondamente, l’Ispettore
generale garantiva l’uniformità del funzionamento del sistema scolastico:
nel suo esercizio furono fatte opportunamente confluire competenze apparentemente inconciliabili: il controllo, la proposta, il suggerimento, il coordinamento, il consiglio, vale a dire competenze attinenti la verifica critica e «fiscale», ma
anche competenze attinenti alle proposte di modifiche e di ammodernamento
dei processi di crescita e di maggiore e migliore funzionalità ed efficienza delle
istituzioni.
Gli Ispettori Generali assunsero pertanto la caratteristica di organi, per così
dire, «polifunzionali» e sostanzialmente «ibridi», poiché di fatto esercitavano
poteri e funzioni che li assimilavano da un lato a quelli che in seguito divennero
i Direttori Generali e dall’altro a quelli che divennero gli Ispettori Centrali256.
Gli ispettori che non rientravano nella categoria di quelli generali erano quelli “semplici”, due della scuola secondaria e uno per le scuole
normali, magistrali e tecniche che avevano sia competenze disciplinari
che territoriali. Alla fine si occupavano esclusivamente della scuola secondaria dato che il settore delle scuole primarie era affidato ai Regi Ispettori Provinciali.
Ne derivò che la legge Casati istituì, di fatto, un Ispettorato centrale per
l’istruzione secondaria e un Ispettorato provinciale per l’istruzione primaria257.
Questa netta divisione portò lo Stato ad abbandonare l’istruzione
primaria in mano ai comuni; era necessario, allora dotare l’amministrazione locale di un organo che potesse richiamare e ricoprire la
funzione di ispettore. Questi era il Regi Ispettore per gli studi primari
che aveva il suo alter ego nel Regi Provveditore per le scuole secondarie
classiche e tecniche:
256
257
Ivi, p. 21.
Ivi, p. 22.
Labriola ispettore scolastico
97
la differente denominazione non era senza significato, sol che si consideri che
«provvedere» non equivale a «ispezionare»; il Provveditore, perciò, provvedeva
e disponeva poiché aveva alle proprie dipendenze tutto il persona-le della scuola secondaria; l’Ispettore, invece, ispezionava, vigilava, sorvegliava e osservava
poiché non aveva alle sue dirette dipendenze il personale della scuola primaria,
pur essendo responsabile del buon funzionamento di tale set-tore scolastico. La
differenza era dunque profonda e sostanziale e richiedeva competenze e capacità diverse fin dal momento del «reclutamento». Infatti, i Regi Provveditori venivano nominati «fra le persone che per dottrina, per autorità morale e per uffizi esercitati nella pubblica istruzione» erano reputate più idonee a tale carica; i
Regi Ispettori venivano nominati, invece, «fra le persone che per dottrina ed esercizio nell’insegnamento» erano stimate le più idonee a tale ufficio. I primi provenivano dunque dai ruoli amministrativi, i secondi dai ruoli docenti, e la diversità di provenienza non poteva non comportare una diversità di funzione: puramente amministrativa quella provveditoriale, prevalentemente tecnicoprofessionale quella ispettiva258.
Ai Regi Ispettori era affidata la vigilanza riguardo l’osservanza delle
norme e dei regolamenti nelle scuole elementari della provincia.
Rispetto ai maestri, si occupavano di ricorsi, ricompense, richiami e
visitavano le scuole.
La vigilanza alle scuole elementari si allargava anche alle scuole normali e magistrali, asili, scuole serali e domenicali per gli adulti. L’ufficio
più importante che eseguivano i Regi Ispettori era quello di coordinamento dell’azione dei maestri sotto l’aspetto didattico e di pedagogia
pratica.
5.3 Scuole normali
Gli articoli sulle scuole normali occupano la sezione del Titolo V (artt.
357-372) «Dell’istruzione elementare», fatto emblematico della poca importanza data a queste scuole di preparazione dei futuri maestri, che
non facevano quindi parte delle scuole secondarie.
Le scuole normali erano divise in femminili e maschili:
Il corso era triennale e l’iscrizione avveniva, senza richiesta di precedenti titoli di studio, con il superamento di un esame al quale erano ammessi i giovani
258
Ivi, pp. 24-25.
98
Capitolo quinto
di 16 anni di età e le giovani di 15. Dopo due anni gli alunni potevano conseguire la patente d’insegnamento nel corso inferiore della scuola elementare, dopo
tre anni quella d’insegnamento nel corso superiore259.
L’art. 358 disponeva delle materie d’insegnamento previste: «la lingua e gli elementi di letteratura nazionale; gli elementi di geografia generale; la geografia e la storia nazionale; l’aritmetica e la contabilità; gli
elementi di geometria; nozioni elementari di storia naturale, di fisica e di
chimica; norme elementari d’igiene; disegno lineare e calligrafia; la pedagogia». Per le future maestre si stabilivano in aggiunta i lavori “donneschi”, mentre per i maschi potevano essere aggiunti un corso elementare di agricoltura e uno di nozioni generali dei diritti e doveri dei cittadini.
Le scuole normali non vengono istituite con la legge Casati, ma vengono importate da una legge datata un anno prima, si tratta della legge
Lanza (dal nome del ministro Giovanni Lanza) del 1858.
La legge Lanza (20 giugno 1858) crea la Scuola normale; nel territorio del
Regno se ne sarebbero dovute istituire, nell’arco di tre anni, sei maschili e sei
femminili. Nella discussione che ne precede l’approvazione si scontrano le opposte tendenze di chi voleva il maestro molto preparato culturalmente e di chi
gli affidava un ruolo più professionale e meno dotto, se non addirittura umile260.
La storia delle scuola per preparazione dei maestri ha, però, una provenienza ancora più antica che si situa nel periodo tardo settecentesco:
Giuseppe II aveva esteso anche ai territori italiani (1786) quanto da oltre un
decennio era stato realizzato in Austria, cioè il sistema delle Trivial-Schulen,
Mittel-Schulen e Normal-Schulen, le prime presenti in ogni comune, le seconde
in ogni centro urbano e infine le scuole per la preparazione dei maestri in ogni
capoluogo di provincia261.
L. AMBROSOLI, La scuola secondaria, in G. CIVES, a cura di, La scuola italiana
dall’Unità ai nostri giorni, Firenze, La Nuova Italia, 1990, pp. 112-113.
260 S. ULIVIERI, I maestri, in T. TOMASI, G. GENOVESI, M. P. TANCREDI TORELLI, B. INCATASCIATO, S. ULIVIERI E E. CATARSI, L’istruzione di base in Italia (1859-1977), Firenze,
Vallecchi, 1978, p. 168.
261 G. CANESTRI e G. RICUPERATI, La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, Torino,
Loescher, 1976, p. 18.
259
Labriola ispettore scolastico
99
Il titolo di “normale” prendeva il nome dalle norme del metodo di insegnamento seguite in questo tipo di scuole, ma l’accezione del termine
all’inizio non considerava le scuola per la preparazione dei maestri:
Gli stati dove la istruzione pubblica nel periodo dell’Illuminismo poté organizzarsi con mezzi sufficienti e con continuità di programmi furono quelli di
Federico II di Prussia e di Maria Teresa d’Austria; e da quella organizzazione
trassero esempio anche i governi italiani che tentarono con maggiore o minore
energia di fondare scuole pubbliche per le classi popolari. Le scuole austriache
furono dette «normali» perché dovevano diffondere quel tipo uniforme di educazione e il metodo che si reputava più adatto alla istruzione popolare.
I loro requisiti erano, oltre l’uniformità dell’insegnamento e dei programmi,
la simultaneità dell’insegnamento stesso, che rendeva possibile raccogliere molti alunni sotto la guida di un solo maestro, e la divisione degli alunni in classi
secondo l’età e la capacità mentale.
La fortuna del metodo fu dovuta in gran parte a queste piccole scoperte di
ordine pratico che mettevano lo stato in condizione di affrontare l’enorme carico della istruzione pubblica. Fino a quel momento l’istruzione era stata data da
insegnanti non idonei, a gruppi non omogenei di alunni, con un insegnamento
saltuario, irregolare, personale. Il metodo normale portò alla grande scoperta
della «classe» e dell’insegnamento collettivo. Il Felbiger e il Hänn, che perfezionarono questa organizzazione, si giovarono certamente dei progetti e degli studi fatti in questo periodo in tutta Europa, e anche di quelli italiani, ed ebbero il
merito di tradurli in un piano organico, chiaro, semplice262.
5.4 La funzione ispettiva dopo la legge Casati
Immediatamente dopo l’attuazione della legge Casati, gli organi che
davano più garanzia di creare un reale collegamento tra centro e periferia rispetto all’ufficio amministrativo, e ad un preciso indirizzo pedagogico, furono gli Ispettori anche se, sul piano pratico, la funzione ispettiva
incontrava grossi problemi soprattutto in quelle regioni annesse molto
indietro in fatto di assetto scolastico. La loro azione incontrava, infatti,
l’opposizione di ordinamenti già esistenti che rifiutavano l’innesto di
262
35.
D. BERTONI JOVINE, Storia della scuola popolare in Italia, Torino, Einaudi, 1954, p.
100
Capitolo quinto
leggi e regolamenti provenienti da un’altra realtà e in più tentavano fortemente di tutelare gli interessi delle scuole a livello locale. Bisognava
quindi intervenire per evitare che la situazione degenerasse e potesse
portare uno scollegamento totale tra gli organi centrali e periferici,
quest’ultimi non più raggiunti dalle decisioni di governo.
Già nel 1862 si sentiva l’esigenza di apportare modifiche all’esercizio
degli Ispettori, fu l’allora ministro Francesco De Sanctis a prendere
l’iniziativa con la Circolare Ministeriale del 28 febbraio 1862:
Si rendono evidenti, nella circolare desanctisiana, due diverse ma convergenti preoccupazioni: la prima si concretizza in un vero e proprio «richiamo»
agli Ispettori, che, probabilmente, non corrispondevano con sagacia alle attese
dell’amministrazione, ad un più puntuale rispetto delle proprie mansioni, a
compiere meglio, in termini più espliciti, il proprio dovere; la seconda tende a
puntualizzare il principio, già presente nella legge Casati, di non esaurire la
funzione ispettiva in un mero esercizio di controllo burocratico e fiscale, bensì
di animarla sotto il profilo tecnico-professionale, con impegno concreto rivolto a
migliorare la conoscenza dei metodi educativi e a dare, pertanto, un più adeguato contributo all’efficienza ed alla produttività del servizio scolastico263.
Si voleva intervenire anche per eliminare il dualismo tra Provveditori
ed Ispettori e proprio riguardo a questa questione intervenne la riforma
Berti (1865), dal nome del ministro Domenico Berti che portò cambiamenti sia a livello centrale che locale. Tra i mutamenti più significativi,
da ricordare l’istituzione a livello centrale del Consiglio Superiore
dell’Istruzione Pubblica, diviso in tre comitati (studi superiori, istruzione secondaria e primaria) e l’istituzione di Ispettori centrali. A livello locale furono soppressi i Provveditorati agli studi e gli Ispettorati provinciali, di contro ne uscì irrobustito l’istituto dell’ispettorato scolastico di
circondario che divenne un punto di riferimento per gli Ispettori centrali
e per un organo appena istituito e cioè il Consiglio Scolastico Provinciale. Grazie a questi accorgimenti si passò gradualmente da una situazione
di esagerato accentramento ad una più viva partecipazione alle esigenze
caratteristiche di ogni territorio.
Con Michele Coppino, il ministro che successe al Berti, si ritornò nel
1867 al vecchio sistema caratterizzato da un forte controllo da parte del
governo centrale:
263
G. DECOLLANZ, , La funzione ispettiva dalla legge Casati ad oggi, cit., p. 31.
Labriola ispettore scolastico
101
Il nuovo ordinamento, approvato non senza contrasti in Parlamento, confermava la soppressione dell’Ispettorato provinciale per l’istruzione elementare,
ma restituiva i Provveditorati agli Studi preponendoli anche alle scuole primarie oltre che alle secondarie classiche e tecniche.
Ma il dato più emblematico della volontà politica di riaffidare il controllo
delle scuole all’autorità del governo, fu quello di nominare il Prefetto presidente del Consiglio Scolastico Provinciale, trasformandolo, conseguentemente, in
unico organo deliberativo e in autorità direttiva di tutte le scuole esistenti
nell’ambito della Provincia264.
Rispetto alla figura del Prefetto possiamo trovare fonti di prima mano
che raccontano della loro funzione di raccolta di dati riguardo censimenti della popolazione scolastica della Provincia, osservazioni, considerazioni e consigli ai sindaci e alle famiglie rispetto, ad esempio,
all’istruzione primaria. Ecco, ad avvalorare l’ipotesi, l’estratto dal Bollettino Officiale della Prefettura di Ancona del 1875:
è facile il dedurre che la Provincia di Ancona, dolorosamente, non potrà occupare lodevole posto tra le altre province del Regno, presso le quali l’istruzione
primaria prospera grandemente. Di 15408 fanciulli maschi, che hanno l’età prescritta dalla legge per la istruzione primaria, appena 4985 si trovano inscritti
nelle scuole pubbliche e private, ossia per ogni cento obbligati 32, 35 (e fossero
almeno assidui per tutto l’anno); e di 14127 fanciulle femmine appena 3519 si
trovano inscritte nelle scuole, ossia per ogni cento obbligate 24, 90. È doloroso a
pensare che in quindici anni, e con tante cure e con tanto dispendio, così poco è
cresciuto l’amore dell’educazione popolare, da trovare ancora tanti genitori, che
trascurano il loro primo dovere, com’è quello della istruzione de’ figliuoli265.
Inserisco di seguito l’osservazione dello stesso Prefetto al Sindaco di
Mergo:
Non basta pubblicare per iscritto l’elenco de’ fanciulli mancanti alla scuola,
quando chi debba giustificarsi non sappia leggere. Bisogna invitarli singolarmente a comparire dinnanzi al Sindaco per dire le ragioni, perché non adem-
Ivi, p. 38.
N. DE LUCA, Bollettino Officiale della Prefettura di Ancona. Anno decimo, Ancona, Tipografia di Gustavo Cherubini, 1875, p. 384.
264
265
102
Capitolo quinto
piano il loro dovere. Se il Sindaco il volesse, niuno de’ fanciulli obbligati mancherebbe alle scuole266.
Questo pezzo è indicativo dell’enorme distacco che vi era tra il popolo e la classe più acculturata. Senza una minima istruzione non era possibile instaurare nemmeno un approccio iniziale, così, se la comunicazione avveniva per iscritto, il messaggio andava quasi sempre perso per
mancanza di comprensione. L’ignoranza dell’alfabeto era per questo difficile da combattere e solo una grossa opera di educazione dal basso poteva porvi rimedio e rompere il circolo vizioso instaurato.
L’insediamento del ministro Guido Baccelli nel 1881 riportò in primo
piano l’esigenza di affrontare una linea pedagogica unitaria e di risolvere l’annoso problema della scuola primaria completamente distaccata
dai bisogni del popolo, si cercava di spingere così la funzione ispettiva
nel verso più didattico più che di controllo. Proprio seguendo questo intendimento: «il Baccelli invitò gli ispettori centrali a farsi promotori, durante le visite alle scuole, insieme agli ispettori scolastici di circondario,
delle Conferenze Magistrali, istituite dal Berti nel 1866267».
Tutti dovevano partecipare a queste conferenze, anche i maestri dei
luoghi più difficili da raggiungere; si allargava la possibilità far conoscere l’ordinamento e i metodi da seguire a coloro che avevano a cuore il
proprio mestiere e di far crescere l’intera categoria.
5.5 Perché un’ispezione scolastica
Antonio Labriola nella sua lunga esperienza esercitò, per un periodo,
come ispettore nelle Scuole Normali, le scuole cioè destinate alla preparazione dei futuri maestri elementari, ponendosi l’obbiettivo di mostrare
quale fosse la situazione interna per cercare di migliorare gli aspetti negativi sia da un punto di vista igienico e strutturale, sia da un punto di
vista prettamente didattico.
Volendo attribuire una collocazione cronologica e storica alle Relazioni Didattiche nelle Scuole Normali di Chieti, Perugia e Roma, possiamo inserirle,precisamente, da un lato nei compiti pedagogici del Labriola all’Università e dall’altro nell’ambito di una precisa attenzione
verso la scuola elementare: prova di questo suo interesse possono essere
266
267
Ivi, p. 407.
G. DECOLLANZ, La funzione ispettiva dalla legge Casati ad oggi, cit., p. 44.
Labriola ispettore scolastico
103
le attività labriolane nelle Conferenze Magistrali di Roma e Venezia e nel
Circolo Pedagogico fra gli insegnanti di Roma, unite alle attività formative svolte nel ruolo di docente di Filosofia Morale e di Pedagogia.
Il pensiero Labriolano, riguardo il ruolo dell’insegnante nella scuola
materna, è chiaramente espresso in uno scritto composto da lui nel febbraio dell’88, nel quale afferma che:
Il vero insegnante non è chi acquisisce titoli, patenti o esiti positivi in particolari esami, ma è solamente colui che, uscito da un apposito istituto, entra nella
scuola, prima di qualsiasi altra cosa, come tirocinante, e che, solamente in seguito, dopo aver appreso i fondamenti dell’insegnamento, può essere identificato
nel ruolo di maestro268.
Secondo Labriola inoltre il centro di tutta la scuola risiede nella morale autorità e nella morale indipendenza dell’insegnante; i fondamenti essenziali per un processo formativo sono l’autonomia didattica ed il rapporto tra l’esperienza personale di un professore ed i risultati pratici.
5.6 Le ispezioni scolastiche
5.6.1 Scuola Normale Femminile di Ancona
Antonio Labriola, ispezionando questa scuola, riportò le caratteristiche dell’edificio, della disciplina e dell’insegnamento.
Riguardo all’edificio commentò che si trovava in una posizione salubre, poiché costruito in uno dei punti più alti della città, all’interno abbondava di luce, le aule erano discrete, ma i banchi erano pessimi perché
mancavano dell’appoggio dorsale; i dormitori erano in buone condizioni, il refettorio e le latrine non erano delle peggiori; vi erano poche carte
geografiche e quelle presenti erano troppo vecchie e mal collocate, gli
strumenti per lo studio della fisica e le collezioni per lo studio della storia naturale erano scarse, mancavano i mezzi per l’insegnamento intuitivo.
Considerando la disciplina Labriola ci dice:
268
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., p. 528.
104
Capitolo quinto
che la disciplina del convitto procede bene, e che il vitto vi sia dato a sufficienza. Di fatti la retta di Ancona è superiore a quella degli altri istituti femminili da
me visitati. Non trovai certamente ad Ancona il disordine e la sciatteria che
forma come l’impronta peculiare dei due convitti di Perugia, e la direttrice mi
fece l’impressione di donna seria ed autorevole269.
L’insegnamento nelle due classi preparatorie era efficace e ordinato,
Labriola commenta alcuni comportamenti ed insegnamenti dei maestri,
ad esempio dice che la Guastaviglie insegnava con modo insinuante e
persuasivo, era brava e le alunne rispondevano con prontezza alle domande che egli faceva loro, interpretavano bene i brani e le poesie; la
Gasparini, invece, pur se era brava, era pedante e non trattava
l’insegnamento con calore, né le alunne con simpatia e infatti esse quando furono interrogate dal Labriola risposero con minore prontezza.
L’insegnamento della pedagogia era ordinato, quello delle scienze era
elementare ma condotto con precisione.
Riguardo alla storia e alla geografia le alunne non sapevano molto
perché mancava il lavoro da parte dell’insegnante di connettere e rappresentare vivamente i tempi e i luoghi, non bastavano i semplici riassunti e appunti.
Quanto all’italiano le alunne mostrarono di avere alcune conoscenze
letterarie e si esprimevano bene. Labriola riguardo al disegno, alla ginnastica e alla calligrafia, si limitò a verificarne la regolarità del materiale
di insegnamento.
5.6.2 Scuola Normale Maschile di L’Aquila
A proposito di questa scuola Labriola non fece altro che descriverla
come fece per la precedente. Disse che il locale era mediocre, le aule piccole e mal orientate rispetto alle fonti di luce, i banchi erano scomodi, era
inconcepibile che la sala da disegno fosse collocata in soffitta, non erano
presenti la palestra e la sala da canto, ma vi erano tante e buone carte
geografiche e il corridoio sembrava un museo perché vi erano esposti i
nomi dei più celebri pedagogisti, le collezioni presenti erano attinenti allo studio delle scienze, le raccolte erano utili per l’insegnamento intuitivo ed era presente una piccola biblioteca.
269
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 518.
Labriola ispettore scolastico
105
La disciplina procedeva bene, gli alunni anche se molto pochi dato
che il secondo corso contava solo tre alunni e il terzo ne aveva cinque,
erano studiosi e docili; il Direttore era diligente e di spirito pratico.
Il professore di italiano fa bene il suo dovere. Spiega acconciamente, e fa lavorare molto gli scolari. Questi hanno cognizioni letterarie discrete, leggono e
interpretano con sufficiente criterio i libri di testo scelti con intendimento metodico, e usano la lingua italiana con qualche facilità270.
L’insegnamento della storia e della geografia era fatto con cura, ma
gli alunni ricordavano meglio la storia perché nell’insegnamento della
geografia mancava la viva rappresentazione dei luoghi e non si ampliavano le scarse nozioni del manuale.
L’insegnamento delle scienze era ottimo perché l’insegnate prendeva
in considerazione la scuola modello e quindi faceva esercitare gli alunni
attraverso l’osservazione e l’uso degli strumenti.
5.6.3 Scuola Normale Maschile di Velletri
Labriola ispezionando questa scuola trovò grandi disagi riguardo
l’esterno e l’interno dell’edificio: le finestre erano mal collocate e i riscontri di luce e di aria mettevano a rischio la salute, i banchi erano decenti,
mancavano i mezzi per l’insegnamento della storia naturale, le carte geografiche scarseggiavano, non era presente nessuna collezione per l’insegnamento intuitivo, non c’era una biblioteca, l’esterno sembrava un
fienile, invece che utilizzarlo per l’insegnamento di agraria esso veniva
utilizzato come orto.
La disciplina procedeva bene, i convittori erano umili e cortesi, gli insegnanti convivevano in armonia fra di loro, il Direttore era di animo
buono, sapeva mantenere con diligenza la disciplina, lasciando anche
una certa libertà agli alunni; alcuni scolari erano molto intelligenti e con
una cultura sviluppata, la nota negativa fu che il Municipio di Velletri
costruì un unico convitto per tutte le scuole secondarie così che si ritrovavano a convivere studenti di quindici anni con uomini di trentacinque.
270
Ivi, p. 520.
106
Capitolo quinto
Per l’insegnamento la maggior parte delle materie erano affidate
all’insegnante di italiano: egli nella sua materia era bravo, conosceva la
lingua, aveva una sufficiente cultura letteraria, nell’insegnare usava criterio e buon senso e mostrava sicurezza, infatti gli alunni avevano un
buon profitto.
Per la geografia egli era scarso poiché ignaro del materiale che serviva per tale insegnamento, mentre per la storia andava un po’ meglio.
Riguardo ai diritti e ai doveri egli insegnava in modo meschino, si riduceva a ripetere le parole del manuale.
L’insegnamento delle scienze era elementare, ma era condotto con
giudizio e per la matematica gli alunni rispondevano benino.
Dell’insegnamento della pedagogia preferirei di non avere a discorrere. Il
mio buon amico Nitto De Rossi ci metterà tutto il buon volere del mondo, ma a
dirla schietta non è del mestiere. Parla confuso su la traccia del libro, e gli scolari non intendono gran che di pedagogia271.
Labriola partecipò ad una lezione di disegno e verificò che ci fu metodo, molto lavoro e che l’insegnante era colto ed operoso, per la ginnastica, il canto e la calligrafia si limitò a verificare la regolarità dell’insegnamento.
5.6.4 Scuola Normale Maschile di Bari
Labriola rimase alquanto scosso nell’ispezionare questa scuola: il locale era un tempo un monastero di frati cappuccini, una parte era dedicata alla scuola, l’altra parte al convitto; le aule erano di varie grandezze,
alcune avevano scarsa illuminazione e piccole finestre in alto, i banchi
erano indecenti; erano presenti una buona palestra, una piccola biblioteca, spazi per gli esercizi di canto, di disegno e per esporre le collezioni
soprattutto quelle per la storia naturale e per la fisica, vi erano tanti oggetti per l’insegnamento intuitivo, mentre scarseggiava il materiale per
la geografia; il refettorio era poco decente, ma la nutrizione era sufficiente, l’ambiente del convitto era puliti, ma i bagni erano pessimi.
Gli scolari descritti dal Labriola erano pigri e negligenti, avevano un
portamento fiacco e svogliato, ogni anno diminuivano le iscrizioni degli
271
Ivi, pp. 522-523.
Labriola ispettore scolastico
107
alunni e per questo gli insegnanti promuovevano gli alunni con facilità
anche se ignoranti.
Il profitto degli alunni era scarso in tutte le discipline: per l’italiano
l’insegnante era una persona colta, precisa e volenterosa, ma i profitti
erano scarsi, gli scolari parlavano male, facevano fatica ad interpretare i
testi e scrivevano rozzamente; per la geografia e la storia i profitti erano
scarsi, non vi era nessuna immaginazione dei tempi e dei luoghi; per i
diritti e i doveri gli alunni non facevano altro che ripetere le parole senza
coglierne il significato; la pedagogia veniva insegnata ordinatamente e
con razionalità, ma il profitto era sempre scarso; per le scienze gli scolari
mancavano di ragionamento e non sapevano esprimersi.
Labriola lasciò con grande amarezza questa scuola e invitò il ministero ad occuparsene seriamente al fine di evitare promozioni non giuste e
allo scopo di far spendere con efficacia e in modo proficuo le capacità
degli insegnanti.
5.6.5 Scuola Normale Femminile di Bari
Le due classi preparatorie erano tenute bene, Labriola descriveva
l’insegnante Colacicco come una donna attenta, efficace, autorevole, insegnava conversando, ma con metodo, mentre la Magrini anche se persona di cultura era un po’ sbadata e leziosa. L’insegnamento puntava ad
elevare l’animo e la mente delle alunne ad un grado uniforme di una
cultura preparatoria generale, le alunne parlavano bene e si esprimeva
no con precisione, intendevano le prose, avevano buone conoscenze letterarie ed erano istruite in pedagogia.
Quanto all’edificio esso era decente, le aule erano spaziose, ma non
buone per l’illuminazione e l’aria, si trovavano tutte al pianterreno ed
erano tutte soggette all’umidità, i banchi erano buoni, vi era una palestra, ma mancavano gli attrezzi, non erano presenti spazi per il canto, la
ricreazione e il disegno, mancava la biblioteca e un’infermeria, i bagni
erano tenuti male; non erano presenti un Museo pedagogico, le collezioni per gli esercizi nella scuola modello e per la storia naturale, le carte
geografiche erano poche, ma buone; il convitto non aveva dormitori, ma
stanze comuni colme di letti mal collocati, il refettorio era umile, ma la
nutrizione era sufficiente, era presente un bel giardino per dare svago
alle convittrici.
Riguardo alla disciplina Labriola ci dice che la convittrici di Bari erano le più pulite e le più propriamente vestite, la Direttrice era operosa,
amante dell’ordine e della puntualità, la Direzione era ottima, Labriola
108
Capitolo quinto
commentava il Franciosi come persona colta e di intenzione pedagogica,
gentiluomo nei particolari perché non ignorava il fatto che mancavano
alcuni locali per la scuola e materiali di insegnamento; le alunne mostravano doti di ingegno non comuni e avevano un profitto sufficiente.
Labriola commenta:
Quando sia ampliato il locale, aumentata la suppellettile scientifica, e rinforzato l’insegnamento, la scuola di Bari potrà riuscire esemplare272.
5.6.6 Scuola Normale Femminile di Chieti
La descrizione della scuola inizia con una critica all’ingresso del locale della scuola normale e del convitto perché troppo scosceso e caratterizzato da un pessimo odore; la cosa che principalmente balza agli occhi
di Labriola è che nella scuola ci sia un’assoluta mancanza di spazio, in
quanto, due stanze della preparatoria, separate da un vicolo, sono molto
piccole.
L’interno delle due sale è misero e sconfortante anche se, fortunatamente, la luce, per coloro che studiano, proviene dalla parte frontale anziché da quella laterale. Il convitto manca di aule di studio e le classi della preparatoria sono lo scarto di ciò che proviene dalla normale.
Mancano le sale da disegno: le bambine usano i banchi normali che,
seppur mediocri, non sono comunque adatti a quello scopo; per la ginnastica ed il canto viene adoperata una stanza buia, fredda e non igienica.
A questa deficienza dei locali si unisce, purtroppo, uno sgradevolissimo odore che dai vicoli e dai corti adiacenti penetra per le finestre,
rendendo l’ambiente davvero poco accogliente e soffocante. Nel dormitorio del convitto non ci sono comodini e i vestiti, le scarpe e le calze sono sparsi per terra e sui tetti in modo disordinato e per nulla igienico; i
bagni sono mal nutriti e anche la nutrizione è pessima.
Per quanto riguarda le aule, la scuola manca di carte geografiche e le
poche che ci sono mal distribuite e mal collocate, mentre un apprezzamento positivo è rivolto ai mezzi per lo studio della fisica e della storia
naturale considerati da Labriola sufficienti e non cattivi. La scolaresca è
disordinata nel sedere e svogliata nell’imparare, incapace di prestare at272
Ivi, p. 527.
Labriola ispettore scolastico
109
tenzione, di seguire un ragionamento o di seguire con or-dine un pensiero; le alunne, spesso riprese anche dal Direttore Antonio Pagani a causa
delle numerose assenze, leggono male e con disattenzione, capiscono a
fatica il senso materiale di un periodo di prosa, hanno una grande povertà di cognizione e nessuna abitudine ad osservare, a ragionare ed a
rispondere.
Veniamo ora all’insegnamento. L’italiano è insegnato dal professor
Aristotile Frignani che, nonostante la sua buona volontà nel correggere
«Tutti ma proprio tutti i componimenti delle alunne»273, non sembra aver ottenuto ottimi risultati nella grammatica e nell’ortografia; la signorina Luisa Palmero insegna mediocremente la storia, male la geografia e
in maniera pessima i diritti e i doveri.
L’unico elogio viene fatto da Labriola al prof. Olimpo Colletti, inse274
gnante di scienze, per la sua «Freschezza nel metodo» e per l’arte che
mette nel ricorrere a piccoli trovati di sua inventiva per far capire meglio
ai suoi alunni le cose che spiega. La pedagogia, infine, insegnata dal
prof. Pagani è troppo astratta e teorica.
5.6.7 Scuola Normale Maschile di Perugia
Nonostante la bella vista sulle colline umbre, il locale appare in maniera pessima poiché tutto è in condizione deplorevole. Le aule destinate
alla scuola normale sono sporche, male orientate ed esposte a tutti i riscontri d’aria; la sala da disegno è in alto, quasi praticamente in soffitta,
e per la ricreazione e per gli insegnamenti accessori lo spazio è insufficiente.
Il convitto sembra essere abbandonato a se stesso. Visitando i dormitori si possono notare sia abiti e biancheria in disordine su sedie e pavimenti, sia spazzole per pulire le scarpe addirittura buttate sui letti. Sulla
nutrizione non si hanno molte informazioni in particolare.
Per quanto riguarda la disciplina il Signor. Lazzarino Tivano, Preside
della scuola, è accusato di un’eccessiva debolezza,anche se in realtà, secondo Labriola «Una certa libertà è l’unico mezzo per ovviare agli inconvenienti che sono tanto naturali quando vivono insieme giovani e
giovanetti tanti diversi per età»275.
Ivi, p. 530.
Ivi, p. 531
275 Ivi, p. 532.
273
274
110
Capitolo quinto
I banchi di scuola sono pessimi, sono addirittura delle panche qualunque, senza modello e senza gradazione. La scuola non ha carte geografiche se non fatte a mano e di forma puramente schematica; molte
sono le collezioni di minerali e pietre vulcaniche delle quali, però, gli alunni sanno spiegare molto poco.
Per quello che riguarda l’insegnamento, l’italiano è insegnato benissimo dal prof. Augusto Ruggeri grazie alle letture scelte con accuratezza
ed alle spiegazioni fatte con metodo e molto gusto, finalizzate a non dare
semplici nozioni letterarie e vuote cognizioni grammaticali e retoriche,
ma commenti reali dei brani letti. La storia è ugualmente insegnata da
lui. L’insegnamento dei diritti e dei doveri, affidato al prof. Tivano, è
giudicato negativamente da Labriola perché caratterizzato da «Molto
verbalismo e spiegazioni da giornalista»276. Per quello che riguarda le
scienze, queste sono insegnate con buon metodo poiché si mettono molto in evidenza gli esperimenti nelle spiegazioni, al contrario della geografia che viene, purtroppo, troppo trascurata. Nessun giudizio per il
canto e la ginnastica.
In generale per Labriola la Scuola Normale Maschile di Perugia necessita, per un miglior rendimento, di qualche stimolo e di un maggiore
coordinamento negli studi.
5.6.8 Scuola Normale Femminile di Perugia
La scuola che è situata ai margini della città, di fronte al carcere ed al
manicomio, oltre ad essere scomodissima da raggiungere, è caratterizzata da pessimi locali interni. Le aule sono mal orientate, umide e malsane
ed, inoltre, la scuola è un continuo scendere di rampe e gradini fra le aule e la direzione, e tra la scuola normale da una parte e la preparatoria e
le classi elementari dall’altra.
Le classi della preparatoria sono buie, opprimenti e sgradevoli
all’odore; inesistenti sono gli ambienti per la ginnastica ed il canto. Il
convitto è tenuto molto male, i dormitori sono in pessime condizioni e le
convittrici sono costrette a tenere nelle casse i loro abiti e le biancherie.
La cucina è miserabile e sporca ed il piccolo orto che è posto davanti
al casamento è dato in custodia al cuoco. A tal proposito è importante
dire quanto sia scarsa e cattiva la nutrizione (un chilo di pasta viene adoperato per fare undici piatti) e quanto siano pessime le condizioni i276
Ivi, p. 533.
Labriola ispettore scolastico
111
gieniche: numerose, infatti, furono le ragazze con i capelli tagliati cortissimi a causa di pidocchi e tifo.
I banchi della scuola sono pessimi nella forma e vecchi, le carte geografiche sono poche di numero e tenute male, mentre i materiali riguardanti la fisica sono sufficienti; i bagni, infine, sono di pessima condizione.
Per quello che riguarda l’insegnamento, l’italiano, come le scienze,
vengono spiegati in modo appropriato rispettivamente dalla prof. Domenica Casissa, che fa largo uso di spiegazioni adeguate e larghe letture,
e dal prof. Teodosio Bianchieri; al contrario la storia, la geografia ed il
diritto vengono spiegati in maniera troppo meccanica ed inerente al libro. In generale la scuola di Perugia è mediocre, senza nulla di lodevole.
5.6.9 Scuola Normale Femminile di Roma
Questa scuola è stata approfondita da Labriola in maniera particolare.
La prima descrizione che viene presentata è quella del locale: Labriola lo
giudica mediocre in quanto la posizione è bellissima e la scuola può godere di tutti i vantaggi e le comodità senza gli inconvenienti che derivano dall’essere un istituto posto in luoghi centrali e molto frequentati. La
disposizione delle aule, sempre vigilate, è soddisfacente cos’ come la loro ampiezza e d orientazione. Nonostante questo, però, le classi sono incomode per la loro forma e per la disposizione delle finestre, che lasciano passare un’eccessiva quantità di luce, alla quale imperfettamente
oppongono riparo con telai e tende.
L’aula è spesso satura di aria consumata, alla quale si oppone, però, il
pericolo di una forte corrente, a causa delle porte poste di fronte alle finestre che rischiano di peggiorare la situazione invece di migliorarla.
L’ambiente difetta di spazi per la ricreazione, poiché il corridoio è troppo ristretto per un numero così elevato di alunne.
Riguardo al convitto, Labriola critica: l’eccessiva e sbagliata luce nella
sala di studio e la scarsa quantità di banchi per di più disadattati e sproporzionati alle esigenze degli alunni; l’eccessiva difficoltà di aerazione
che tende a far aumentare il disagio delle molte ore di scuola; lo scarso
numero di materiali e libri. Per quello che riguarda la disciplina,
l’ispettore si dimostra soddisfatto.
Una critica viene fatta allo scarso numero di Carte geografiche politi e
fisiche. Le pareti, infatti, sono quasi del tutto spoglie di carte e quadri
che potrebbero, al contrario di quello che pensano molto professori, stimolare la creatività e l’entusiasmo nell’apprendere. Per quello che ri-
112
Capitolo quinto
guarda il materiale scientifico, Labriola conclude dicendo che nella scuola questo manca notevolmente, come d’altronde, collezioni tipiche ed
economiche per i sussidi delle scienze naturali.
La seconda parte della descrizione riguarda l’insegnamento nelle
scuole preparatorie. Labriola si manifesta, a tal proposito, soddisfatto
per come sono state condotte le lezioni, in quanto, le materie più numerose ed importanti, sono istruite dalla stessa maestra che, in questo modo, trasmette unità di insegnamento ad alunne che oltretutto, sono in
un’età aperta più verso l’apprendimento che verso la distrazione. Tutto
questo spiega come nelle classi normali vi siano risultati migliori rispetto
alle altre.
Nella terza parte Labriola approfondisce l’insegnamento della lingua
e delle lettere italiane: viene, infatti, osservato che nonostante il metodo
sia buono ed esauriente, il rendimento da parte delle allieve non è
quello sperato. Le motivazioni per spiegare questo fenomeno sono essenzialmente tre: la scelta dei temi caratterizzata a volte da
un’astrattezza alla quale, le ragazze, rispondono formulando concetti e
giudizi incompresi e naturalmente erronei; gli argomenti trattati per la
maggior parte delle volte troppo prolissi; un errato modo di scrivere e
una mancanza di lettura. Secondo Labriola il miglior modo per far fronte
a questo problema è:
Provvedere con temi pratici, scritti secondo le opportunità e tratti qualche
vota dalla istoria stessa, al quale insegnamento possono giovare come mezzi utilissimi a richiamare l’attenzione su circostanze e su particolarità che sfuggono
alla memoria, o che possono non essere stati oggetti di considerazioni profonde277.
Labriola, infine, critica amaramente gli appunti presi dalle ragazze,
perché senza scopo e affiancati da un’insensata dispersione di energie.
La quarta parte approfondisce l’insegnamento della storia, della geografia e dei diritti: per quello che riguarda la storia, nonostante i risultati
in questa materia siano sufficienti, Labriola condanna il metodo di studio delle ragazze, in quanto molto tempo a casa viene speso inutilmente
nella trascrizione degli appunti presi in classe, piuttosto che sfruttato per
la lettura di un buon libro; l’insegnamento della geografia ai suoi occhi
appare esauriente e chiaro, in quanto si cura molto la parte fisica e non si
277
Ivi, p. 537.
Labriola ispettore scolastico
113
tralascia la parte disegnata alla lavagna; l’insegnante dei diritti e dei doveri adotta, invece, un metodo troppo astratto e teorico che non permette alle alunne di «entrare nella materia»278, vedendola come una cosa
troppo al di fuori della loro realtà.
Riguardo la matematica e le scienze naturali, troviamo un ulteriore
critica nell’errato modo di prendere appunti.
Per quanto riguarda l’istruzione pedagogica, Labriola dichiara di aver osservato che le alunne capiscono e ripetono bene le cose apprese
durante le lezioni. L’unica critica è rivolta ad un eccessivo distacco tra le
cose apprese e la loro messa in pratica: le lezioni, infatti, dovrebbero essere di un numero minore e quelle scelte dovrebbero essere esemplari e
ricche di originalità.
A proposito della disciplina Labriola non ha nulla da osservare sia
per quella esterna che per quella interna. Nonostante ciò, secondo lui,
alcuni episodi di svenimento si possono collegare ad una certa fragilità
di spirito.
278
Ivi, p. 538.
Capitolo sesto
Labriola e le donne∗
Cinzia Onorati, Chiara D’Angiolillo
6.1 Labriola incontra Anna Kuliscioff
«Ma che l’università nostra sia così accessibile, tanto comunicativa, ed
in principio tanto democratica, è cosa della quale non possiamo che lodarci»279.
L’interesse di Labriola per la questione femminile, la partecipazione
al partito socialista e la corrispondenza con Filippo Turati iniziata nel
1890, lo portarono a conoscere una delle maggiori esponenti del movimento femminile: Anna Kuliscioff o Anja Rosenstein.
Di lei, Labriola scrisse ad Engels (1° luglio 1893): «A Milano non c’è
che un uomo, che viceversa è una donna, la Kuliscioff»280.
Nella lettera del 3 aprile ’99, Anna, a sua volta, definì Antonio Labriola, che le aveva comunicato la sua visita, “il professore massimo”, anche
se subito dopo aggiunge: «Sono tutt’altro che lieta di sorbirmi una zuppa sulla crisi del marxismo, che ora è diventata la sua malattia acuta»281.
Anna Kuliscioff fu un esempio di totale dedizione e di fervente passione per un ideale di libertà e giustizia sociale i cui punti-cardine erano
l'emancipazione femminile, la tutela dei minori ed il suffragio universale.
Carlo Silvestri, nel volume Turati lo ha detto, citando la Kuliscioff scrive:
Quando parlo di condottieri di pensiero va soprattutto alla donna mirabile
che, se non fosse nata donna e per giunta russa, avrebbe certo interpretato e
guidato i destini, per lungo volgere di anni, del Partito socialista: alludo - tutti
hanno già inteso - ad Anna Kuliscioff che dalla tomba ancora illumina la mia
∗
Il capitolo è composto da: Parlano le donne al Caffè Aragno di D’Angiolillo, Labriola e i movimenti femminili, e Labriola, Montessori e i movimenti femminili, entrambi
di Onorati.
279 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp.594-596.
280 ID., Lettere a Engels, Roma, Edizioni Rinascita, 1949, p. 110.
281 V. NINO, Turati e la Kuliscioff, Firenze, Felice Le Monnier, 1974, pp. 59-60.
116
Capitolo sesto
vita come un faro di luce spirituale, come una fonte inesauribile di energia e di
coraggio morale, come l'esempio stesso della dignità che non transige, della coscienza che non abdica. Leggete […] Trent'anni di carteggio politico tra Filippo
Turati e Anna Kuliscioff (1896-1925), Ed, Einaudi; leggete le lettere scambiatisi
tra i due nelle due settimane immediatamente successive all'assassinio di Matteotti, ed avrete la riprova del fatto che il miglior cervello politico del socialismo
italiano fu realmente quello della soave e fiera donna, innanzi alla quale non vi
fu mai chi non si chinasse deferente e ammirato, persino Mussolini compreso:
«la mia compagna – scrisse Turati nel proemio a Trent’anni di Critica sociale,
con la cui vita, per mia somma avventura, si intrecciò la mia vita e l’opera fu così spesso comune e commista (la firma «Critica sociale» celava quasi sempre il
binomio) che io stesso le più volte non saprei scernere dove l’un pensiero finisca
e l’altro incominci»282.
Anna Kuliscioff è nata a Moskaja, in Crimea, il 9 gennaio del 1853 (o
più presumibilmente nel 1857), in una bella e ricca casa di un commerciante ebreo. Dopo un'infanzia trascorsa serenamente grazie alle amorevoli attenzioni da parte di tutti i membri della sua famiglia, decide, a circa 18 anni, di seguire i corsi di Filosofia presso l'università di Zurigo.
Una volta rientrata nella città natale, Moskaja, per ordine dello Zar, a
causa del dilagare dei movimenti politici di ispirazione rivoluzionaria,
Anna, tuttavia, si unì ad altri giovani per promuovere quella che fu indicata come “andata verso il popolo”: si reca cioè presso i mir e i villaggi
dei poverissimi per predicare libertà, giustizia e ribellione, per lavorare
al fianco dei contadini sfruttati dal regime e condividere con loro il peso
della miseria; è il periodo dell'utopia rivoluzionaria durante il quale la
Kuliscioff si va convincendo della necessità dell'uso della violenza.
Trasferitasi a Parigi, conosce Andrea Costa, che diventa il suo compagno di vita. Con Andrea Costa Anna condivide la passione politica,
anche se lui era molto più moderato di lei e non accetta le idee rivoluzionarie di Anna.
Nel '78 Anna viene arrestata ed espulsa dalla Francia. Si reca in Italia
e pochi mesi dopo è processata anche a Firenze con l'accusa di cospirare
con gli anarchici per sovvertire l'ordine costituito.
Firenze è notoriamente una delle più importanti sedi della riorganizzazione dell'anarchismo e dunque più soggetta all'azione di repressione.
C. SILVESTRI, Turati l’ha detto, prefazione di A.G. Bianchi, Milano, Rizzoli Editore, 1946, p. 56.
282
Labriola e le donne
117
Durante l'interrogatorio Anna sostiene insistentemente di essere venuta
nel capoluogo toscano non per fare politica ma per perfezionarsi in storia e filosofia e di essere di fede socialista e non internazionalista, ma
non è la verità: appena giunta in città, la Kuliscioff si è realmente recata
a casa di Francesco Natta per partecipare ad un convegno politico di anarchici provenienti da varie parti d'Italia. Alcuni mesi dopo, il terzo arresto a Milano. In questo periodo Anna si avvicina alle posizioni del socialismo di più ampio respiro, ma le sue fre-quentazioni continuano ad
essere pericolose e le riunioni tenute segretamente di notte costringono il
governo a pedinarla. Nell'81 si separa da Costa, che ha appena fondato
l'Avanti! ed è, insieme ad Enrico Malatesta e Carlo Cafiero, uno degli instancabili agitatori ed orga-nizzatori di moti insurrezionali tra il proletariato delle campagne.
La separazione è dolorosa soprattutto per un animo malinconico come quello di Anna che scrive: «Tu cerchi in me il riposo, io in te la vita;
tu non vuoi o non puoi capire che l'abbandono, la pienezza non sono che
la conseguenza di una vita reciproca, piena di comprensione dei pensieri, dei sentimenti, delle aspirazioni. L'uomo non sente questo bisogno»283. In realtà Andrea Costa, a detta di Anna, è tradizionalista e maschilista: egli vorrebbe trovare nella sua compagna un sostegno ed un
collaboratore fedele, ma anche una donna reclusa tra le pareti domestiche come si addice al suo rango di femmina. Ciò non è tollerabile dalla
Kuliscioff, che si porta appresso il pesante fardello ideologico ereditato
dai nichilisti russi che teorizzano e vivono l'assoluta uguaglianza tra i
sessi.
Questa differenza di vedute non può non avere ripercussioni anche in
ambito politico. Costa infatti concepisce un'azione politica di tipo locale
o regionale, quasi campanilistico; la Kuliscioff ha una visione più ampia
e internazionalista della stessa questione e infatti, all'interno de l'Avanti!
si occupa della corrispondenza dalla Russia. Nei suoi articoli Anna testimonia la profonda conoscenza e l'attaccamento affettivo per la sua patria e in particolare dedica grande spazio alle donne rivoluzionarie russe.
Divisa dall'amato Andrea che le ha anche dato una figlia, Andreina,
Anna torna in Svizzera e si iscrive alla facoltà di medicina cominciando
una vita di isolamento, di studio accanito e di malattia. Ha infatti contratto la tubercolosi nel carcere di Firenze e la tosse, accompagnata da
283
A. KULISCIOFF, Lettere d'amore, Milano, Feltrinelli, 1976, p. 293.
118
Capitolo sesto
perdite di sangue, non le dà tregua. Inoltre la nostalgia di Andrea è pur
sempre forte e gli studi, con gli estenuanti tirocini obbligatori, non le lasciano il tempo di interessarsi da vicino alle vicende italiane così cruciali
in questo periodo.
Alle elezioni politiche dell'autunno '82 infatti Costa si presenta per la
prima volta in una lista democratico-radicale e riesce ad entrare in parlamento: è il primo deputato socialista della storia d'Italia. Dopo circa
due anni passati in Svizzera, pensando che un cambiamento climatico
possa giovarle alla salute, la Kuliscioff si trasferisce a Napoli. È qui che
ottiene la laurea e che avviene l'incontro con Filippo Turati. Anna, che
non ha mai smesso di tenere contatti con gli anarchici e di prodigarsi per
gli esuli politici, si è fatta promotrice di una raccolta fondi a favore degli
esuli nichilisti russi e Turati, che sul giornale “La Bandiera” esorta ad
aprire una sottoscrizione per i “fratelli pel riscatto dei popoli”, entra in
contatto con lei. L'incontro tra i due è un autentico colpo di fulmine.
Nell'88 Anna si specializza in ginecologia prima a Torino e poi a Padova e con la sua tesi scopre l'origine batterica delle febbri puerperali
aprendo la strada alla scoperta che salverà milioni di donne dalla morte
post partum. E trasferendosi a Milano in via San Pietro all'Orto n° 18,
comincia la sua attività di “dottora dei poveri” come la soprannominano
le milanesi. Per tutto il giorno riceve visite o si reca di persona nei quartieri più poveri della città venendo a contatto con le peggiori condizioni
di miseria: violenze, sopraffazioni, povertà ai limiti della sopravvivenza
e a tutti, oltre che la visita medica, concede preziosi momenti del suo
tempo prestando orecchio ai lamenti, a volte disperati e suggerendo una
parola di consolazione.
L’incontro con Filippo Turati caratterizzò l’avvicinamento della Kuliscioff alle posizioni del socialismo che, in Italia, attraverso la propaganda politica nelle campagne e nelle fabbriche, otteneva l’adesione del proletariato, perché promuoveva la tutela dei diritti dei lavoratori (dal giusto salario, all’istruzione obbligatoria, al diritto alla salute, alla protezione del lavoro minorile e femminile).
Nell'89 fonda con Lazzari e Turati la Lega socialista milanese, il cui
programma consiste nell'affermazione dell'autonomia del movimento
operaio dalla democrazia borghese, nel riconoscimento del carattere
prioritario delle lotte economiche, nell'esigenza di collegare queste lotte
con quelle politiche e di inquadrarle in un progetto generale avente come obiettivo la socializzazione dei mezzi di produzione.
Il 27 aprile del '90 partecipò ad una Conferenza in un circolo filosofico
milanese, sul tema: Il monopolio dell'uomo. In questo memorabile inter-
Labriola e le donne
119
vento Anna parlò di tutti i modi in cui veniva discriminata la donna,
prendendosela anche con le donne della borghesia, Parole, quelle della
Kuliscioff, che, se nel contenuto dimostrano ragionevolezza, nella forma
fanno emergere la sua intransigenza, durezza e forza polemica, tanto più
che già un anno dopo la stessa Kuliscioff proclamerà con risolutezza la
necessità di cessare ogni rapporto col governo Giolitti.
Nel 1908 Anna cambia idea e decide che è venuto il momento di lottare per ottenere la piena cittadinanza per le donne e non lasciare a qualcun'altra, nella lotta, la parte da protagonista. La questione su cui si devono affinare i coltelli, secondo la Kuliscioff, è quella tipicamente classista e marxista: le donne devono lavorare, rendersi indipendenti e chiedere di conseguenza la parità dei diritti: «il voto è la difesa del lavoro e il
lavoro non ha sesso».
Secondo Anna in Italia le donne non hanno sviluppato ancora tra di
loro una solidarietà che non prescinda dall'appartenere alla classe, e d'altra parte unirsi con le borghesi per ottenere un voto elitario, questo non
lo farà mai.
Nel 1911 col sostegno di Anna nasce il Comitato Socialista per il suffragio femminile e l'anno dopo viene fondata la rivista “La difesa delle
lavoratrici” dove confluiscono tutte le migliori penne del socialismo
femminile italiano: Linda Malnati, Giselda Brebbia, Angelica Balabanoff,
Maria Gioia, Argentina Altobelli, Margherita Sarfatti. Si riuniscono in
casa di Anna, direttrice del giornale, con un intento di concretezza, e
cioè quello di stabilire un rapporto di comunicazione diretta con le operaie e le contadine e renderle consapevoli della loro condizione, del diritto di associarsi, di difendere il proprio lavoro e naturalmente del diritto
al voto. Il lavoro è immane perché si tratta di parlare a persone analfabete, cresciute ed educate secondo i canoni della tradizione che impone alla donna di rispettare un ruolo subalterno, ma la mobilitazione riesce egregiamente.
Anna, tuttavia, convinta che «il voto è la difesa del lavoro e il lavoro
non ha sesso» prosegue nella sua battaglia suffragista, ma la Legge n°
666 del 30/06/1912, del Governo Giolitti, concederà il diritto di voto a
tutti i cittadini maschi del Regno, di età superiore ai 30 anni, senza che
più venga richiesto il requisito del censo o dell’istruzione, fermi restando invece tali requisiti per i maggiorenni di età inferiore ai 30 anni.
L’elettorato attivo passa da 3.300.000 elettori a 8.443.205 votanti;
2.500.000 sono analfabeti. La proposta di legge per la concessione del diritto di voto alle donne, viene respinta.
120
Capitolo sesto
Anna, già molto provata da problemi di salute a causa dell’artrite
reumatoide e della tubercolosi, contratta durante la detenzione in carcere, proseguirà la propria propaganda politica, attraverso l’impegno
giornalistico, apostrofando l’indifferenza del P.S.I. verso tale annosa
questione, con queste parole: «non è la questione delle donne, che fu un
semplice episodio, è tutto l’avviamento verso un democratismo più
sbiadito…» Con l'arrivo al potere di Mussolini nel 1922 la speranza del
suffragio universale esteso alle donne, si vanificò. «La donna deve ubbidire», - commentava lo stesso Mussolini, nel corso di un'intervista ad un
quotidiano inglese - «non darò mai il voto alle donne».
Per Anna comincia un periodo nero fatto di scoraggiamento e senso
dell'abbandono. Nel rapporto con Turati i dissensi politici si mescolano
con le questioni personali turbando il quieto vivere.
Sugli articoli di Critica Sociale la Kuliscioff si firma Omega dato che si
sente, come lei spiega, “come l'ultima ruota del carro”. Ma la stessa rivista, la loro figlia di carta, non la soddisfa più: «e allora... la comporremo
nel sonno eterno prima che cominci il mio». È un periodo di grande disorientamento per gli stessi socialisti: Croce, che aveva sempre dimostrato grande simpatia per il socialismo, ora sostiene che «è ora di mettere
Marx in soffitta», mostrando attraverso un'analisi delle varie fasi del socialismo, dall'utopismo al marxismo al sindacalismo soreliano, come
queste forme si siano progressivamente esaurite. Inoltre cominciano a
trapelare le prime avvisaglie di un movimento antisocialista e nazionalista che si manifesta a tratti come violento e di cui Anna ne percepisce,
con sgomento, tutta la portata.
Il 27 dicembre del 1925, dopo aver dedicato tutta la propria vita a sostegno dei diritti delle donne, Anna Kuliscioff si spegneva a Milano, in
un'Italia in preda alle violenze fasciste. Quella stessa violenza accompagnerà il suo corteo funebre per le strade del centro di Milano il 29 dicembre, quando alcuni fascisti facinorosi, scagliandosi contro le carrozze
e strappando i drappi e le corone, trasformeranno il funerale in una dichiarazione di guerra.
Nel Carteggio284 tra Turati e la Kuliscioff, nella lettera del 10 gennaio
1899 indirizzata a Filippo, Anna così definì il loro rapporto con Labriola:
Cfr. F. TURATI e A. KULISCIOFF , Carteggio I: 1898-1899, raccolta da A. Schiavi, a
cura di F. Pedone, Torino, Giulio Einaudi editore, 1977.
284
Labriola e le donne
121
«Con noi pare che sia adesso nelle buone, perché mi scrisse una lettera
assai tenera per congratularsi meco della mia liberazione»285.
E ancora nella lettera dell’8 aprile 1899, indirizzata sempre a Filippo,
scrisse:
Vidi anche il professore Labriola, ora è tutto tenero con noi, con Leo, con Bonomi, e dice ira di Dio del Merlino. Quel povero infelice di un maldicente soffrirebbe se non avesse qualche cosa o qualcuno su chi sfogare la sua tendenza
congenita della malignità286.
Nel Carteggio287 tra Labriola e Turati è invece evidente la stima e
l’affetto nei confronti della Kuliscioff:
Anna Kuliscioff vi scriverà facendovi una proposta che credo accetterete. Ad
ogni modo, vi raccomando questa mia carissima amica e compagna, che è anche
una delle più forti intelligenze e de’ più bei caratteri di donna, e fa del vostro
ingegno grandissima stima288 (Turati a Labriola, Milano 22 settembre 1890).
«Farò per la signora Kulischioff [sic] tutto quello che è in poter mio, e
sarò lietissimo di ricevere i suoi consigli e le sue proposte»289 (Labriola a
Filippo Turati, Napoli 24 settembre 1890).
Come ha anche detto il professore Mario Alighiero Manacorda, che
durante il convegno290di martedì 8 e mercoledì 9 marzo 2005 sottolineava l’organicità del pensiero di Labriola, comunque, il Labriola filosofo
non può essere diviso dal Labriola pedagogista, dal Labriola politico o
dal Labriola quotidiano.
L’interesse per il movimento femminile dimostrato da Labriola non
era, infatti, solo di tipo politico o culturale, ma può essere fatto risalire al
grande rispetto che aveva delle donne in generale. Un rispetto che nel
particolare nasceva nel suo ambiente “familiare”.
Labriola scrisse della moglie, amatissima e diletta Compagna, Direttrice
della “scuola Garibaldi” a Napoli:
Ivi, p. 269.
Ivi, p. 551.
287 Cfr. A. LABRIOLA, Carteggio III: 1890-1895, a cura di S. Miccolis, Bibliopolis,
Napoli, 2003.
288 Ivi, p.75.
289 Ivi, p. 78.
290 Cfr., N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit.
285
286
122
Capitolo sesto
La tua anima profonda e serena…
L’avere incontrato in Te l’eco dei miei desideri ed il fedele specchio della mia
anima non è forse meno seria cosa che occupi ed occuperà la mia vita; e forse Tu
sarai per me come l’unico scoglio che resterà fermo nel furore delle tempeste. Ma
quando potrò fare io di questo amore il centro di tutti gli altri, quando presenterò io al mondo la mia famiglia, la nostra santità domestica, la nostra virtù coniugale come giustificazioni della mia vita; quando comincerò io a lavorare seriamente per la libertà della coscienza in una terra di schiavitù, quando avrò io la
costanza di chiudermi per anni nel silenzio della meditazione, armandomi di
scienza di costanza e di coraggio per aprire una lotta che tanto desidero, e che
Tu sola per ora puoi intendere, e solo consigliarmi? Mai… mai senza di te…!
Oh! aiutami a dominare le mie debolezze, siimi scudo contro la maldicenza
con la tua lode e contro l’adulazione coi tuoi rimproveri, armati della forza che
Dio sa dare a quelli che l’adorano nella purezza del cuore, perché Tu possa ispirarmi quella vita che è vera, il sagrifizio per la verità, l’amore di tutti, il disprezzo
di se stesso291.
La vita che prima mi sembrava remota da me ed inaccessibile è ora il mio
possesso più sicuro. Perché farmi dunque nuovamente titubante, incerto e
timoroso? … Mettiti invece al mio fianco e spronami a lottare292.
A te sola dunque la cura di me: se tu non pensi che alla tua felicità ed al tuo
miglioramento, avrai fatto tutto quello che può rendermi felice e migliore293.
Mai passione, sacrifizio, amore della natura, forza di proposito, profondità
di convinzione, slancio poetico, e severità morale si son combinati in uomo in
così chiara armonia e vicendevole trasparenza, come in me da poco tempo in
qua. Già un tempo ho fatto la vita pezzo per pezzo, punto per punto, ora la vivo
nella sua interezza, e ne ho il sicuro possesso, ed un infinito godimento. […] A
chi debbo io tutta questa forza, se non a te? Chi prima mi ha imparato [sic] ad
avere fede, e coraggio?294
291 A. LABRIOLA, Epistolario 1896-1904, introduzione di E. Garin, a cura di V. Gerratana e A. Santucci, Editori Riuniti, in L. DAL PANE, Antonio Labriola nella politica e
nella cultura italiana, Torino, Einaudi, 1975, p. 4.
292 Ivi, p. 24.
293 Ivi, p. 23.
294 A. LABRIOLA, Carteggio I: 1861-1880, cit., pp. 146-147.
Labriola e le donne
123
E ancora, nel testo Antonio Labriola: la vita e il pensiero, si legge:
Il 23 aprile 1766 sposava una giovane signorina di distinta famiglia tedesca,
Rosalia Carolina De Sprenger. Era questa donna d’ingegno vivace e di nobilissimo cuore. […] Il Labriola l’aveva conosciuta alle conferenze del marchese Cresi, e ben presto le due anime si erano avvicinate e strette coi nodi indissolubili
della stima e con la forza invincibile di un amore e di una devozione a tutta
prova. Il Labriola e la
Moglie avean in comune alcuni lati del carattere: al massimo grado il sentimento dell’ironia. Anche per queste affinità spirituali l’unione dei coniugi Labriola – De Spreger fu per tutta la vita un esempio di ammirevole armonia familiare, benché io abbia la sensazione che la signora Rosalia fosse contraria
all’attività pratica del marito nel campo politico, tanto da indurlo a poco a poco
a ritrarsene. Certo l’influenza di lei era grandissima: per la casa il Labriola era
come non esistesse. Quindi tutta l’educazione dei figli era a lei affidata ed ella li
seguì amorevolmente fino all’Università. Più vivo era per questo il sentimento
di tenera riconoscenza del filosofo verso la moglie. “Donna di forte spirito ed
‘animo elevato – così la dipinge egli stesso – è stata mia compagna ed aiutatrice
dalla primissima gioventù295.
Le son grato tanto dell’educazione fine ed elevata che ha dato ai miei figliuoli inspirando in loro innanzi tutto il sentimento del coraggio e l’amore disinteressato della cultura”. Dalla coppia felice nacquero tre figli: Michelangelo Francesco, Francesco felice Alberto e Teresa Carolina. Il primo morì in tenera età di
difterite, nel 1873, e la cara immagine di lui fu ritratta dal pannello del Morelli.296
Possiamo vedere, in fine, il rispetto per le donne, nell’orgoglio di un
padre, qual era Antonio Labriola, per la figlia Teresa da lui chiamata teneramente Teresina e della quale tesse le lodi al suo amico Engels Friedrich scrivendogli:
Mia figlia Teresa Margherita è studente all’Università, e indovini?… nella
Facoltà di Giurisprudenza, nella quale volle entrare, parte per inclinazione
A. LABRIOLA, Lettere a Engels, cit., p. 92.
L. DAL PANE, Antonio Labriola: la vita e il pensiero, Roma, Edizioni Roma, 1935,
pp. 25-27.
295
296
124
Capitolo sesto
spontanea, parte per non staccarsi dal fratello Alberto, maggiore di lei di soli 15
mesi. Avendo ottenuto già il massimo dei voti nell’economia, nella statistica, nel
diritto pubblico etc. etc. ora è sprofondata nelle pandette. La preparazione degli
studi classici, la famigliarità del tedesco e del francese, e la vivacità della mente
le assicurano uno sviluppo largo e completo dello spirito.
Teresa Labriola (1873-1940) fu libera docente di filosofia del diritto a
Roma e tra le prime donne in Italia ad esercitare l’avvocatura297.
6.2 Dialogando al Caffè Aragno con Teresa Labriola, Ekaterina Girgor’evna e Nurjahan Begun
6.2.1 Teresa Labriola
Teresa Labriola nasce a Napoli nel 1873. Figlia terzogenita di Antono
Labriola, si laurea giovanissima in legge, è la prima avvocatessa d’Italia.
Insegna all’Università di Roma filosofia del diritto.
Militante nella questione femminista; si avvicina all’ideologia del regime fascista. Muore a Roma nel 1941.
Opere
-Revisione critica sulle più recenti teorie sulle origini del diritto, Roma,
1901
-Del concetto teorico della società civile, Roma, 1901
-Del divorzio, discussione etica, Roma, 1901
-La donna nella società moderna, Roma 1902
-La persona, discussione etica, Roma 1902
-Ragione e sviluppo della giustizia punitiva, Roma 1903
-Critica subiettiva e concezione organica del diritto, Roma, 1903
-Contributi agli studi sulla società familiare, Roma 1904
-Problemi di attualità, Roma, 1904
-Studio sul problema del voto alla donna, Roma, 1904
-Del concetto della solidarietà sociale, Roma, 1905
-Imperativo giuridico e adesione spontanea, Roma, 1905
-Dell’idea di giustizia, Roma 1906
A. LABRIOLA, Epistolario 1890-1895, introduzione di E. Garin, Roma, Editori
Riuniti, 1983, p. 409, Lettera n° 474 a Friedrich Engels, Roma 29 dicembre 1892.
297
Labriola e le donne
125
-Del fondamento della proprietà privata, Roma, 1906
-Per la pace e per il diritto, Roma, 1906
-Il voto alla donna, conferenza, Roma, 1906
-Per il suffragio femminile, Roma, 1906
-Ragione, funzione e sviluppo della filosofia del diritto, Roma, 1906
-Dello sviluppo storico del diritto: autorità e proprietà, Roma, 1907
-Problemi etici, Roma 1908
-Della maternità involontaria, Roma 1909
-Della monogamia: discussione etica, Roma, 1909
-La questione femminista, Roma, 1910
-Studi intorno alla responsabilità, Roma, 1910
-Chiesa e Stato da S. Agostino a E. Kant, Roma, 1910.
6.2.2 Ekaterina Grigor’evna
Ekaterina Grigor’evna educatrice nel Poema Pedagogico di Anton
Semënovič Makarenko.
Nelle mie ricerche di personale pedagogico ero arrivato al limite estremo
della disperazione: nessuno voleva saperne di dedicarsi all’educazione
dell’uomo nuovo nella nostra foresta, tutti avevano paura degli “sbandati” e
nessuno credeva che la nostra impresa potesse andare a buon fine. […] In compenso Ekaterina Grigor’evna era un vecchio lupo della pedagogia. […] Sul bel
viso serio di Ekaterina le sopracciglia nere si stagliavano quasi virili. Sapeva
portare con distinzione il suo abito, serbatosi intatto per chissà quale miracolo, e
Kalina Ivanovič, dopo averla conosciuta, notò giustamente: «Con una donna del
genere bisogna comportarsi con molta prudenza» […].
La sola Ekaterina Grigor’evna appariva abbigliata in modo lindo e accurato.
[…] Ekaterina Grigor’evna, nostra infermiera e crocerossina volontaria, aveva il
suo da fare. I ragazzini le si appiccicavano subito, nonostante il suo carattere
serio. Sapeva rimproverarli in tono materno, conosceva le loro debolezze, non
credeva alla loro parola d’onore (difetto che io non riuscii mai a perdere), non
lasciava passar liscia nessuna mancanza e si arrabbiava visibilmente per ogni
trasgressione. Però sapeva trattare quei marmocchi con le parole più semplici e
con molta sensibilità, parlando loro della vita, delle loro madri, di cosa sarebbero diventati, se marinai, o ufficiali dell’Esercito Rosso o ingegneri, sapeva capire
tutta la profondità dell’offesa che la vita, dannata e stupida, aveva arrecato a
quei piccoli. E poi sapeva anche nutrirli bene: infrangendo di nascosto tutte le
regole e le leggi della nostra sezione alimentare, superava con una sola parola
gentile anche la feroce pedanteria di Kalina Ivanovič. I più anziani notavano
126
Capitolo sesto
quel legame tra Ekaterina Grigor’evna e i piccoli, ma non protestavano, e acconsentivano sempre di buon grado e fraternamente quando lei chiedeva loro di
svolgere piccole incombenze: badare che il piccolo facesse per bene il bagno, che
s’insaponasse a dovere, che non fumasse, che non rovinasse il vestito, non facesse a botte con Pet’ka e così via. Anche per merito di Ekaterina Grigor’evna
da noi i più grandi amarono sempre i più piccoli, comportandosi con loro come
fratelli maggiori, con amore, severità e premura298.
6.2.3 Nurjahan Begun
Nel 1976 Nurjahan Begun è una studentessa di letteratura
all’Università di Chittagong, incontra Muhammad Yunus e decide di
sconvolgere il suo destino già scritto di figlia della civiltà del velo (purdah) e di rifiutare la vita agiata che la aspettava chiusa nelle mura domestiche, di mentire alla sua famiglia affermando che avrebbe lavorato
dignitosamente chiusa in un ufficio signorile, per andare, invece, in giro
nelle campagne e nei villaggi più poveri a parlare con le donne più povere tra le povere per convincerle che la loro esistenza può migliorare,
che è sufficiente ottenere un piccolo prestito per avviare un’attività che
possa permettere una vita più dignitosa alla propria famiglia.
Nurjahan Begun è la prima donna a lavorare per la Grameen Bank di
cui oggi è direttore generale gira il mondo e si occupa delle relazioni internazionali.
6.3 Ascoltando…
6.3.1 Ascoltando Teresa
Ed è lei che comincia a parlare, Teresa che racconta suo padre, e sembra di ascoltare di una persona viva, parla di un padre, di un insegnante,
di uno studioso, di una guida:
Era sincero in ogni atto e momento della vita. Egli era critico e battagliero,
passionale in certa guisa tragico, ma non di una tragicità però che incidea calzata di coturno. Benevolo alle volte, battagliero in altri casi, Egli portò lo spirito
298
A. S. MAKARENKO, Il Poema pedagogico, cit., pp. 14-15-26-71.
Labriola e le donne
127
critico anche in grembo alla vita familiare, ed educò i figliuoli alla scuola di una
critica acerba per la quale essi temevano il padre e il maestro. Ci educava, amorosa ma sincera anch’essa, mia madre, che fu compagna e collaboratrice di Lui.
Eppure, nei momenti di serenità, Egli allietò la vita familiare con la flessibilità e
la morbidezza dello spirito, sempre giovine e sempre scintillante299.
E quando le viene chiesto di parlarci del professore, che era suo padre
lei ci recitò parole di Andrea Torre:
Il professore Labriola è un uomo nervoso, sensibilissimo, omnimoventesi (mi
si passi la parola), e sembra facile all’irritazione se non all’ira; critico di tutti e
anche di se stesso, appare come un pessimista che perpetuamente brontoli contro l’ignoranza della gioventù e contro l’incuria del sapere negli studenti… e ne’
professori; ma in fondo è un ottimista, un ottimista in pratica, anche quando in
teoria è un pessimista più ostinato. I giovani e gli ascoltatori, se non esistessero,
per lui… bisognerebbe crearli; perché il più gran bisogno per lui è comunicare
ciò che egli sa, ciò che continuamente apprende (nelle materie più varie di filosofia, di scienze naturali, di politica, di storia… di tutto!), e sentire che gli altri
apprendono ed elaborano nel loro cervello ciò che egli dice. Il Professore - questa specie di Maestro perpetuo, che fuori dell’Università, come dentro, al Caffè
Aragno come per via, ha bisogno di dire e analizzare, e criticare, e polemizzare… magari con se stesso, - il Professore è soddisfatto quando altri lo ascolta, è
felice quando altri sa conversare e comunicare con lui300.
Ci racconta delle lezioni che teneva suo padre, narrandoci quanto fossero accese e quanto ispirassero polemiche e agitazioni studentesche,. In
fondo lo stesso Labriola sollecitava i suoi studenti ad avviare dibattiti e
ad intervenire attivamente .
Denunciò la piaga dell’analfabetismo, e si pose sempre a favore della
libertà degli studenti, di quella didattica dei professori e dell’accesso delle donne agli studi superiori.
N. SICILIANI
372-373.
300 Ivi, p. 327.
299
DE
CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., pp.
128
Capitolo sesto
6.3.2 Ascoltando Ekaterina Grigor’evna
Continua poi Ekaterina Grigor’evna a parlare, ci dice che tante sono
le cose che potrebbe raccontarci, e poi dopo qualche secondo di silenzio
ci dice:
Nell’inverno del 1922 nella colonia c’erano sei ragazze. […] La più istruita
era Raisa Sokolova e la mandammo alla facoltà operaia di Kiev nell’autunno del
1921. A dire il vero, si trattava di un’impresa disperata […] Nobilissima aspirazione, solo che Raisa non era adatta per una così santa causa. Si era preparata
tutta l’estate, ma bisognava costringerla con la forza sui libri, perché Raisa non
aveva alcuna ispirazione ad istruirsi. […] Anche mentre si preparava per
l’ammissione riceveva dalla città bigliettini misteriosi e usciva di nascosto dalla
colonia. E veniva anche a trovarla, altrettanto di nascosto, Korneev, rieducando
fallito che era rimasto alla colonia in tutto tre settimane e ci aveva costantemente e premeditatamene derubati, poi era stato preso con le mani nel sacco in città
ed era ridotto a vagare da un posto di polizia all’altro. […] Raisa superò l’esame
di ammissione. Ma appena una settimana dopo questa felice notizia qualcuno
dei nostri venne a sapere che anche Korneev era partito per Kiev. […] Raisa
scriveva raramente e dalle sue lettere non si poteva capire granché. Ora pareva
che tutto andasse per il meglio, ora sembrava che trovasse molte difficoltà nello
studio, ma sempre lamentava la mancanza di denaro, sebbene ricevesse una
borsa di studio. A gennaio, inaspettatamente, Raisa arrivò alla colonia con tutto
il suo bagaglio, asserendo di essere stata mandata in vacanza. Ma non aveva alcun documento che comprovasse quelle vacanze e dal suo modo di comportarsi
era chiaro che non aveva la minima intenzione di tornarsene a Kiev. […] la facoltà operaia di Kiev riferì che Raisa Sokolova aveva smesso di frequentare le
lezioni ed era partita dal pensionato universitario per chissà dove301.
Ekaterina Grigor’evna racconta che quando Raisa tornò alla colonia
rimase molto sconcertata. Spinti da ciò i ragazzi le fecero un po’ d’ironia
alle spalle. Non derisero, però, Raisa per il fallimento della facoltà operaia e sembravano aver dimenticato l’accaduto. Nel mese di marzo iniziarono a circolare voci su una possibile gravidanza di Raisa. In molti le
parlarono cercando di farle ammettere di essere incinta, ma lei negò
sempre. Si decise di aspettare qualche tempo lasciando Raisa in pace,
301
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 94-96.
Labriola e le donne
129
non c’era fretta poiché la gravidanza non doveva essere oltre il quinto
mese e Raisa doveva abituarsi all’idea che non avrebbe potuto fare finta
di niente. Purtroppo non fu così. Nel mese di aprile nel cesto di Raisa
venne trovato un bambino morto.
La mattina dopo arrivò il giudice inquirente e l’istruttoria fu breve: non c’era
nessuno da interrogare. Raisa raccontò il suo delitto con frasi concise, ma precise. Aveva partorito durante la notte, nel dormitorio nel quale dormiva con altre
cinque ragazze, delle quali nessuna si era svegliata. Raisa spiegò il fatto semplicemente: «Ho cercato di non gridare». Subito dopo il parto aveva soffocato il
bambino con un fazzoletto. Negava di averlo premeditato: «Non volevo farlo,
ma si è messo a piangere». Aveva nascosto il cadaverino nel cesto che si era portata anche a Kiev, e contava di portarlo nel bosco la notte seguente per abbandonarvelo. Pensava che le volpi lo avrebbero mangiato e che nessuno si sarebbe
accorto di nulla. La mattina dopo era andata a lavorare in lavanderia […] era
solo un poco stordita, secondo quanto dicevano i ragazzi302.
La colonia era l’unica in tutta l’Unione a sperimentare l’educazione
mista e per questo motivo dopo l’infanticidio di Raisa si pensava che la
colonia fosse destinata a chiudere. Invece:
L’intero consiglio pedagogico della colonia Gor’kij fu convocato in tribunale.
In tribunale la psicologia e la teoria del pudore ebbero la meglio. Il giudice ci
rimproverò di non aver saputo educare nella giusta ottica. Noi non eravamo
certo in grado di protestare. […] Raisa fu condannata a otto anni con la condizionale e immediatamente consegnata alla colonia sotto responsabilità diretta di
quest’ultima303.
Raisa tornò alla colonia come se non fosse successo niente, ma le altre
ragazze non ne volevano sapere di lei, così Anton Semënovič le procurò
un lavoro in una fabbrica di maglieria. Nel 1928, conclude Ekaterina
Grigor’evna, Anton Semënovič incontrò Raisa in una mensa:
«Come ti va?» «Bene. Lavoro al buffet. Due bambini e un bravo marito.»
«Korneev?» «Eh no,» sorrise, «roba passata. L’hanno sgozzato per la strada che
302
303
Ivi, pp. 98-99.
Ivi, p. 100.
130
Capitolo sesto
è già molto…Ma sa una cosa, Anton Semënovič?» «Cosa?» «Grazie per non avermi rovinata. Da quando andai in fabbrica diedi un taglio al passato304.
6.3.3 Ascoltando Nurjahan Begun
Nurjahan Begun ci racconta di un piccolo saggio che ha scritto, per
incoraggiare i suoi colleghi nel lavoro, in seguito ad una delle sue prime
esperienze con la Grameen Bank da cui trasse la sicurezza che il suo lavoro serviva veramente a qualche cosa: «Il libro di Ammajan».
Ammajan Amida è una delle prime clienti di Grameen, madre di sei
figli di cui solo due sopravvissuti alla fame e alle malattie. Moglie di un
uomo molto più anziano di lei e gravemente malato, per questi motivi
molto denaro era stato utilizzato per le spese mediche.
Nurjahan racconta che Ammajan rimase vedova all’età di quarant’anni e i parenti di lui cercarono di cacciarla di casa ma lei, donna
molto orgogliosa, non se ne andò anche se non poté opporsi quando suo
cognato decise di vendere il tetto di lamiera che serviva a proteggere le
mura costruite in argilla. Ammajan non aveva altro da fare che mendicare. Un giorno al ritorno da un villaggio vicino in cui era andata per elemosinare, trova la sua casa crollata poiché non avendo più il tetto le
piogge l’avevano erosa, la figlia più grande era sotto le macerie.
Nurjahan ci dice che, quando vide Ammajan la prima volta, stringeva
tra le braccia sua figlia più piccola, era disperata e senza prospettive.
Non ci volle molto per interessarla al microcredito.
Ammajan Amida ottenne il suo primo prestito nel 1977, con i soldi
comprò il materiale per costruire sgabelli in bambù e una mucca per
produrre e poter vendere ed utilizzare il latte; la mucca le diede un vitello. É rimasta cliente di Grameen fino alla morte. Oggi la figlia di Ammajan è cliente di Grameen.
Sono nata in una famiglia privilegiata, ma non dimentico la povertà, era
dappertutto, penetrava l’esistenza. Ho visto bambine date in spose a vecchi per
non farle morire di fame, e donne ammazzarsi di lavoro per pochi centesimi.
Ma accanto al professor Yunus ho compreso le immense potenzialità dei poveri.
Se restano in miseria è colpa delle istituzioni e delle banche convenzionali, che
si basano sulla totale sfiducia verso i clienti e prestano denaro solo a chi offre
304
Ivi, p. 101.
Labriola e le donne
131
garanzie, così i ricchi si arricchiscono e i poveri si impoveriscono. Con Grameen
sono gli stessi beneficiari i proprietari della banca305.
Ad un tratto prese a leggerci le regole della Grameen Bank:
1. Rispetteremo e applicheremo i quattro principi della Banca Grameen: disciplina, unità, coraggio e impegno costante in tutti gli ambiti della nostra esistenza.
2. Porteremo la prosperità nelle nostre famiglie.
3. Non vivremo in case diroccate. Ripareremo le nostre case e cercheremo
quanto prima di costruirne di nuove.
4. Coltiveremo ortaggi tutto l’anno. Molti ne mangeremo, e venderemo quello che ci resta.
5. Durante il periodo del trapianto, metteremo a dimora quanti più germogli
possibili.
6. Faremo in modo di non avere troppi figli. Limiteremo le nostre spese. Ci
cureremo della nostra salute.
7. Educheremo i nostri figli, e lavoreremo per aver modo di provvedere alla
loro istruzione.
8. Sorveglieremo la pulizia dei nostri figli e dell’ambiente in cui viviamo.
9. Costruiremo e useremo le fosse biologiche.
10. Berremo l’acqua dei pozzi profondi. Se non ne avremo la bolliremo o la
disinfetteremo con l’allume.
11. Non chiederemo una dote per il matrimonio di nostro figlio, né pagheremo una dote per il matrimonio di nostra figlia. Faremo sì che i nostri centri
non siano afflitti da questa calamità. Rifiuteremo la pratica del matrimonio tra
bambini.
12. Non commetteremo ingiustizie e ci opporremo a che altri le commettano.
13. Investiremo collettivamente al fine di aumentare i nostri redditi.
14. Saremo sempre pronti ad aiutarci reciprocamente. Se qualcuno è in difficoltà ci mobiliteremo in suo aiuto.
15. Se apprendiamo che in un centro si contravviene alla disciplina, interverremo personalmente per ristabilirla.
16. Introdurremo l’esercizio fisico in tutti i nostri centri. Parteciperemo collettivamente agli incontri organizzati.
Inoltre ogni agenzia Grameen emette le proprie disposizioni in base alle situazioni locali306.
305
I. AMIDA, L’anima femminile del microcredito, «Avvenire», 02 Luglio 2006.
132
Capitolo sesto
Avevano bevuto il loro tè e si stavano alzando per andare…. Si salutarono come se fossero Amiche…anzi membri della stessa famiglia,
credo di comprendere unite dall’amore per l’educazione.
Parlavano tre lingue diverse: l’italiano, il russo e il bengalese…e né io
e né loro ce n’eravamo accorte.
6.4 Analogie e differenze
Ho immaginato di sedermi al Caffè Aragno, ho voluto sentirmi una
ricercatrice capace di scoprire qualcosa in più su questi uomini così tanto
affascinanti, simili e diversi tra loro. Ho immaginato di essere seduta su
divani con tessuti fiorati e cuscini con stoffe dai colori tenui, ho immaginato tavolini bassi di legno scuro e tende celesti e blu arricciate sui lati di
grandi finestroni, luce perfetta…
Ho ascoltato tre donne parlare di tre uomini, di tre pensieri, di tre sogni ed ora mi trovo a riflettere sul perché ho voluto questo incontro al
Caffè Aragno e soprattutto su cosa ho scoperto su questi tre uomini, cosa
hanno in comune e cosa li divide.
Sicuramente li unisce la fede nell’educabilità: dai racconti ascoltati
viene fuori in modo molto evidente che non esiste un mestiere più impegnativo di quello dell’educatore. Ma per comprendere le differenze
fondamentali di questi tre personaggi basta pensare a quanto erano diversi i lori allievi. Gli allievi di Labriola erano studenti universitari, tra
cui diverse donne. Le classi in cui insegnava erano sicuramente meno
affollate ma molto simili a quelle in cui io studio oggi. Anche Yunus è
stato un professore universitario, di una materia molto diversa di quelle
insegnate da Labriola, dato che insegnava economia, ma la sua natura di
educatore emerge in un’aula molto diversa da quella universitaria. La
classe dove adora insegnare è infatti all’aria aperta nelle campagne e i
suoi studenti sono donne, le più povere tra le povere. Gli studenti di
Makarenko sono invece besprizorniki, ragazzi “senza tutela”, banditi,
ladri, addirittura assassini.
Mi sento di poter ravvisare una certa linea di continuità tra Makarenko e Yunus, visto che entrambi agiscono con il solo obiettivo di dare un
futuro migliore al prossimo, di creare, per dirlo con Makarenko, un uoM. YUNUS, Il banchiere dei poveri, Milano, Giangiacomo Feltrinelli Editore, 2005,
pp. 111-112.
306
Labriola e le donne
133
mo nuovo. Inoltre si differenziano rispetto al Labriola nella concezione
della storia, che nel pensiero del cassinate è la vera educatrice, in quanto
signora di tutti noi.
L’elemento che però accomuna tutti e tre gli educatori è costituito, a
mio avviso, dalla loro attenzione alla “questione femminile” ed alla fiducia che ripongono nelle donne.
6.5 Antonio Labriola professore, Maria Montessori studentessa
Vorrei, ora, prendere in esame il rapporto professore – studentessa
tra il Labriola e la Montessori, e approfondire i punti di incontro tra i
due. In modo particolare vorrei tentare di rispondere alle seguenti domande:
Cosa lega la Montessori a Labriola?
Qual è il rapporto della Montessori con i movimenti femminili?
Cosa pensa la Montessori di Labriola?
Cosa pensa Labriola della Montessori?
Utilizzerò a tale scopo: i libri consigliati dalla professoressa Paola
Trabalzini, presi in prestito dalla biblioteca dell’Opera Montessori; estrapolazioni dei brani di Germana Recchia e di Anna Matellicani, presenti nel Catalogo, anche con l’obiettivo di riassumerli; il Carteggio di
Labriola.
Labriola e la Montessori sono accomunati da una fede ottimistica nelle potenzialità dell’uomo:
Il loro operato, il loro impegno e la loro dedizione poggia sulla base
di una fede “ottimistica” e lungimirante nell’uomo e nelle sue potenzialità di crescita e di miglioramento a beneficio dell’intera comunità organizzata307.
L’incontro tra Montessori e Labriola avviene alla Facoltà di filosofia
dove la studentessa frequenta anche le lezioni del professor Labriola. Infatti la Montessori:
ottenuta l’iscrizione al 3° anno di filosofia, frequentò… senza sostenere gli esami i corsi di Filosofia teoretica (del prof. Labriola) Storia della filosofia (prof.
Giacomo Barzellotti) Filosofia morale (prof. Pietro Ragnisco). […] In quegli anni, Labriola nelle sue lezioni “scapigliate ma geniali” non solo mostrava un inte307
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit. p. 222.
134
Capitolo sesto
resse per la psicologia sperimentale, ma esortava gli studenti a prendere parte
attiva alla discussione in aula, e non mancava di far intendere la sua percettibilità democratica e progressista su temi che riguardavano l’analfabetismo e il bisogno di una scuola popolare308.
La lotta contro l’analfabetismo e il bisogno di una scuola per il popolo
più povero sono due temi che legano Maria Montessori e Antonio Labriola.
Infatti è necessario ricordare che Labriola è influenzato dagli insegnamenti di Socrate.
Il quale è volto soprattutto a sollecitare, ad aiutare da buon “maestro”, la
“formazione buona” della coscienza dei suoi concittadini. Poiché come Socrate
insegna “sapere è potere”, Labriola non può che combattere contro l’analfabetismo del suo Paese309.
La Montessori, esponente del movimento femminista moderato, afferma che il lavoro servile a cui il lavoratore è costretto
è legato anche alla condizione di analfabetismo o di cultura rudimentale in cui
sono posti gli individui lavoratori. In questo problema generale c’è quello particolare della donna alla quale non viene addirittura riconosciuta una capacità di
istruzione e di cultura, appunto, donnesca310.
La Montessori è convinta che: «occorre alleviare il lavoro domestico
della donna, in maniera da renderla libera anche di leggere, studiare e di
arricchirsi culturalmente»311.
È probabile che la Montessori scelse di frequentare le lezioni di Labriola perché interessata a una Pedagogia libera da dogmi e perché affascinata da un professore così polemico, tagliente, sarcastico e critico. Nel
Catalogo, Antonio Labriola e la sua Università, si afferma:
Ivi, p. 219.
Ivi, p. 221.
310 A. SCOCCHERA, Maria Montessori: Una storia per il nostro tempo, Roma, Edizioni
Opera Nazionale Montessori, 1997, p. 44.
311 E. CATARSI, La giovane Montessori, Ferrara, Corso Editore, 1995, p. 45.
308
309
Labriola e le donne
135
La scelta da parte della Montessori di frequentare le lezioni del professor
Labriola, probabilmente, nasceva dai suoi interessi per una Pedagogia non
dogmatica, aperta alla storia, alla società, alla scienza tendenzialmente diretta
allo sviluppo civile e all’innovazione culturale… La giovane dottoressa era affascinata da quel suo essere stato così profusamente dibattuto312.
Un ulteriore aspetto che accomuna la Montessori e il Labriola è la
concezione dell’educazione. Infatti Labriola riteneva che l’educazione
dovesse in realtà essere un “autoeducazione”:
Per quanto riguardava i corsi di Pedagogia, la sua prefazione era sempre caratterizzata da due punti peculiari: il primo punto si basava sull’educazione che
doveva rivolgersi sempre al futuro uomo che è nell’educando, utilizzando mezzi che sono atti a sviluppare in lui il pieno esercizio della libertà, il secondo punto stabiliva che tale educazione non doveva rescindere dalle differenza di classe
e dal particolare sviluppo delle attitudini, poiché queste devono liberamente
svilupparsi da certe inclinazioni. Egli manifestava nelle sue lezioni di avere tanta fede nell’arte “insegnativi”313.
Anche la Montessori afferma che l’educazione deve avvenire in modo
libero:
Un cardine fondamentale della Pedagogia Scientifica – scrive Montessori in
Il Metodo – deve essere perciò la “libertà degli scolari”, tale che permetta lo
svolgimento delle manifestazioni spontanee individuali del bambino. Se una
pedagogia dovrà sorgere dallo “studio individuale dello scolaro”, sarà dallo
studio inteso in questo modo – cioè tratto dall’osservazione di bambini liberi. E
ancora il metodo pedagogico dell’osservazione ha per base la libertà del bambino e libertà è attività314.
Il successo del libro [Il Metodo, della Montessori] in Italia e all’estero è
senz’altro legato anche all’aspetto sociale e potremmo dire “politico”
dell’esperimento montessoriano e dell’intera esperienza di lavoro che ne scaturirà. Esso si caratterizza infatti per l’impegno in difesa dei diritti dei più umili,
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., p. 219.
Ivi, p. 220.
314 Ivi, p. 222.
312
313
136
Capitolo sesto
diritto alla intimità della vita famigliare, diritto all’istruzione, alla formazione,
diritto alla cittadinanza non solo per l’adulto ma anche per il bambino315.
Labriola, per quanto concerne l’educazione universitaria, in “Della
scuola popolare”, in “Scritti di pedagogia e di politica” e nel Pannello “Labriola, l’Università, le donne” presente nel Catalogo, scrive:
Da un quarto di secolo già si discute, proprio nelle detta Germania, esemplare a tutto il mondo per la sua attività scientifica, dell’ammettere e del non ammettere agli studi superiori le donne, che non vi furono per anche ammesse.
Burbanza di corporativismi. Boria di dotti, preoccupazione esagerata della così
detta dignità scientifica, frettolose illazioni dei risultati, del resto assai discutibili, dell’antropologia dei sessi: - ecco gli elementi di cotesta fastidiosa e querimoniosa discussione. Vi penetra di ogni parte lo spirito gretto dei piccoli borghesi,
ai quali par di essere cultori dell’idealismo, se celebrano in versi l’eterno muliebre, e in fatto condannano le donne tutte all’ufficio impreteribile di cuciniere e
di bambinaie. […] Cotesta cocciutaggine, che vuol parere etica ed alta coscienza
scientifica, non si è lasciata vincere, né dagli accertati favorevoli esempi
dell’Inghilterra e dell’America,… né dai ricordi gloriosi di quella Rinascita…
Ma che dico la Rinascenza? – le donne laureate c’erano già alla scuola medica di
Salerno!
Ed ecco che da noi, invece, le donne furono sempre ammesse di pieno diritto
all’Università già ventidue anni fa, con un semplice regolamento, che non fu mai
contesto, nemmeno dai conservatori estremi. Ne fu autore il ministro Bonghi,
che nessuno chiamerà mai un radicale; e, anzi, fu tutta sua vita il dottrinario per
eccellenza della parte moderata. Che si sappia, la statua della scienza non ha dovuto velarsi per tale profanazione. Le donne venute alle nostre scuole nella qualità di veri e propri studenti, pochi di numero, ma non certo per impedimento
nostro, non han finora spostato l’asse del così detto mondo etico.
Data l’indole delle istituzioni nostre, la misura non poteva non essere di carattere giuridico-formale. In fondo si è detto che gli uomini di sesso femminile
hanno i medesimi diritti e doveri che gli uomini di sesso maschile; ovviando così all’inconveniente delle ammissioni a condizione diverse, ossia inferiori. […]
Per colmo di disgraziata disattenzione, laggiù nei paesi del mezzogiorno, dove
una signora per bene non si mostra in pubblico senza compagnia, e dove una
giovinetta di civile condizione vista sola per le strade è una causa di scandalo,
furono inviate, per ricerca e commissione di agenzie fornitrici, delle giovani
315
Ibidem.
Labriola e le donne
137
maestre obbligate a vivere, per ragion d’ufficio e per scarsezza di stipendio,
fuori d’ogni legame di famiglia. E ne seguì, che la scuola riuscisse da offesa e
non da correttivo del costume, e che le maestre fossero oggetto continuo di insidia, anzi paressero caccia lecita e buona preda. Codesti improvvidi avviamenti, col discredito degl’insegnamenti che ne seguì, han lasciato una triste traccia
nella mente delle popolazioni; l’opinione, cioè, che non si tratti già di risolvere
un alto e grave problema di benessere sociale, ma di cosa da prendersi alla leggera o di un vero giocattolo per pubblico passatempo316.
Labriola così si mostra favorevole all’istruzione femminile, anche di
alto livello qual è l’istruzione universitaria, e denuncia il grave problema
sociale della condizione della donna e ancor più delle maestre, oggetti di
insidia, caccia lecita e buone prede.
La difesa dei diritti dei più umili, il diritto alla intimità della vita famigliare, il diritto all’istruzione e alla formazione, il diritto alla cittadinanza per tutti, fanno parte dei temi del femminismo montessoriano.
La Montessori nel 1896 diventa socia e vice segretaria di una Associazione di donne il cui capo è Rosa-Mary Amadori, redattore-capo della
rivista Vita femminile. La Montessori inoltre un anno dopo fonda, insieme
ad altre donne, la società femminile Per la donna.
Il femminismo della Montessori, per quanto moderato, la portò, in
diverse occasioni, ad essere la rappresentante del movimento femminista in diversi Congressi.
Nell’agosto del 1986, [...] Montessori è scelta come rappresentante dell’Italia
al Congresso internazionale delle donne che si svolge a Berlino dal 20 al 23 settembre [...]. Gli argomenti di discussione sono la pace, le riforme sociali,
l’educazione e l’istruzione femminile, la presenza delle donne nelle università e
nelle professioni. Nel suo intervento Maria Montessori affronta il problema del
lavoro femminile rilevando sia l’eccessiva durata della giornata lavorativa, sia
la disparità di trattamento economico tra uomo e donna a parità di ore di lavoro
svolte. E chiede che venga approvata la proposta secondo la quale a parità di
lavoro corrisponda un salario eguale per uomini e donne317.
A. LABRIOLA, Della scuola popolare (1888), in ID., Scritti di pedagogia e di politica, a
cura di D. Bertoni Jovine, Roma, Editori Riuniti, 1961, p. 240.
317 P. TRABALZINI, Maria Montessori da Il Metodo a La scoperta del bambino, Roma,
Aracne, 2003, p. 29.
316
138
Capitolo sesto
La Montessori afferma che il problema del salario non è l’unica questione da affrontare nei riguardi del lavoro, perché spesso la donna è così gravata dai “problemi domestici” che non riesce a gestire un lavoro al
di fuori della famiglia:
L’opportunità del lavoro femminile è resa però proibitiva quando sulla donna si riversano ostacoli e gravami di ogni tipo: i figli, la famiglia, la casa, gli anziani e il suo stesso uomo che invece di esserle compagno e fratello la riduce
spesso ad una funzione servile. La Montessori pensa di dare una soluzione concreta attraverso il progetto della “casa socializzata” che abbia servizi comuni
collettivi di cucina e di pulizia ad esempio, ma in primo luogo che contenga la
stessa “casa dei bambini”318.
Uno dei scopi della nascita della “Casa dei bambini” a San Lorenzo,
in cui la Montessori lavorerà come direttrice, è proprio quello di aiutare
la donna nella sua lotta di liberazione:
L’esperienza di San Lorenzo consente a Maria Montessori di dar voce a tutti
i suoi ideali: femminismo, medicina sociale, utopia politica e istanza pedagogica
animano il discorso d’inaugurazione pronunciato nell’aprile del 1907319.
Alla forte denuncia sociale, Montessori non manca di affiancare… il suo impegno femminista. Con le Case dei bambini si contribuisce alla “redenzione”dei
miseri e insieme si socializza anche la “funzione materna”: «É dolce e nuovo e
profondamente educativo – scrive – il sentimento della proprietà collettiva». La
direttrice della Casa dei bambini, che dovrà abitare nel quartiere e condividere i
problemi di quella umanità, è quella “donna nuova” che mette al servizio della
collettività il suo sapere e la sua condotta morale. «Vera missionaria e regina
morale tra il popolo», tramite la struttura che dirige consente anche alle donne
del popolo di lavorare senz’affanno e dà risposta concreta ad «alcuni problemi
di femminismo che sembravano a molti insolubili». […] I figli, infatti, non rappresentano più un ostacolo alla lavoro delle donne: la scuola, l’infermeria, la cucina socializzate sono le tappe di un lungo processo a conclusione del quale la
donna «sarà come l’uomo, un individuo umano libero, un lavoratore sociale e
318 A. SCOCCHERA, Maria Montessori: Una storia per il nostro tempo, Roma, Edizioni
Opera Nazionale Montessori, 1997, p. 44.
319 V. P. BABINI E L. LAMA, Una «donna nuova»: il femminismo scientifico di Maria
Montessori, Milano, FrancoAngeli Storia, 2000, p. 210.
Labriola e le donne
139
come l’uomo cercherà il benessere e il riposo nella casa rinnovata e riformata».
La liberazione del ruolo domestico, favorita dalla istituzione della Case dei
bambini, restituisce alla donna anche la sua dimensione individuale: «La donna,
come farfalla uscita dalla crisalide, si sarà liberata da tutte le attribuzioni che un
tempo la rendevano desiderabile all’uomo, come fonte di benessere materiale
dell’esistenza… Per se stessa vorrà essere amata e non come mezzo di benessere
e di riposo; e vorrà amore, libera da ogni fora di lavoro servile». È questa la
“donna forte” compagna e collaboratrice dell’uomo anche nel lavoro, di cui aveva tratteggiato Eva moderna le caratteristiche psicologiche e sociali; per questa
ragione l’opportunità della istituzione delle Case dei bambini dovrà estendersi
alla borghesia e venire in aiuto delle “molte… lavoratrici del pensiero”320.
L’opportunità di lavorare e la parità salariale sono due punti cardine
della battaglia emancipatrice, ma non sono gli unici. Infatti nel Congresso di Londra del 1899 la Montessori, oltre a ribadire l’importanza del lavoro femminile e le sue condizioni, richiede il riconoscimento di parità
di diritti tra cui il diritto al voto.
La difesa al diritto di voto per le donne verrà nel 1908 fomentata nel
1° Congresso nazionale a Roma. Infatti le rivendicazioni consisteranno:
dall’obbligo dell’istruzione all’obbligo per i Comuni di creare asili infantili, dalla tutela del lavoro femminile al diritto di voto, dall’estensione della patria potestà alla donna alla riforma del diritto matrimoniale, dall’assistenza e previdenza per la maternità all’organizzazione dell’assistenza scolastica321.
La battaglia per il diritto di voto ebbe però inizio nel 1906, quando la
società Pensiero e azione incaricò Maria Montessori di redigere un proclama per la richiesta del voto politico attraverso la iscrizione delle donne presso le Commissioni elettorali provinciali. La Montessori inizia il
“Proclama alle donne italiane” nel seguente modo: «Donne tutte: sorgete! Il vostro primo dovere, in questo momento sociale è di chiedere il voto politico»322.
Ivi, p. 212.
A. SCOCCHERA, Maria Montessori 1906: lotte, proclami, inni e polemiche, in Opera
Nazionale Montessori, Vita dell’infanzia, Anno LII, N. 1, Roma, Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2003, pp. 4-5.
322 Ivi, p. 6.
320
321
140
Capitolo sesto
Tale Proclama apparse nel settimanale femminile La vita, che si distinse appunto per le lotte di civiltà politica, sociale ed educativa. «È
meno noto, …l’appoggio che Maria Montessori diede in quegli stessi
anni al movimento femminista collaborando a numerose riviste e iniziative»323.
Il proclama scritto dalla Montessori verrà affisso clandestinamente e
susciterà molte polemiche tra cui quella di Teresa Labriola:
Teresa Labriola, attenta osservatrice e animatrice delle battaglie suffragiste,
commenta sulle pagine della rivista «Roma» le parole espresse dalla associazione delle giovani di «Pensiero e Azione» sollecitandole ad allargare i confini del
loro patrimonio ideologico e culturale oltre gli steccati della storia patria e incoraggiandole a letture più approfondite; suggerisce di riaprire le pagine scritte
da Milton e di riflettere, senza timidezze, sui principi enunciati dalla dichiarazione dei diritti dell’uomo. Del resto la Labriola mostra di non condividere del
«Proclama» le scelte strategiche; è convinta, per esempio, che la legge elettorale
italiana, in quel momento in vigore, non sia tanto estensibile da ammettere le
donne al voto, ma crede piuttosto che il movimento femminista debba formulare un programma incentrato sulla globalità dei diritti politici, per porre
all’ordine del giorno, in tempi anche brevi, una propria legittima candidatura
ad essere rappresentato negli organismi direttivi dello Stato324.
Nel corso dello stesso anno verrà presentata un’ennesima Petizione
delle donne italiane per il voto politico e amministrativo, stilata da Anna Maria Mozzoni e firmata da donne autorevoli delle diverse correnti del suffragismo, tra queste anche Maria Montessori e Teresa Labriola. La battaglia per il voto politico e amministrativo coinvolge quindi molte femministe, tra le quali Teresa Labriola, figlia di Antonio Labriola.
Il rapporto tra la Montessori e Teresa Labriola, come abbiamo visto,
fu alle volte contrastato da una diversa visione d’ottenimento del diritto
di voto, altre volte collaborativo, come quando in casa di Giacinta Martini alcune donne si riunirono per discutere una questione relativa al voto femminile:
A. SCOCCHERA, Maria Montessori: quasi un ritratto inedito, Firenze, La Nuova Italia, 1990, p. 110.
324 V. P. BABINI, e L. LAMA, Una «donna nuova»: il femminismo scientifico di Maria
Montessori, cit., p. 175.
323
Labriola e le donne
141
Anna Maria Mozzoni, Maria Grassi Koenen presidente dell’Associazione per
la donna, Anita Pagliari segretaria del Comitato pel suffragio femminile e della
Società «Pensiero e Azione», Ida Mengarini, Teresa Labriola, Eva de Vincentiis,
Maria Montessori e Olga Lodi discutono in concreto tutti i termini della questione. Si tratta di trovare i mezzi per sostenere la campagna per il voto femminile e le donne presenti decidono di autofinanziarsi tramite una propaganda
capillare rivolta a tutto il movimento e svolta attraverso cicli di conferenze che
sensibilizzino anche le donne delle province italiane più lontane. Nel corso della discussione si precisano anche i ruoli delle diverse componenti: l’Associazione per la donna dovrà occuparsi delle condizioni giuridiche, mentre il
Comitato pel suffragio femminile avrà il compito di spendere le proprie energie
più direttamente nella campagna per il voto325.
Ritengo di aver dimostrato il legame e il punto di vista della Montessori sul il femminismo e il legame con Teresa Labriola. Ritengo inoltre di
aver toccato i punti di incontro tra la Montessori e Antonio Labriola e di
aver espresso cosa la Montessori pensava del Labriola.
La domanda a cui ora mi preme di dare una risposta è: cosa pensa
Antonio Labriola di Maria Montessori?
Consultando il Carteggio di Labriola dal 1861 al 1898 e l’Epistolario
dal 1861 al 1904 ho potuto constatare che il nome di Maria Montessori
non compare in nessuna della sue lettere. Di conseguenza non sono in
grado di rispondere alla domanda con prove sicure, però posso ipotizzare, in base a quanto scritto finora, che Antonio Labriola non vedesse in
modo negativo la Montessori grazie alle comunanze di pensiero per ciò
che riguarda la lotta a favore dei più poveri, la lotta per
l’alfabetizzazione, la simpatia verso i movimenti femminili e la valorizzazione della donna sia a livello sociale, sia morale, sia lavorativo, sia
famigliare sia universitario.
325
Ivi, p. 191.
Capitolo settimo
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi∗
Salvatore Spataro
7.1 Introduzione
Il presente lavoro è strutturato in due parti.
La prima parte è basata su una selezione tratta dal libro Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 1882-1902.
Gli autori citati sono riportati nello stesso ordine del libro del prof. Siciliani de Cumis, rispettandone la tripartizione originale; per tale motivo
non sono state introdotte note di riferimento, ma le citazioni testuali
vengono riportate virgolettate o con carattere ridotto.
La scelta che giustifica le citazioni è la loro attinenza al tema del rapporto tra filosofia e interdisciplinarità, partendo dai temi che ruotarono
attorno al Congresso Universitario di Milano del 1887, non tanto dal
punto di vista della didattica universitaria, quanto nell’ottica più generale della correlazione tra le varie branche del sapere.
La seconda parte consiste di quattro interviste a docenti universitari,
nella quale sono riportate loro opinioni sui temi in questione, sulla loro
attualità e condivisibilità.
La scelta dei docenti è stata motivata esclusivamente dalle opportunità di conoscenza esplicitatesi nel tempo del mio breve, fin qui, percorso
universitario e dalla loro disponibilità manifestatasi in questa ed altre
occasioni.
Le interviste sono riportate secondo l’ordine temporale in cui sono
state raccolte; le domande sono in carattere corsivo.
Nel corso delle interviste si sono sviluppati ulteriori temi, inizialmente non previsti, cui ho ritenuto opportuno dare spazio, per la loro attinenza al tema iniziale e la potenziale, a mio avviso interessante, estensione del discorso originario.
∗
Il titolo originale dell’elaborato è Filosofia e interdisciplinarità. Unità e molteplicità
del sapere.
144
Capitolo settimo
7.2 Da Labriola a Vailati
Ricercare, assiduamente e premurosamente, il
vero, pur essendo persuasi che si rimarrà sino in fin
della vita col doloroso sentimento di chi non può
mai ritrovarlo…pensare e parlare d’ogni cosa con serietà, senza mai dimenticare che tutte le cose particolari, non che caduche, sono vane e risibili; -sentirsi
tranquilli nella contraddizione, sereni nello isolamento, contenti nella negazione, ecco il filosofo.
Antonio Labriola.
Con la lettera del 12 luglio 1887, Antonio Labriola mira a richiamare
l’attenzione dei suoi colleghi sul tema che egli reputa di grande importanza per chi ha a cuore «il vero e sicuro progresso della cultura nazionale.»
Il messaggio del Labriola si svolge dalla iniziale constatazione del fatto che, a quel tempo, «non c’è che una sola via per diventare filosofi;
quella cioè degli studi filologici, salvo il meno dell’archeologia e il più
dell’etica.»
Questa situazione rischia di far diventare la filosofia «una mera scolastica od una opinione letteraria» e non tiene conto dell’evoluzione del
pensiero moderno ed in particolare della auspicata impostazione positivista di questa disciplina, talora denominata con il termine di “filosofia
scientifica”.
La proposta del Labriola contenuta nella lettera è invece quella che la
filosofia debba essere, piuttosto che un complemento obbligatorio della
storia e della filologia, una possibilità facoltativa di ogni cultura speciale.
Quindi egli intende che la laurea in filosofia possa essere ottenuta
non solo dagli studenti di lettere, ma, dato un certo corso di studi, anche
dai laureati negli altri rami d’insegnamento.
Viene pertanto espressa la convinzione che si debba poter arrivare alla filosofia da qualsivoglia esperienza, «come per qualunque via ci arrivaron sempre i veri pensatori».
E perciò propone la possibilità di conferire la laurea in filosofia agli
studenti di qualunque Facoltà, previa frequentazione di certi corsi filosofici e una tesi scritta su una cultura specifica.
Luigi Cremona vede la comune cooperazione degli studiosi necessaria per il progresso dell’alta cultura: «Soltanto con l’avvicinare il filosofo
al naturalista, il matematico allo storico, voi otterrete l’intento che cia-
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
145
scuno gitti uno sguardo entro la smisurata ampiezza dello scibile in
quelle regioni che non ha coltivato, e che non si possono coltivare da chi
si dà a studi speciali.»
Per quanto riguarda il culto della scienza per sé stessa, considera due
aspetti:
Il primo è che le scienze coll’estendersi tendono a specificarsi, e nessuno più
abbraccia tutta una scienza […] però altra cosa è […] farsi promotore di una
branca speciale; ed altra cosa è rimanere completamente estranei a tutte le restanti parti della propria scienza, ed alle altre scienze, affini o lontane, e non udir mai nemmeno parlare dei progressi che queste vanno facendo326.
E crede
che nessuno possa essere buon educatore della gioventù se, oltre alla padronanza completa del proprio ramo, non abbia una certa conoscenza almeno dei
limiti, dell’ampiezza delle altre scienze e specialmente di quelle che sono affini,
o che hanno qualche relazione con la propria.
L’altro aspetto, sotto il quale devesi guardare il culto della scienza in sé e per
sé, è quello delle relazioni che ogni giorno si fanno sempre maggiori tra le diverse discipline e le diverse scienze, anche le più disparate […] (ed anche) il
filosofo odierno non può restare estraneo ai metodi sperimentali, alle scienze
della natura327.
7.3 Ad oltre un secolo di distanza
Centoventi anni dopo, il concetto espresso dal Cremona di una
“grande Facoltà filosofica”, che unisse la Facoltà filosofica-filologica e
quella fisico matematica, non sembra avere ottenuto piena realizzazione.
Ugualmente non risolti sembrano essere numerosi temi che ruotarono
attorno al Congresso Universitario di Milano del 1887.
Di seguito elenco tre categorie di problemi, accorpando alcune tesi
sostenute in funzione del Congresso in un ordine frutto di una mia scelta personale, cui seguono tratti di alcune interviste da me effettuate a
docenti universitari, ai quali ho chiesto un apporto di riflessione su di
L. CREMONA, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Filosofia e università. Da Labriola a Vailati 1882-1902, cit., p. 40.
327 Ivi, p. 41.
326
146
Capitolo settimo
essi e soprattutto un parere sulla attualità dei medesimi e sulla condivisibilità delle ipotesi in esse contenute.
1) I cambiamenti che l’affermarsi della cultura scientifica hanno determinato
nella filosofia.
Con l’avvento della cultura scientifica, la filosofia sembra dover
anch’essa assumere caratteristiche di scientificità sia nei contenuti, rivolgendo la propria attenzione al pensiero realmente saputo, ben differente
dalla teologica o metafisica escogitazione, che nel metodo, non dogmatico,
ma reale e razionale, che deve formare oggetto di insegnamento competente.
In questo modo la filosofia diventa l’arte di osservare con esattezza,
di analizzare con precisione, educando la mente a ragionare in modo critico sui principi del conoscere.
2) Le interazioni tra la filosofia e le altre discipline.
Sembrano evidenti i nessi tra filosofia e scienze e la necessità di relazione e comunicazione reciproca; ciò a sottolineare l’unità del sapere, ma
anche la sua molteplicità.
Così come il filosofo non può restare estraneo ai metodi scientifici e
sperimentali, altrettanto utile è evitare il formarsi di un dogmatismo
scientifico frutto del culto della scienza e della ricerca specialistica.
Se da una parte quindi la filosofia viene rivitalizzata dalla scienza che
la rende capace di generare concetti e principi più reali e più certi, essa
porta certezza nell’esecuzione delle scienze particolari, “come una bussola
che fa navigare sicuri nel mare dell’esperienza.”
3) L’eventualità di ridefinire il ruolo e i compiti della filosofia.
Se è possibile ipotizzare una filosofia quale sintesi delle cognizioni
acquistate, anche dalle dottrine scientifiche, che abbia capacità, oltre che
di mettere in luce le differenze, di coordinarle, evidenziandone i legami
ed anche indicandone modalità di applicazione utili alla vita pratica e
alla risoluzione dei problemi dell’uomo, svolgendo una funzione di equilibrio tra i vari aspetti di un sapere, che tenga conto ragionevole di
tutti gli aspetti della civiltà.
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
147
Se è anche utile una filosofia di ogni singola disciplina, che ne fornisca una visione generale, per complementare le specializzazioni nei vari
segmenti.
7.3.1 Intervista al prof. Furio Pesci, docente di Storia della pedagogia
del Dipartimento di Filosofia dell’Università La Sapienza di Roma, effettuata in data 21 maggio 2007
Innanzitutto cosa pensa circa gli esiti del progetto di una Facoltà di filosofia
autonoma?
Ritengo che tale progetto in una qualche misura sia stato realizzato,
come prova la nostra esistenza; seppure non è grande, cioè grossa, essa
esiste.
Come potremmo oggi ridefinire il ruolo e i compiti della filosofia e delle
scienze?
Per quanto riguarda il rapporto tra le scienze, nelle sue varie espressioni e raggruppamenti, della natura e dell’uomo, e la filosofia, oggi come oggi, ritengo ci sia c’è un grande divaricazione.
Non c’è nessun contatto e il lavoro scientifico prosegue senza curarsi
nemmeno degli aspetti epistemologici; l’unica disciplina filosofica che fa
un collegamento con il lavoro scientifico è la logica, una parte della logica; di filosofia della scienza non credo che gli scienziati, cioè i ricercatori
che svolgono il lavoro di ricerca scientifica, si occupino come di qualcosa
di importante e attinente al loro lavoro di ricerca, né sentano tale bisogno.
Sotto questo aspetto va reimpostata la questione, rispetto a quello che
poteva essere il positivismo di fine Ottocento, anche se cè una tendenza
ad un estremo positivismo da parte degli scienziati di oggi.
Ad esempio le ricerche sul genoma, le neuroscienze, sembrano togliere di mezzo qualsiasi mediazione di carattere filosofico dei saperi contemporanei nel discorso sull’uomo.
Eppure tali attività, con i risvolti morali che comportano, qualche attinenza
con “il filosofico” dovrebbero averla…
Si, ma non più sul terreno dello scientifico, qui si passa su un altro
piano, nettamente distinto dalla ricerca scientifica propriamente detta.
148
Capitolo settimo
Quindi la ricerca scientifica è oggi sostanzialmente neutra?
Certamente in questo senso sta il suo estremo positivismo, l’aderenza
al dato empirico, il rifiuto, giusto da un punto di vista metodologico, di
tutto ciò che va al di là dell’osservabile; quindi la valutazione in termini
morali non ha campo nello scientifico.
Questo è un fatto che si è consumato già a partire dalla fine del settecento; ricordo che questa tesi era sostenuta nel primo corso di filosofia
teoretica che seguii del prof. Colletti, che si riferiva alla grande divisione,
storicamente databile al periodo dell’empirismo, tra il dato empirico e
l’etico.
Ma per un ricercatore non potrebbe essere utile capire in che contesto svolge
il suo lavoro?
Non esiste una filosofia di una singola scienza, anche se poi c’è il dato
storico di grandi psichiatri che hanno coltivato la filosofia.
La delimitazione di quello che è lo scientifico come dato autonomo
direi che sia un fatto ormai consolidato; che poi questo comporti o meno
risvolti di carattere etico, soprattutto per quello che riguarda le scienze
dell’uomo, è un altro paio di maniche.
Personalmente sono convinto che ci sia la priorità di una scelta filosofica, però non posso dire che questo implichi qualcosa sul piano metodologico e quindi sul piano della ricerca empirica.
Direi che sono questioni che entrano in gioco, ad esempio, nel campo
della deontologia professionale, sul piano anche di terreni che sono al
confine tra la ricerca e l’intervento.
Al riguardo mi viene da pensare al settore di quelle che si chiamano
le relazioni d’aiuto.
Lo psicologo che si occupa di determinati problemi esistenziali di
singoli individui inevitabilmente ha a che fare con questioni che hanno
un carattere filosofico in cui sono implicate la sua visione del mondo e
quella del cliente/paziente; il nesso qui coinvolge anche l’applicazione
pratica di un sapere, ma nemmeno in questo caso si può dire che vi sia
immediatamente un nesso tra il filosofico e lo scientifico.
Quindi non crede che la filosofia potrebbe avere un ruolo di sintesi e di comunicazione di un sapere unitario, ferma restando l’autonomia metodologica di
altre discipline?
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
149
Penso che nemmeno la stessa filosofia sia interessata ad
un’interazione sul terreno proprio delle scienze, neanche i filosofi delle
scienze hanno un orientamento di questo tipo. Semmai la filosofia della
scienza si occupa di come giustificare l’autonomia delle scienze stesse o i
confini tra una scienza e l’altra, sempre su un terreno scientifico, senza
sconfinamenti di altro tipo.
La filosofia è oggi secondo me una disciplina che trova la sua ragione
d’essere nel proporre le questioni fondamentali a cui la scienza non dà
risposta o non sempre riesce a dare risposte che soddisfano l’essere umano, ma questi sono problemi di carattere religioso o morale, che sarebbe riduttivo definire da un punto di vista scientifico, come le questioni di bioetica o il diritto di morte, la cui oggettività vale per me e per
chi condivide lo stesso punto di vista valoriale.
Il problema dell’eutanasia non si risolve sul piano scientifico, la
scienza non ha niente da dire su questo terreno. Si risolve sul piano morale o religioso.
Quindi vede campi del sapere separati che intervengono a seconda del loro
campo di applicazione?
Il campo delle scienze è ampio, c’è poi un altro campo che vede i dilemmi etici e religiosi propri dell’uomo. Non è il campo delle scienze.
Ritiene comunque che la filosofia sia cambiata in funzione delle scienze e che
queste abbiano giovato alla filosofia in termini rigorosità e di scientificità?
Senza dubbio. Innanzitutto anche le scienze, anche quelle naturali,
nascono dalla critica della scienza aristotelica.
Il processo di emancipazione delle scienze naturali e sperimentali
nell’età moderna si situa nella esigenza di andare al di là degli apriorismi filosofici, per attingere al concreto dell’esperienza. Il beneficio che la
filosofia ha ricevuto da questa rivoluzione è enorme, incalcolabile; è
cambiato tutto. Da qui nasce la separazione tra filosofia e scienze, un
processo graduale di non ritorno sul piano storico.
Newton quando scrive il suo trattato non lo chiama Principi di fisica,
eppure è un fisico, lo chiama ancora Principi di filosofia naturale, perché la
fisica era ancora filosofia della natura, però non era più filosofia; le tematiche che entravano in precedenza nel sapere aristotelico danno vita ad
un altro terreno, che è improprio definire filosofico.
150
Capitolo settimo
Questo processo senza ritorno non è quindi di oggi, ma di almeno
quattro secoli fa.
Da quel momento si è evidenziato maggiormente il carattere sapienziale, la filosofia è diventata più, come diceva Jaspers, una visione del
mondo e meno una disciplina che pretende di strutturare in maniera rigida, schematica tutto il reale.
In questo processo in cui la filosofia si è sposata alla logica e alla razionalità,
che collocazione possono trovare altri tipi di sapere, di tipo intuitivo o perfino
dogmatico, quale, ad esempio quelli religiosi?
Al riguardo non bisogna avere una visione riduttiva, nel senso che è
vero che la struttura del sapere è rigorosa e logica, ma non tutto il sapere
è logico, nel senso razionale dell’accezione kantiana. Non ritengo ci sia
equazione tra intuitivo e irrazionale e su questa base vedo l’estrema razionalità di un atteggiamento religioso, senza scorgere contraddizione,
seppure so che tale argomentazione possa non essere condivisa.
Quali presupposti ci sono dietro questo discorso?
Il piano di realtà in cui si colloca il sapere scientifico è il piano della
immediatezza percettiva, per cui tutto ciò che non è immediatamente
percepibile non esisterebbe, ma per me questo è falso proprio per
l’esercizio di una razionalità che tenga conto di tutti i fattori
dell’esperienza.
Se noi dovessimo estremizzare questo ragionamento anche i nostri
sentimenti sarebbero qualche cosa di totalmente incomprensibile, non è
un caso che il comportamentismo abbia cercato di fare a meno del concetto di mente, perché il comportamento si può osservare, la mente no.
Filosofia e scienza sembra possano divergere, oltre che sul razionale e irrazionale, anche sulla trascendenza di carattere religioso: le prime rispecchiano
una visione umana individuale, la religione una visione trascendente, percezioni di coscienza che vanno oltre individualità e umanità stessa.
Io non mi ritrovo in questa affermazione. Trascendenza e immanenza
sono concetti che non sono tra loro alternativi o in opposizione. Il pensiero religioso ha sempre concepito l’esperienza come coglimento, intuizione degli aspetti insieme immanenti e trascendenti della realtà; la trascendenza non è un mondo altro che sta al di là dei cieli, ma è
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
151
un’esperienza che ha ripercussioni nell’immanente, lo diceva molto bene
William James, che pur non essendo credente, ha scritto quell’opera meravigliosa che è Le varie forme della credenza religiosa.
Questa opposizione l’hanno costruita i positivisti e ancor prima gli illuministi, che avevano obiettivi polemici storicamente determinati quali
le chiese e un’impostazione sociale e culturale volta ad affermare anche
giusti valori trascurati nelle pratiche religiose e nel pensiero teologico
tradizionale. Ma non c’è stato solo quello, nella tradizione cristiana, ad
esempio, troviamo accanto San Tommaso e San Francesco.
Però è stato detto”a Cesare quel che di Cesare e a Dio quel che è di Dio”…
Ma non è detto che Dio sta in cielo e Cesare in terra.
Io penso che la realtà sia una sola e che ci siano modi diversi di percepirla e di interpretarla, che confluiscono nell’unità sostanziale
dell’essere umano non diviso tra corpo e spirito, materia e forma e che lo
spirito sia dentro la materia.
E quindi anche il sapere è uno?
L’esperienza è una, gli aspetti disciplinari sono da salvaguardare e
devono essere organizzati distintamente.
Il fisico osserva la natura in una certa prospettiva, il chimico in
un’altra e queste prospettive vanno distinte, non perché vadano ciascuno per proprio conto, ma per cogliere le possibilità di interazione tra ricerche diverse.
Prova ne è che i grandi progetti scientifici sono interdisciplinari, anche nelle scienze culturali, così come hanno vita anche gli innesti terminologici, come biochimica… Ciò dimostra come le delimitazioni di campo da una parte sono necessarie, ma dall’altra non reggono alla necessità
di studio di alcuni fenomeni.
Di domande esistenziali, quali quelle concernenti il senso della vita, quale tra
filosofia e religione e come dovrebbe occuparsene?
La mia risposta è quella di un grande psichiatra, che a mio avviso
può essere ben considerato un filosofo, Victor Frankl: c’è la possibilità di
indagare scientificamente l’uomo come cercatore di senso e di significato; ogni uomo ha di fronte a se il problema di dare un senso alla vita e
all’esistenza.
152
Capitolo settimo
Dopodiché il terreno di questa domanda non trova risposte e non si
colloca sul piano scientifico.
Sia la filosofia che la religione potrebbero offrire una risposta?
La risposta che io do, se devo darla, nel cercare il senso della mia vita,
è di carattere filosofico-religioso.
7.3.2 Intervista al prof. Stefano Petrucciani, docente di Filosofia Politica del Dipartimento di Filosofia dell’Università La Sapienza di Roma, effettuata in data 21 maggio 2007
L’auspicio che si realizzasse una grande Facoltà di filosofia è stato, quantomeno in parte, realizzato?
Credo di sì, penso anche che con la differenziazione del sapere attuale
è normale che la filosofia sia diventata una facoltà a sé stante, perché tutto tende ad articolarsi e a farsi più complesso.
A proposito c’è da dire che in ogni mutamento si perde anche qualcosa e costituendosi la filosofia in facoltà autonoma diventa un po’ più labile il suo nesso con discipline quali la storia, le letterature, la filologia
classica, ecc… di cui la cultura filosofica si nutriva; di converso si sono
sviluppate interazioni tra filosofia e certe scienze, di interesse oggi per il
filosofo: psicologia, sociologia, scienze naturali, ecc…
Che tipo di rapporto c’è tra la filosofia e le scienze umanistiche e quelle naturali e come potrebbe eventualmente migliorare questo rapporto?
Ci sono tanti modi di pensare il rapporto tra la filosofia e le scienze,
quindi lo guarderei dal punto di vista della filosofia politica, perché mi è
più facile e mi sembra meno generico.
Per la filosofia politica il rapporto con le altre scienze è essenziale,
perché essa si occupa di un fenomeno estremamente complesso, quale
quello della società e della politica, quindi non può fare a meno del rapporto con altre scienze filosofiche, quale la filosofia morale, sia con le altre scienze che si occupano della società, quindi la scienza sociale, la
scienza politica, che è analisi dei fenomeni politici di cui la filosofia politica deve tener conto, ma anche non può ignorare le dimensioni della
scienza economica, della scienza giuridica, perché concorrono tutte ad
articolare questo campo sul quale poi la filosofia politica dovrebbe ra-
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
153
gionare. E inoltre credo sia evidente la necessità di rapportarsi a una serie numerosa di scienze che studiano la società quali sociologia, scienza
politica, economia, diritto, ma anche antropologia e psicologia, perché
alla radice dei fenomeni politici ci sta anche la psiche.
Rispetto a queste scienze la filosofia può avere un ruolo di sintesi di un sapere generale o svolgere altra funzione?
Questo è abbastanza complicato, perché da un lato lo specializzarsi di
campi scientifici che una volta erano riuniti nella filosofia sottrae alla filosofia ambiti di competenza; se per esempio un Montesquieu quando
scriveva Lo spirito delle leggi faceva in sostanza sociologia perché studiava i vari tipi di società, oggi la sociologia è una disciplina autonoma, il
cui sviluppo sottrae terreno alla filosofia. Possiamo dire che Hegel è stato l’ultimo che ha messo tutto il sapere delle scienze umane dentro il suo
sistema.
Se guardiamo quindi cosa resta alla filosofia di specifico, qui parlo
della filosofia politica ma il discorso vale anche in generale, possiamo
scorgere il ragionamento normativo, la riflessione su alcuni concetti quali giustizia, libertà, che sono i concetti della filosofia politica. Qui effettivamente sebbene il rapporto con il sapere relativo ai fatti sia indispensabile, però la filosofia ha un suo campo, perché essa deve definire questi
concetti, che noi usiamo continuamente nella discussione, dandone definizioni varie nell’ambito sociale.
La filosofia ha un suo ruolo specifico nel senso di definire, articolare
questi concetti in modo coerente, convincente, dimostrativo, dando a
quelli che sono elementi del parlare quotidiano una consistenza che nel
parlare quotidiano non hanno; quindi c’è uno specifico di analisi concettuale e analisi normativa e questo è l’angolo che la filosofia si può ritagliare e che le scienze che studiano da tanti punti di vista la politica e la
società non possono sottrarle.
Per occupare questo spazio, però, ci si deve avvalere di tutta la ricerca
scientifica: quali sono le forme di potere, quali sono le forme di organizzazione di classe, qual è lo sviluppo storico dei diritti, allora la storia, la
sociologia, la scienza politica, dal punto di vista del filosofo sono un materiale che si cerca di organizzare in modo che abbia capacità di sintesi,
per tirare delle linee generali, per esempio su come funzionano i meccanismi di potere nella società.
Questo va fatto però senza troppa prosopopea, perché poi bisogna
confrontarsi con la ricerca concreta e questo è un problema difficile.
154
Capitolo settimo
Per esempio Habermas, filosofo tedesco della scuola di Francoforte
ha sempre cercato di tenere insieme filosofia e teoria sociale e anche la
stessa scuola di Francoforte, alla cui tradizione mi richiamo, ha sempre
cercato di legare filosofia e teoria sociale.
Quindi credo sia molto importante da un lato questa forte interazione
tra la filosofia e le scienze pertinenti, nel caso della filosofia politica le
scienze storiche, sociali, giuridiche, dall’altro solo la filosofia tenta di rispondere alle domande su cos’è giusto, quali sono i valori per i quali vale la pena di vivere, ecc…
A tali domande, da sempre proprie della filosofia, nessun sapere dei
fatti dà risposta; probabilmente neanche la filosofia dà delle risposte, però si interroga, si ripropone questi quesiti, per esempio con quale criterio
si può affermare che una legge è giusta o non è giusta, dove si trovi questo criterio… Nel porsi questi quesiti la filosofia ha la sua autonomia,
quindi autonomia e connessione, questo è il mio punto di vista.
Ci sono scienze, di pura ricerca obiettiva, che non hanno bisogno della filosofia e possono andare avanti senza questo tipo di apporto?
Se la filosofia ha sicuramente bisogno delle scienze, credo che tutte le
scienze abbiano bisogno della filosofia, quantomeno se vogliono formalizzare la consapevolezza metodica che guida la loro ricerca; certo ogni
ricercatore ha un sapere anche metodico, sa quando una ricerca è sufficientemente estesa per ottenere dei risultati di valore generale, oppure si
rende conto che una ricerca fatta su un numero troppo limitato di casi
non è sufficiente per giungere a dei risultati di valore generale.
Questo non vuol dire che la filosofia sia l’unica capace di affrontare
tutti i problemi di metodo del sapere, ma nel momento in cui ci si interroga su alcune prassi di ricerca e si mettono in discussione determinati
metodi, sempre la filosofia può dare un contributo; anche la ricerca in
medicina o in biologia ha la sua consapevolezza metodica, ma chi la
mette in modo esplicito per vedere se funziona o se non funziona è sempre la filosofia.
Quindi credo che la ricerca prosegua da sé, ma quando incontra dei
problemi e vuole fermarsi a riflettere sui suoi metodi e sulla scientificità
dei suoi metodi, allora si sospende il lavoro della scienza specialistica e
si ricorre anche alla filosofia.
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
155
Si può essere concordi sul fatto che la filosofia ha acquisito dalle scienze caratteristiche di logica e metodologiche per cui le proposizioni filosofiche hanno
maggior rigore e una metodologia legata all’esperienza e alla logica?
Sì e no, perché certamente l’istanza del rigore nella filosofia moderna
da Cartesio in poi è strettamente connessa con lo sviluppo della nuova
scienza, tanto più che la filosofia, soprattutto quella della prima modernità, ha fatto della scienza un modello di rigore, della matematica, della
scienza fisico-matematica, e in un qualche modo la stessa filosofia antica,
se pensiamo a Platone, faceva della matematica e della geometria un
modello di sapere rigoroso.
Quindi, quando la filosofia va alla ricerca di un modello di sapere rigoroso, dimostrativo, incontra la geometria, la matematica, e siccome la
filosofia vuole essere sapere rigoroso, anche se oggi nel tempo del post
moderno si può intendere la filosofia come retorica, come libera interpretazione, libera immaginazione, nella sua veste di sapere non arbitrario con una sua precisa logica, allora è chiaro che a sua volta trova il
modello di questo sapere rigoroso in alcuni campi scientifici che hanno
prima della filosofia costruito forme di dimostrazione e di argomentazione rigorosa.
Platone considerava che non si poteva essere filosofo senza una precedente formazione geometrica e matematica, poi con la nascita della
nuova scienza, la modernità, il rinascimento… da Cartesio la filosofia
assume come modello di rigore il sapere scientifico perché certe dimensioni logiche, scientifiche, matematiche, hanno un rigore al quale essa
aspira; è modificata dalla scienza e assume la scienza come interlocutore
e modello da un certo punto di vista.
Resta il problema che la filosofia lavora con il linguaggio ordinario o
comunque parte dal linguaggio quotidiano, allora o cerca di costruirsi
un linguaggio speciale rigoroso, come ha fatto certa filosofia scientifica
del Novecento cercando di correre dietro al modello delle scienze, oppure deve sapere che la ricerca di una misura di rigore in qualche modo si
scontra con il fatto che lavora con il linguaggio quotidiano sui concetti
derivanti dalla nostra esperienza quotidiana e sulle parole, che sono
sempre indeterminate rispetto al loro significato, hanno dei significati
che non sono mai codificabili in modo esatto, sono sempre fluidi. Poiché
la filosofia è in contatto con il nostro mondo perché alla fine ricerca di
dare un orientamento nel mondo, ha bisogno di mantenere il contatto
con un linguaggio che è polisemico, ambiguo e quindi non si può con-
156
Capitolo settimo
formare al livello di rigore delle scienze, sebbene lo debba tener presente.
La parte della filosofia che si è occupata di spiegazioni cosmologiche, di risposte ai quesiti esistenziali: che senso e metodologia può avere oggi?
Nel processo del sapere alcuni campi vengono tolti alla filosofia, per
esempio Kant poteva ancora interrogarsi sui classici problemi se il mondo abbia un’origine oppure no, se esista dall’eternità, su cosa sia
l’infinatamente piccolo, anche se questa interrogazione la lasciava al
margine perché la confinava nella dialettica trascendentale, cioè in quello spazio di domande che poi restano senza risposta.
L’analisi della realtà fisica, cosmologica è qualcosa che la scienza ha
definitivamente sottratto all’ambito della filosofia, invece se facciamo riferimento all’esistenza dell’uomo e a questo tipo di problematiche, anche qui la psicologia, la psicoanalisi, le varie forme di psichiatria filosofica sono entrate in un campo che era della filosofia, però qui è molto più
stretto il nesso, abbiamo cioè delle forme di sapere che sono a loro volta
molto controverse e filosofiche, la storia di queste discipline non è separata dalla filosofia, anzi è piena di intersezioni con essa.
Esistono teorie esistenziali o pratiche che tendono all’universale di tipo religioso. Che rapporto ci può essere nella ricerca del sapere e della verità tra filosofia e religione, più specificatamente tra tematiche individuali e universali, tra
razionalità e intuito, visibile o materiale e invisibile o spirituale?
Questo è molto più complicato perché nella filosofia, nella sua forma
classica dai greci fino ai grandi moderni, fino a Hegel, a Nietzsche, c’è
una ricerca di un senso del mondo, della realtà e del nostro essere al
mondo.
La filosofia quindi si muove spesso sul terreno della religione, ma
come un concorrente, sono due vie diverse per costituire o ricostituire
un orizzonte di senso entro il quale possiamo vivere.
Le risposte alle domande che gli uomini si sono posti da sempre, da
una parte vengono date attraverso gli strumenti della razionalità, del discorso rigoroso, del rapporto con la scienza; dall’altra si muovono sul
terreno delle risposte di tipo intuitivo.
Per come considero la filosofia, penso che l’argomentazione razionale
e l’intuizione siano due possibilità alternative. Credo anche che
all’interno di molte visioni spirituali o religiose ci siano delle intuizioni
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
157
di verità che possono essere dette anche nel linguaggio logico della filosofia, questo era il punto di vista di Hegel, che diceva: togliamo la scorza
mitica e troveremo la verità filosofica; questo si può fare per le religioni,
cioè vedere come dei contenuti si possano ritrovare rivestiti di forme
mitiche, questo è un modo per mettere a confronto due ambiti che secondo me restano fondamentalmente eterogenei.
Quindi da un punto di vista filosofico il sapere non razionale è fruibile nel
momento in cui viene razionalizzato.
In qualche modo sì, nel senso che tutte le esperienze umane hanno
dentro di sé un tessuto di razionalità che si può svolgere, interpretare in
senso razionale.
Questo senza negare la possibilità dell’esistenza di una conoscenza, di un
sapere non razionale, che può comunque essere preso in considerazione.
Il problema è se questo possa essere definito un sapere: è qualcosa
che prepara, che ti aiuta a capire i motivi. Il problema è potere comunicare queste esperienze, tradurle in un linguaggio universale, che non è
più quello del singolo che fa una certa esperienza. Se pensiamo che certe
esperienze vogliano essere comunicate, contraiamo un impegno a tradurle in un linguaggio universale, che non può essere il linguaggio
dell’ineffabile, che non si lascia dire o del dogma, di ciò che non si lascia
discutere.
7.3.3 Intervista alla prof.ssa Paola Trabalzini, docente di Aspetti di
Storia dell’educazione del Dipartimento di Filosofia dell’Università La
Sapienza di Roma, effettuata in data 28 maggio 2007
Possiamo cominciare parlando della fondazione autonoma di una Facoltà di
filosofia.
Ritengo che la nostra Facoltà ne sia l’espressione, la sua nascita ne è la
prima realizzazione, anche se avvenuta dopo più di cento anni
dall’auspicio formulato nel Convegno del 1887.
Questo ci dà una misura del tempo necessario per realizzare alcuni
cambiamenti. Del resto anche dei temi sollevati in quell’occasione stiamo
ancora discutendo.
158
Capitolo settimo
Uno dei temi consiste proprio dell’eventuale cambiamento che l’affermarsi
della cultura scientifica ha stimolato nella filosofia.
Il primo pensiero, dal mio punto di vista, che è quello del rapporto
tra filosofia e pedagogia ed in particolare pedagogia scientifica, è rivolto
al momento storico cui si riferisce il Convegno del 1887, periodo di sviluppo del positivismo, all’importanza che lo sviluppo scientifico, ma anche quello tecnologico, che ne rappresenta la ricaduta, crea nel sapere.
Credo che il cambiamento tra filosofia e pedagogia scientifica sia avvenuto da entrambe le parti. Da un lato lo sviluppo delle scienze ha fatto
si che alcune discipline che fino a quel momento in qualche maniera erano di competenza anche del filosofo, penso per prima alla psicologia e
alla psicologia sperimentale dei laboratori di Wundt, ma anche alla pedagogia, a un certo punto hanno avuto l’esigenza di staccarsi dalla filosofia e quindi creare e lavorare su principi e metodi propri.
Allora la psicologia che si fa autonoma inevitabilmente comporta un
restringimento di campo da parte di quella filosofia che può sempre essere meno, come diceva Piaget, “imperialistica”; non diversamente la
pedagogia.
Da Platone alla fine dell’Ottocento è una pedagogia cellula della filosofia, indipendentemente dalla varie correnti filosofiche, debitrice alla
filosofia dei suoi valori e dei suoi principi e quindi intesa un po’ come
una filosofia applicata, tant’è che Labriola insegna filosofia morale e pedagogia.
Nel momento in cui la pedagogia stessa, sull’esempio della psicologia, si pone il problema di quale metodo adottare e se si può parlare di
un metodo sperimentale e in che termini, va incontro allo stesso processo di emancipazione dalla filosofia.
A quel punto abbiamo la pedagogia che comincia a caratterizzarsi,
seppure con fatica, anche perché in Italia nella prima metà del Novecento c’è l’idealismo, che agisce da freno, come scienza dell’educazione e
dall’altra parte la filosofia che viene in qualche maniera a ridurre il suo
portato ed anche la sua caratterizzazione rispetto ai problemi educativi.
Quindi in questo processo di emancipazione di una serie di saperi,
quali quelli delle scienze umane dalla filosofia, il rapporto è duplice e
comporta il rivedersi l’un l’altro.
Ciò accade ancor prima con le scienze naturali. Mi sovviene a tal proposito la teoria dell’evoluzione, in quanto Darwin viene poi introdotto in
ambito filosofico e la teoria dell’evoluzione ha rilevante influenza
nell’ambito filosofico; così quindi si svolge una continua commistione.
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
159
Da un punto di vista pedagogico questo significa che la filosofia, e poi
la filosofia dell’educazione, diventa uno dei saperi, all’interno delle
scienze dell’educazione.
Questa è anche l’attuale situazione, perchè l’istanza filosofica permane quando si parla di filosofia dell’educazione. Un critico dei rapporti
tra filosofia e scienza come Piaget esprime la tesi di fondo secondo cui la
filosofia non può raggiungere una vera conoscenza, per mancanza di
strumenti di verifica, essa può arrivare ad una saggezza.
Quindi le scienze come portatrici di certezza. La filosofia si è posta il problema, con l’affermarsi delle scienze, di esprimersi quanto meno in termini di certezza logica. Possiamo dire così?
Secondo me sì, c’è quest’esigenza e anche quella di metodo. Sempre
Piaget se per un verso non dimentica la sua iniziale vocazione filosofica,
l’interesse per la lezione di Kant, dall’altro è critico nei confronti della
filosofia che individua valori, principi, che pone finalità dall’esterno agli
addetti ai lavori, creando una dipendenza delle altre discipline dalla filosofia.
A costoro Piaget diceva che «l’uomo non può fare a meno della filosofia, così essa è presente ovunque e sempre. Il solo problema che si pone è
sapere se essa è cosciente o no, buona o cattiva, confusa o chiara» e
quindi sottolineava l’istanza del metodo. «Effettivamente, la ricerca della
verità scientifica, che non interessa d’altronde che una minoranza, non
esaurisce affatto la natura dell’uomo neanche per questa minoranza.
Rimane il fatto che l’uomo vive, prende posizioni, crede a una molteplicità di valori, li ordina in livelli successivi, dando così un senso alla sua
esistenza per mezzo di opzioni che oltrepassano continuamente i limiti
della sua conoscenza effettiva»328.
La conoscenza che ci deriva dalle scienze non ci è sufficiente, abbiamo comunque bisogno anche di un altro approccio e la filosofia dà il suo
contributo come sapere critico-razionale.
Da qui due domande: la prima se le scienze abbiano necessità di una filosofia,
di un inquadramento generale, la seconda se comunque oggi è rimasto alla filosofia un discorso, un campo sui valori, quando, ad esempio, si parla di giustizia,
di verità o di libertà.
328
J. PIAGET, Saggezza e illusioni della filosofia, Torino, Einaudi, 1980, p.284.
160
Capitolo settimo
Io credo che, anche oggi che si parla di pedagogia scientifica, in questo ci sono maestri anche Dewey e Visalberghi, la filosofia continui ad
avere un ruolo, anche se non più come colei che pone i valori e le finalità, perché queste nascono dalla ricerca, dalla esperienza educativa, non
più da quegli a priori rispetto ai quali noi ci dobbiamo misurare o commisurare; però l’istanza filosofica ha ancora oggi ha una sua ragion
d’essere come sapere critico, come istanza antidogmatica, che coglie nella scienza stessa anche elementi ideologici, perché poi la scienza non è
neutra, educando la mente a ragionare sui principi critici del conoscere.
Se penso poi ai temi centrali della pedagogia, l’antinomia scolaroallievo, autorità-libertà, credo che la filosofia abbia gli strumenti per andare a lavorare su questi, in modo da rompere quelle che sono posizioni
ideologiche, dogmatiche e tenendo conto, ridimensionando anche le dispute culturali, che si collocano all’interno del panorama culturale e sociale di quel momento.
Quindi una sorta di capacità di sistemazione…
Una filosofia aperta all’esperienza, che è fondamentale, perché quando invece si fa accademica perde di pregnanza rispetto a quello che la
circonda. In un certo senso una filosofia pratica, che unisce i due momenti della teoria e della prassi nell’ambito della filosofia
dell’educazione.
La scienza necessita di una filosofia per complementare e organizzare anche
le singole scienze particolari e definirne il panorama?
Si, anche per definirsi in relazione a se stessa e agli altri saperi. Se
penso a quale funzione può avere una filosofia dell’educazione, penso
all’analisi del discorso pedagogico, ad una funzione regolativa e di orientamento tra i vari saperi delle scienze dell’educazione, che indaghi i
rapporti tra le scienze dell’educazione, che si occupi di problemi generali, che sia considerazione critica d’assieme di tutti gli aspetti della formazione umana. Quindi anche con una capacità di sintesi.
Riassumere e sintetizzare le varie esperienze del sapere umano può comportare il rischio per la filosofia di assumere un carattere totalitario? In fondo è
anch’essa una scienza particolare.
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
161
Penso sia fondamentale denunciare il punto di vista dal quale ci si
muove, che è un punto di vista che è parte in un tutto, se no torniamo di
nuovo ad una filosofia lei stessa per prima dogmatica e il rapporto tra
filosofia e scienze è andato contro una visione della filosofia di questo
tipo, imperante su tutto. Tant’è che noi parliamo di filosofia
dell’educazione, filosofia della scienza, filosofia della storia…
Però credo che la filosofia abbia ancora un ruolo di orientamento e di
stimolo a porsi delle domande all’interno delle singole discipline.
Inoltre, pensando anche alla pedagogia scientifica, noi rischiamo di
essere dei grandi tecnici, bravissimi, ma ci sono questioni cui la sola tecnica non riesce a rispondere, poiché, come diceva Piaget, anche la verità
scientifica non esaurisce affatto la natura dell’uomo; allora diventa importante una filosofia non dogmatica, aperta all’esperienza, che stimoli il
tecnico, perché poi i problemi nascono nell’uomo.
Si è affermata l’intuizione che l’uomo è un essere unitario e probabilmente anche il suo sapere è un sapere unitario, perciò oggi si può avere una necessità di sintesi generale, che metta in luce rapporti, campi di
azione, competenze.
Credo che noi abbiamo una tale parcellizzazione del nostri saperi che
l’esigenza di raccordo e coordinamento rimanga forte. Al tempo stesso
temo molto gli assoluti, che una posizione rischi di diventare un tutto; lì
dobbiamo ricordarci quanto il nostro conoscere abbia costantemente bisogno del pungolo della critica, altrimenti rischiamo di tornare nelle
mani di una parte che si fa tutto.
Forse questo potrebbe essere inquadrato dal punto di vista storico, una storia
del sapere, del pensiero, delle molteplici parti del sapere.
Proprio la storia della scienza mi rammenta Visalberghi, che proponeva nella sua Enciclopedia Pedagogica lo studio della storia del pensiero
scientifico, materia che rientra nel “settore dei contenuti”; gli altri settori
della sua Enciclopedia sono quello psicologico, sociologico e metodologico-didattico.
Credo che qui ci dibattiamo tra due esigenze fondamentali, che sono
presenti nell’uomo sempre: da un lato è il suo intendersi come individualità singola irripetibile e dall’altro essere parte di un tutto verso cui
tendere.
Nel manifestarsi delle infinite diversità che ci sono oggi e davanti a
un’esperienza così completa e ricca, ma anche tormentata, resta quanto
162
Capitolo settimo
mai presente il discorso del senso e del valore, l’esigenza di trovare quel
filo rosso che passa per la propria esistenza e quella degli altri.
Questa tensione fa parte dell’uomo, del suo essere, è consapevolezza
di un bisogno di totalità. Come ho già detto, però, al tempo stesso temo
il discorso dell’unità, che poi finisca per essere totalizzante, che può andare a discapito delle parti che compongono noi, che sono anche le parti
del sapere delle diverse culture, dei diversi contributi.
Abbiamo detto che si sono affermate la scientificizzazione della filosofia e le
caratteristiche di certezza e dimostrabilità logica della scienza. Però nell’uomo
esiste anche il sapere non razionale, le emozioni individuali o le religioni collettive, che spesso esprimono un sapere non razionale. Queste ultime vanno rifiutate o sono esperienze umane razionalizzabili, parte del sapere umano?
C’è tutta una parte che a noi stessi sfugge, ma che comunque sia vive
in noi, che sono tensioni, un sentire del quale non siamo pienamente
consapevoli; questo è un altro aspetto di cui dobbiamo tener conto che
contribuisce a definire la complessità umana. Quanto tutto ciò sia razionalizzabile mi è difficile dire.
Da questo punto di vista è rilevante anche l’aspetto religioso, la fede,
il credere e quanto questo dia motivazione nel fare della vita, diventi
forza di sostentamento anche nell’agire. James parlava della “volontà di
credere”: se sto affrontando un’attività (scalare una montagna) al limite
delle mie forze, può essere determinante che io creda di farcela.
Nella conoscenza e nella cultura c’è tutto dentro come tensione
dell’uomo, ma in termine di comunicazione non è un rapporto facile,
perché se parliamo di religione o di religiosità ci confrontiamo con un
altro totale che apre altri problemi. Personalmente mi riconosco in un
rapporto più critico e razionale che non di altro tipo, riconoscendo comunque una parte importante quella determinata dalla volontà nel fare
le cose.
Comunque questo è uno degli aspetti che crea dibattiti interiori.
7.3.4 Intervista alla prof.ssa Giordana Szpunar, docente di Neopragmatismo e educazione della Facoltà di Filosofia dell’Università La Sapienza di Roma, effettuata in data 30 maggio 2007
La creazione di una Facoltà di filosofia autonoma concretizza in qualche misura quanto auspicato nel Congresso del 1887?
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
163
In un certo modo, certamente si. C’è da dire che questo dà vita a una
realtà più complessa, poiché nell’ambito degli studi filosofici si aggiungono alcuni insegnamenti e si specializzano alcuni percorsi, mentre aumenta la distanza da altre discipline.
Quali cambiamenti pensa che l’affermarsi delle Scienze hanno determinato
nella filosofia?
Comincerei con una distinzione. Secondo me c’è una questione relativa ai contenuti delle discipline scientifiche ed un’altra relativa al metodo
scientifico.
Seppure i due aspetti non procedano in maniera distinta, c’è fra i due
una distinzione di tipo funzionale, che a mio avviso va sottolineata.
Intanto i progressi della scienza, ed in particolare la rivoluzione scientifica, hanno influenzato fortemente la filosofia in termini di metodo, di
contenuti e di finalità.
Dewey per esempio ha scritto un articolo sull’influenza che il darwinismo ha avuto sulla filosofia, affermando che il metodo evoluzionistico
si può applicare alla teoria della conoscenza. La filosofia fino a un certo
momento ha avuto l’aspirazione a conoscere la verità assoluta delle cose,
l’essenza dei fenomeni, la spiegazione del mondo; la rivoluzione scientifica e nello specifico l’evoluzionismo darwiniano, scardinano questa
concezione della teoria della conoscenza.
I progressi della scienza spingono verso la posizione secondo la quale
non c’è una verità assoluta, ma si può arrivare a determinare una verità
e una conoscenza che sono sempre comunque temporanee, relative al
contesto, alle condizioni date.
Galileo l’ha dimostrato, che acquisizioni che funzionano perfettamente per un certo periodo di tempo, poi vengono superate, una volta acquisiti gli strumenti per osservare in maniera diversa le cose. Tutto ciò induce un cambiamento di quelli che erano gli obiettivi della filosofia, vacilla questa idea della verità assoluta.
Si acquisiscono conoscenze che sono sempre falsificabili, e questo è
anche un patrimonio dell’epistemologia contemporanea, espresso ad esempio, da Popper, da Kuhn: la conoscenza rimane qualcosa di legato al
contesto, alle condizioni.
In termini di metodo la rivoluzione scientifica ha avuto la sua grossa
influenza sul metodo filosofico; viene valorizzato il momento
dell’osservazione ed il metodo scientifico viene applicato alla filosofia.
164
Capitolo settimo
Diventa fondamentale l’osservazione e lo svilupparsi della conoscenza a partire da un metodo scientifico, basato sull’elaborazione di ipotesi
e sulla verifica empirica, in senso stretto; questa verifica va effettuata sugli elementi che la realtà ci mette a disposizione.
Le scienze, o i vari settori di indagine, possono presentare livelli di empirismo diversi?
Certamente è possibile operare delle verifiche non immediatamente
legate all'esperienza pratica, delle verifiche mentali, di tipo logico, che
rimangono a livello teorico, e che non vanno necessariamente concretizzate. Sia nel campo delle scienze sia in campo filosofico i risultati del
processo di riflessione possono essere messi alla prova tanto a livello teorico quanto a livello pratico, purché il processo stesso sia basato su un
tipo di atteggiamento, di metodo scientifico, cioè basato sull’elaborazione delle ipotesi e che arrivi a una conclusione avendo affrontato una
verifica teorica o pratica. In questo senso le scienze hanno dato un apporto notevole.
Le scienze hanno necessità di una filosofia per evitare il pericolo che con
l’eccessiva specializzazione di singole branche del sapere si perda il contatto con
il contesto generale?
Secondo me un legame è necessario; forse il filosofo deve padroneggiare i contenuti delle scienze, oltre che il metodo, perché non si può
parlare di filosofia e di conoscenza senza conoscere la biologia, la fisica,
la psicologia.
C’è anche da fare una distinzione tra scienze dure, quali matematica,
fisica, chimica da una parte e scienze sociali, quali psicologia, sociologia,
pedagogia dall’altra.
Tra queste ultime e la filosofia c’è un legame più naturale, quasi fisiologico; la storia della pedagogia coincide piuttosto bene con la storia della filosofia ed esse sono connesse e si alimentano vicendevolmente.
Per fare un esempio, relativamente all’organizzazione generale del
sapere e alla questione della interdisciplinarità, il testo di Visalberghi
Pedagogia e scienza dell’educazione, con l'elaborazione della Enciclopedia
Pedagogica, ci presenta una figura di pedagogista che domina diverse discipline che fanno da supporto alla riflessione pedagogica.
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
165
Se parliamo di sapere umano, di conoscenza come frutto dell’esperienza, per
chi pratica una scienza specialistica non sarebbe opportuno avere un riferimento
al sapere generale?
Le due cose sono assolutamente speculari: chi si occupa di filosofia
dovrebbe saper padroneggiare almeno in parte i contenuti delle discipline scientifiche, chi si occupa di scienza potrebbe ritrovare nella filosofia un quadro di riferimento più generale, all’interno del quale operare.
Anche se, mi pare di capire, sia diffuso il timore dell’assolutismo di una disciplina che unifichi.
La filosofia non può tenere insieme un filo del sapere, anche se le discipline sono tra loro connesse, perché non vedo separate la filosofia dalla biologia, dalla psicologia…
C’è anche da dire che, soprattutto in Italia, chi si occupa delle discipline umanistiche non tocca quelle scientifiche e viceversa, anche se negli ultimi anni qualche tentativo viene proposto; nelle facoltà o nei corsi
di laurea filosofici c’è la possibilità di approfondire questioni legate alla
storia della scienza, alla filosofia della scienza… Tuttavia rimane, di
fondo, un approccio di tipo più storico che orientato ai contenuti delle
discipline scientifiche. Invece, secondo me, ci dovrebbe essere una contaminazione maggiore, come, ad esempio, negli Stati Uniti, dove il sistema è diverso, perché ad esempio chi si occupa di filosofia spesso ha
competenze scientifiche rilevanti.
Comunque sembra pressochè impossibile che ci sia una qualche disciplina che
svolga il filo del sapere nel suo complesso o quantomeno ne coordini i rapporti.
Non la vedo come una funzione possibile. Le discipline di cui abbiamo parlato fanno parte di un sapere unico, non le vedo assolutamente
come separate, perché la biologia mi dice come funziona l’organismo
umano e come questo interagisce con il proprio ambiente, che non è separato da come funziona il cervello e quindi non è separato dai processi
di conoscenza e dalla conoscenza stessa.
Ma non vedo la funzione e l’utilità di una sintesi del sapere, di un
quadro di riferimento generale, di un sapere disciplinare che contenga
tutti gli altri. Vedo più una continuità e una integrazione necessaria tra
166
Capitolo settimo
le diverse discipline. C’è, inoltre, un problema di estensione dei contenuti che non consente di avere una disciplina che tiene insieme tutto.
Una visione d’insieme del sapere potrebbe, però, aiutare a tener presente la
relatività del sapere particolare delle singole discipline da parte di chi le pratica,
problema questo che può essere sottovalutato, dato anche il livello di specializzazione dei singoli campi.
Certo è un problema, vista anche l'attuale frammentazione delle discipline.
Può rappresentare un pericolo l’eventualità che oggi prevalga un approccio
secondo cui ciò che è scientifico è vero e ciò che non lo è va considerato falso?
Bisogna intendersi sul significato di “scientifico”, scientifica è anche
la filosofia, se procede in un certo modo. E bisogna soprattutto intendersi sul significato di “verità”.
Dewey partecipa nella prima metà del Novecento all’iniziativa dei
neopositivisti che, con l'iniziativa della Enciclopedia della scienza unificata,
cercano di trovare l'elemento che possa unificare le diverse scienze. Tuttavia, loro pensano alle scienze tradizionalmente intese come tali, alle
scienze dure. Dewey riconosce nel metodo scientifico l’elemento unificatore delle scienze, ma fa riferimento anche a quelle che oggi si definiscono come scienze sociali.
Quello che la filosofia può acquisire dalle scienze è il modo di procedere, formulare ipotesi, raccogliere dati e verificare se l’ipotesi funziona
o meno. La conoscenza è sempre temporanea, perché legata ai dati raccolti, alla situazione, alle possibilità tecniche, al momento storico e politico, agli strumenti teorici e concreti, alle possibilità economiche. La verità non va intesa come qualcosa di assoluto: vero è ciò che in questo momento è verificato, vale a dire è in qualche modo garantito, giustificato
dalla situazione presente. Se cambiano le condizioni è possibile che
cambino anche le conoscenze acquisite.
È possibile applicare il metodo scientifico al sapere non razionale, ai sentimenti, al sentire religioso?
Il sentire religioso è qualcosa che da una parte risponde a vissuti molto personali e dall'altra si basa su elementi non dimostrabili empiricamente, non aderenti alla realtà, alle cose osservabili. La credenza religio-
Filosofia e interdisciplinarità, in Labriola e oggi
167
sa, in quanto credenza, è legata al dogma, alla tradizione, alla accettazione di contenuti che non vengono sottoposti al un processo di riflessione. A differenza della religione la filosofia ha imparato la lezione della rivoluzione scientifica, accettando l'idea secondo la quale nessuna conoscenza può essere considerata assoluta e acquisita una volta per tutte,
né nel campo scientifico, né nel campo filosofico. Ogni acquisizione è accettabile fino al momento in cui non viene dimostrato qualcos’altro che
la smentisce, la cosa più importante è la consapevolezza di ciò, del fatto,
cioè, che la conoscenza acquisita è fallibile. La conoscenza cui noi approdiamo nella fase conclusiva di un processo di riflessione non ha valore di assolutezza: è una affermazione che facciamo, giustificata e garantita dalla situazione attuale, generalizzabile date certe condizioni, ma che,
tuttavia, può essere smentita in qualsiasi momento.
Capitolo ottavo
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento∗
Ilaria Amaldi
8.1 L'interdisciplina nel metodo formativo: arte, scienza e pedagogia
Da molti decenni la riflessione e il dibattito pedagogico vertono sulla
ricerca e la “promozione” di un metodo educativo non nozionistico e
impositivo, considerato come il corretto sistema per la formazione dell'individuo. Il valore di una educazione decompartimentata, attiva, interdisciplinare ai fini della formazione di individui inseriti coscientemente nella realtà socio-culturale e storica a cui appartengono e della
quale diventeranno poi artefici protagonisti, è alla base della ricerca e
del lavoro di grandi pedagoghi e filosofi, ma anche di artisti dell'ultimo
secolo. Sin dalla fine del dicianovesimo secolo, infatti, la tecnologia e
l'arte si incontrarono su di un medesimo campo, e si contaminarono generando nuove forme espressive, provocatorie, ben lontane dalle tradizionali aspettative estetiche relegate all'arte. Basta pensare al futurismo,
alla ricerca desueta ed avanguardistica, anche se così estremista ed eccessiva, di questi artisti ed al forte significato politico che il loro lavoro
ha assunto nel panorama storico in cui operavano. Si legge nel Manifesto
dei Pittori Futuristi:
È vitale soltanto quell'arte che trova i propri elementi nell'ambiente che la
circonda. […] Noi dobbiamo ispirarci ai tangibili miracoli della vita contemporanea, alla ferrea rete di velocità che avvolge la Terra, ai transatlantici, ai voli
meravigliosi che solcano i cieli, alla lotta spasmodica per la conquista dell'ignoto. […] Volendo noi pure contribuire al necessario rinnovamento di tutte le espressioni d'arte, dichiariamo guerra a tutti quegli artisti […] che rimangono invischiati nella tradizione, nell'accademismo e soprattutto in una ripugnante pigrizia cerebrale329.
∗
Titolo originale dell’elaborato.
U. BOCCIONI, C. CARRÀ, L. RUSSOLO, G. BALLA, G. SEVERINI, Manifesto dei Pittori
Futuristi, 11 febbraio 1910, in “I manifesti del futurismo”, Lacerba, Firenze 1914, ora in
329
170
Capitolo ottavo
A questo proposito è stato anche significativo il rifiuto da parte di alcuni artisti della prassi del naturalismo che li autorizzò alla libera espressione, in termini di tecnica e d'impulso creativo. Correnti culturali
come quella del Cavaliere azzurro330, ad esempio, hanno valicato i confini
del senso artistico convenzionale istaurando un contatto con la realtà
non più patinata o soffocata dagli eccessi estetici dell'impressionismo.
Ed è stato anche di rilevante importanza il crollo delle barriere tra le arti
che ha messo in comunicazione, in virtù di una nuova visione estetica,
musica, pittura, danza, architettura, e quant'altro appartenga a questo
ambito. Questo atteggiamento ha permesso la ricerca di una pluridisciplinarietà tra suono, luce, movimento, immagine, volta alla formazione
di una nuova “grammatica artistica” che fosse complementare a tutte le
arti.
La necessità di una interdisciplina, intesa come apertura di ogni
scienza verso le altre scienze, sembra manifestarsi in ogni campo culturale il cui scopo è essere al servizio dell'evoluzione umana. La pedagogia, in quanto scienza della formazione, ovvero scienza dell'uomo, è per
sua natura il punto d'incontro tra le discipline che concorrono alla costruzione intellettiva, etica e morale dell'individuo. «I riferimenti» dichiara Aldo Visalberghi trattando il complesso tema del metodo e della
preparazione degli insegnanti «devono essere molteplici, connettersi
dialetticamente fra loro e con la prassi didattica coinvolgere settori disciplinari diversi»331. Alla formazione dell'uomo concorrono contemporaneamente e con la medesima incisività momenti di istruzione e di educazione, collegati organicamente tra loro e cooperanti in una unitaria esperienza formativa. Precisa Visalberghi:
M. CALVESI (collana diretta da) L'arte nella società. Il Futurismo, Milano, Fratelli Fabbri Editori, 1976, p. 26.
Movimento di matrice espressionista fondato a Monaco nel 1911 da Kandinsky e Franz Marc al quale collaborarono numerosi artisti con scritti teorici e
dipinti rappresentando i vari campi delle belle arti, l’arte popolare, la musica e
il teatro. Se nella prima fase del movimento prevalse una ricerca all'unità mistica tra vita e arte, dopo la guerra si fecero strada idee più realistiche con la volontà di denuncia contro una società borghese allo sbando, e la rinuncia alla bellezza come valore consolatorio dell'arte.
330
331
A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienza dell'educazione, cit., 1978. p. 35.
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
171
Una possibilità di soluzione e quindi di ricomposizione dell'antitesi (tra istruzione e formazione) sta nella ricerca di un maggiore collegamento tra le diverse esperienze formative e in prospettiva nel loro integrarsi in un piano generale che abbia precisi ordini di priorità: allora istruzione ed educazione non saranno momenti a sé stanti ma diverranno funzionali l'una all'altra.332
Nel pensiero e nell'attività di Antonio Labriola è sempre stata predominante l'attenzione ad un approccio integrato e dinamico all'apprendimento che possa sviluppare una formazione critica e attiva dello
studente. Il suo ruolo di educatore non si separò mai da quello del filosofo, dell'uomo attento all'evoluzione sociale e politica, al progresso, ai
cambiamenti del mondo in cui vive. Scrive Giacomo Cives:
Personalità viva e combattiva […] Labriola fu studioso inquieto e inquietante
[…] estraneo agli schematismi tradizionali e coraggiosamente […] anticonformista impegnato nel rinnovamento della cultura, della filosofia, della pedagogia, dell'istruzione e della società italiana333.
Le sue lezioni all'Università, pertanto, seguivano schemi non tradizionali: provocava, aizzava, polemizzava. Il suo metodo viene ricordato
così:
Egli era un'atleta della polemica. […] Addestrò gli spiriti giovanili a questa
ginnastica da atleti, togliendo gli appoggi, le impalcature ed i sostegni, le formule e le definizioni, in quelle geniali corse attraverso la storia delle cose e delle
idee. […] Egli fu un atleta ed insieme suscitatore abilissimo di una folla di pensieri334.
Tutto per innescare dibattiti accesi e confronto dialettico, attività necessaria per produrre quella auspicata “folla di pensieri”. «Il discutere è
condizione dell'apprendere;» dichiara lo stesso Labriola ai suoi studenti
Ivi, p. 165.
Cfr. Atti del Convegno “Le grandi scuole della Facoltà”, Roma, Università degli
studi “La Sapienza”, Facoltà di Lettere e Filosofia, 1996, p. 5, ora in N. Siciliani de
Cumis (a cura di) Antonio Labriola e la sua Università, Roma, Aracne, 2005, p. 57.
334 T. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla di Calendimaggio”, 1913, pp. 21-32, in N.
SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 137.
332
333
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Capitolo ottavo
«e la critica è la condizione d'ogni progresso»335. L'educazione alla critica
sembra, dunque, diventare per Labriola lo strumento primo per concretizzare la sua urgenza educativa: sollecitare gli studenti a farsi in prima
persona introduttori al dibattito e ad intervenire attivamente, per potersi
permettere di chiamarli «cooperatori nostri in questo lavoro […] anzi
commilitoni sotto l'insegna di quella libera e spregiudicata ricerca, che
per noi e per voi tutti è diritto e dovere ad un tempo»336.
La riflessione sull'importanza del metodo evidenzia la presenza dei
presupposti fondamentali della “prassi didattica”: un programma e gli
strumenti per poterlo affrontare, ovvero di un rapporto organico e dialettico tra messaggio (contenuto) e canale (mezzo). A questo proposito si
potrebbe avviare una ricerca sull'interdisciplinarità e sull'opportunità di
utilizzare come mezzi formativi, sussidi didattici non tradizionali che
riescano a stimolare in maniera attiva il fruitore, incoraggiando atteggiamenti critici e creativi. I tradizionali mezzi didattici, come la lezione o
il libro, potrebbero, se non sfruttati adeguatamente, indurre ad un apprendimento passivo e nozionistico. Il lavoro di gruppo, il dibattito, l'uso di materiale audiovisivo, potrebbero, invece, stimolare la produzione
di discussioni aperte, che favoriscano l'approfondimento culturale tramite il coinvolgimento diretto e l'implicazione attiva del discente. In
questa dinamica verrebbe anche coinvolta la sfera emotiva, elemento che
potrebbe avere una corrispondenza con il movimento spirituale raccomandato dallo stesso Labriola nell'approccio allo studio della natura e
delle vicende umane. Una condizione ottimale definita dalla capacità di
percorrere instancabilmente, nel lavoro di ricerca, sempre la stessa strada, in un verso, e nell'altro. Una strategia dell'apprendimento basata sull'uso congiunto di ragione e sentimento, di indagine scientifica e di passione. L'incidenza dei fattori affettivi sulle esperienze di apprendimento
diventerebbe, quindi, un elemento da non trascurare: «occorrerà» suggerisce infatti Visalberghi «essere in grado di collegare momenti affettivi e
momenti cognitivi, all'interno delle esperienze di apprendimento individuale e collettivo»337.
Si evince quindi come l'uso di un metodo didattico integrato da “tecnologie educative” alternative, come possono essere cinema, televisione,
A. LABRIOLA, L'università e la libertà della scienza, s.e., 1897, in N. SICILIANI
CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 140-141.
336 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 5.
337 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienza dell'educazione, cit., p. 102.
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ed altri materiali di lavoro non tradizionali, possa ottimizzare il processo
di apprendimento e contribuire ad una formazione dell'individuo in termini cognitivi ed emotivi. Continua lo Stesso:
Una attenta considerazione critica di tutti i mezzi di comunicazione utilizzabili nei processi educativi intesa a un loro impiego ottimale è ovviamente importante. […] I così detti media hanno assunto una tale importanza, nell'esperienza extra-scolastica più ancora che in quella scolastica, da meritare una considerazione particolare alla luce non solo della psicologia dell'apprendimento,
ma anche della teoria dell'informazione e della teoria dei sistemi338.
Alla luce di queste considerazioni, affrontare lo studio di Labriola attraverso la visione di corti cinematografici, acquista un valore che va oltre quello prettamente espositivo. L'uso del linguaggio filmico nella didattica, linguaggio che per sua natura suona corde soggettive ed individuali, sembra dare credito alla posizione di queste personalità che, da
Labriola a Visalberghi, avvertono l'esigenza di svecchiare la metodologia
didattica attraverso l'utilizzo di strumenti e di atteggiamenti alternativi
che rispondano in modo esauriente alla volontà di fuggire dal nozionismo in favore della valorizzazione della singola personalità. L'esercizio
di molte “attitudini pratiche” produrrà quella “orientazione certa dell'intelligenza” a cui fa riferimento il Labriola, ed è la ragione prima, come
già sottolineato, che muove con passione il suo operare. Il cinema può
diventare così uno strumento educativo, capace di produrre apprendimento attraverso una “didattica partecipativa e lieta”339, grazie alla fruibilità immediata ed alla capacità di coinvolgimento multisensoriale che
lo contraddistingue. Questo si verifica perché il cinema resta comunque,
qualsiasi sia il suo ambito, uno spazio creativo, di “fantasia” dove il regista al pari di un ricercatore scientifico si muove seguendo gli impulsi
delle proprie intuizioni filtrandole attraverso la propria esperienza emotiva e/o intellettuale. Ed è questa un'esperienza che, rispecchiandosi nel
binomio creatività/gioco, sembra appartenere a quelle attività definite
“serie ma ludiformi” che danno valore all'uso del gioco nell'educazione.
«Il ruolo del gioco» osserva Visalberghi «ignorato da gran parte della
cultura filosofico-pedagogica tradizionale […] è oggi considerato un fatIvi, p. 24.
M. A. MANACORDA, La biblioteca prima della biblioteca. Gli strumenti della didattica, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 666.
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Capitolo ottavo
tore, indirettamente educativo e direttamente formativo, fondamentale
nella formazione umana»340. Il regista diventa, dunque, un “operatore di
processi formativi”, un educatore che utilizza lo strumento tecnico e creativo in suo possesso per raggiungere un fine: rappresentare, raccontare,
esporre. Ma il fine può diventare un mezzo materiale per attività ulteriori; ossia «I fini» chiarisce Visalberghi «non devono perdere mai, soprattutto per chi apprende e deve acquisire atteggiamenti positivi verso
l'apprendere, il carattere di mezzi procedurali atti a rendere più ricca e
significativa, anche socialmente, l'attività presente»341.
I due corti cinematografici sulla vita, il pensiero e l'opera di Labriola
realizzati dai registi Domenico Scalzo e Corrado Veneziano sono dal
punto di vista della scelta drammaturgica, stilistica e registica molto diversi. Sembrano appartenere a storie diverse, lontane l'una dall'altra.
Eppure delineano entrambi i tratti della stessa personalità, dello stesso
pensiero, della stessa epoca. Si potrebbe quindi asserire che il fine è il
medesimo, ma che le scelte espressive individuali, ovvero la propria “attività ludiforme”, soggettivizzano il mezzo. Il rapporto dei due registi
con il “tempo” di Labriola, con i suoi “luoghi”, con la sua “attività” è
molto diverso, perché diverse sono le scelte espressive e strutturali adottate. Nel caso del lavoro di Veneziano, si potrebbe anche attribuire al fine una certa funzione di mezzo per potersi avvicinare alla realtà presente. Questo potrebbe supportare la suddetta osservazione del Visalberghi,
nonché rifarsi ad un'analoga riflessione dello stesso Labriola sulla finalità formativa dell'insegnamento della storia:
La storia che importa d'insegnare pei fini dell'educazione […] ha da essere
come il complemento dell'esperienza attuale con la narrazione dei fatti che la
precedettero e la prepararono, deve arricchire l'immagine del variato spettacolo
delle cose umane presenti […] in una parola vuol essere il vario del vivere umano destinato a suscitare il vario degli spirituali interessi342.
Il rapporto tra presente e passato potrebbe diventare una delle occasioni per riflettere sulla metodologia interpretativa adottata dai due registi.
A. VISALBERGHI, in ibidem.
ID., Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 77.
342 A. LABRIOLA, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit.,
p. 72.
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Pietro Montani, durante il dibattito seguito alla proiezione dei filmati
avvenuta nel corso del seminario in onore di Antonio Labriola presso la
Facoltà di Filosofia dell'Università “La Sapienza”, ipotizza una categorizzazione degli stessi che, peraltro, anche se utilizzano in maniera diversa l'efficacia del medium, mirano entrambi al medesimo fine, quello
di agevolare l'esperienza formativa. Questa osservazione ha origine da
una riflessione sull'importanza dell’intermedialità nella didattica; intermedialità intesa come occasione di stimolo critico e interpretativo per il
raggiungimento di un più completo apprendimento. Rifacendosi alle più
diffuse teorie in materia, Montani riconosce nella realizzazione filmica
del lavoro di Scalzo una matrice di tipo brechtiano343 e nella scelta narrativa di quello di Veneziano un approccio di stampo stanislavskijano344.
Questa definizione si riferisce alla natura della struttura narrativa dei
due filmati. Nel primo lavoro, infatti, la proiezione di immagini di repertorio sullo schermo e gli attori a leggio creano un distanziamento rispetto all'oggetto della narrazione. Esso, infatti, in questo ambito strutturale
viene “raccontato” e non “vissuto”. Questo “distacco” dal reale invita lo
spettatore ad istaurare un rapporto intellettuale con ciò di cui si parla attraverso un'azione critica e riflessiva. Nel lavoro di Veneziano, invece, la
scelta narrativa si orienta verso la realizzazione di una “messa in scena”,
ovvero di una fiction, completa di sceneggiatura, di ruolo-protagonista,
Bertolt Brecht (1898-1956) elaborò un sistema d'interperetazione basato
sull'estraniamento ossia sulla capacità dell'attore di distanziarsi dal personaggio
che sta interpretando per giudicarlo. L'azione del personaggio viene interrotta
per consentire all'attore d'intervenire in modo critico nei confronti degli eventi e
dei personaggi stessi. L'nterpretazione è intesa in modo rappresentativo, ossia
realizzata in “terza persona”, così da poter esporre fatti, vizi, soluzioni che inducano lo spettatore alla riflessione ed al giudizio. Questo perché secondo
Brecht “il teatro” è un'esperienza estetica che non può non essere finalizzata ad
una validità ed a uno scopo sociale.
344 Konstantin S. Stanislavskij (1863-1938) dedicò la sua vita alla ricerca ed alla elaborazione di un sistema di recitazione basato su una strategia interpretativa finalizzata alla rappresentazione della verità, ottenuta attraverso l'applicazione della tecnica dell'immedesimazione. Questa tecnica consente all'attore di
calarsi interamente nel personaggio cui sta dando vita, non imitandolo ma diventando egli stesso il soggetto che deve rappresentare. Il compito dell'attore non è
di recitare ma, liberandosi delle finzioni, di vivere veritieramente il ruolo che gli
è stato affidato. L'attore, che si appropria attraverso il “metodo” della verità del
testo riconosce nella verità stessa il significato e il senso della rappresentazione.
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Capitolo ottavo
di location. L'oggetto della narrazione viene quindi coinvolto nello svolgimento di un preciso flusso narrativo, il cui scopo è “coinvolgere” lo
spettatore attraverso un processo di immedesimazione con la protagonista e con il suo percorso.
8.2 L'idea drammaturgica, la scelta stilistica, la realizzazione registica
Considerando lo scopo “didattico” dei due corti, potrebbe essere utile
risalire a quegli elementi che suggeriscono la possibilità di una loro conciliazione piuttosto che di un loro distanziamento. Essi, in fondo, concorrono ad un medesimo intento, quello formativo, e pertanto le “diversità”, di qualsiasi natura esse siano, non è detto che debbano escludere
una possibile “complementarietà”. Potrebbe essere evidenziata, alla luce
di questa ricerca, la “reciprocità” dei termini di paragone; ovvero la possibilità, tramite l'utilizzazione di una diversa ipotesi esplorativa, di invertirli, teorizzando una categorizzazione opposta che, pur tuttavia non
tolga valore alla precedente tesi.
Partendo dalla tesi proposta da Montani e spostando l'attenzione da
un'analisi di tipo “strutturale” ad una di tipo “interpretativo”, si potrebbe infatti ipotizzare una lettura diametricalmente opposta. Questo potrebbe essere possibile provando a concentrare l'osservazione sul rapporto attore/personaggio. Si intenda come “personaggio” non solo Labriola, ovvero l'oggetto al centro della narrazione, ma anche tutto ciò che
lo rappresenta: i suoi luoghi, il suo tempo, le persone che lo hanno conosciuto. E si dovrebbe considerare “attore” non solo colui che lo interpreta ma anche l'utilizzazione di specifiche scelte espressiva che, nella
rappresentazione filmica, mirano a rappresentarne le peculiarità personali e storiche. Pertanto l'analisi che segue ipotizza una lettura interpretativa in termini di rapporto attore/testo e attore/personaggio che sposta
l'orientamento della suddetta categorizzazione fino all'inversione dei
termini.
8.3 “Antonio Labriola e la sua università” realizzato e curato da Domenico Scalzo
Prima di prendere in esame il corto Antonio Labriola e la sua università
(testi e contesti) curato da Scalzo e realizzato per conto della Cattedra di
Pedagogia I dell'Università degli studi di Roma “la Sapienza”, è importante sapere che questa è solo una delle edizioni curate dall'autore, anzi
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
177
che essa è la versione conclusiva ottenuta attraverso l'accostamento di
due piani narrativi distinti, diversi ma complementari. L'immagine principale che viene proposta, infatti, è quella di una “mise en espace” ove
due attori (Giorgio Spaziani e Daria Siciliani de Cumis), interpretano, a
leggìo, ora in prima persona ora in terza, brani, selezionati da Nicola Siciliani de Cumis, estrapolati dal vasto repertorio, pubblico e privato, della documentazione labrioliana. Al fianco degli attori è posto uno schermo sul quale con assoluta logica drammaturgica, ovvero in programmatica sintonia con i lettori e con i momenti da loro riportati, vengono
proiettate immagini di repertorio raccolte nel filmato Il mondo di Labriola
Immagini…1870-1904. Questa proiezione di fondo è corredata di un supporto musicale, curato da Tiziana Pangrazi, che si avvale di brani tratti
da alcune opere345 di Gustav Mahler e di Philipp Glass. Le dimensioni
musicali curate dalla Pangrazi si snodano armonicamente con il montaggio delle suddette immagini. Il tutto fa da basso continuo agli interventi degli attori che si inseriscono con studiata empatia tra note e fotogrammi. L'elaborazione delle dimensioni filmiche del suddetto filmato è
dello stesso Scalzo, che ha curato anche il montaggio conclusivo del corto visionato. Nel prodotto finale, infatti, le immagini che propongono gli
attori in primo piano, realizzate in video da Luciano Di Mele e Federico
Feliciani, sono alternate alle immagini di repertorio a tutto schermo.
Le immagini di repertorio e i testi a cui danno voce gli attori portano,
dunque, lo spettatore al tempo di Labriola, nei luoghi di Labriola. Per
quanto visivamente si istauri un rapporto tra presente (gli attori a leggìo) e passato (le immagini in bianco e nero che scorrono sullo schermo),
la prima dimensione potrebbe anche diventare fondamentalmente un
ponte per raggiungere la seconda. Questa peculiarità temporale, perseguendo l'ipotesi di un indagine di tipo “interpretativo”, potrebbe rappresentare già una prima affinità con il concetto di “stanislavskijano”,
proponendosi di raccontare Labriola partendo da lui stesso e dal suo
tempo. Inoltre gli attori, affrontando i testi, raccontano Labriola immedesimandosi nello Stesso, in chi ne parla o nell'ambiente e nell'epoca in
cui Egli si muove. Vale a dire che, dando voce a quanto detto, essi ripercorrono le strade storiche, sociali, politiche, culturali dei suoi anni; anni e
I brani utilizzati sono tratti da: G. MAHLER, Adagio. Sehr langsam und noch zurückhattend, dalla “Sinfonia n° 9 in re magg.-re bem. magg.” (1908-1909), eseguita
dalla Berliner Philarmoniker, direttore Claudio Abbado; e PHILIPP GLASS, Metamorphosis I-V, (1988), eseguita dall'autore.
345
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percorsi che ne hanno definito il pensiero e l'azione e che hanno fatto di
lui un emblema del suo tempo. Confida Spaziani analizzando il lavoro
affrontato:
L'organizzazione della comunicazione drammaturgica passa per inizio, centro e fine. Tuttavia, non è sempre facile trovare l'inizio, il centro e la fine in alcuni tipi di testi piuttosto complessi. […] In realtà la recitazione di questi testi,
come di altri, si può risolvere semplicemente nel cercare di ripercorrere il ragionamento della persona che ha scritto il pezzo. Tuttavia, quando ci si confronta
con personaggi del livello di Labriola, ripercorrere lo stesso ragionamento è
questione abbastanza complessa346.
“Ripercorrere il ragionamento” potrebbe significare immedesimarsi
in quel “pensiero”, quindi nelle condizioni storiche, culturali, ideologiche e caratteriali che l'hanno generato. Ecco quindi che i riferimenti storici a cui alludono le immagini in bianco e nero potrebbe assumere una
funzione narrativa fondamentale che permetterebbero agli attori di “incontrarsi” con Labriola nel vortice dei cambiamenti in corso nella sua
epoca, avendo la possibilità, in questo modo, di rendere più “verosimile” l'interpretazione delle “battute” che costituiscono il testo. Già dai titoli di testa si coglie il riferimento ad una delle più importanti scoperte
tecnologiche dell'ultimo secolo: la nascita del cinema347. La realizzazione
grafica di questi, infatti, mostra un proiettore in funzione che riproduce
su di uno schermo immagini di Labriola e della sua epoca, e dallo stesso
escono, in sovraimpressione, i nomi degli autori e degli interpreti coin346 G. SPAZIANI, Seminario di approfondimento in occasione delle Celebrazioni in Parlamento (Montecitorio) per i cento anni dalla morte di Antonio Labriola, in N. SICILIANI DE
CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 144.
347 L'invenzione del cinematografo è legata indissolubilmente al nome dei fratelli
francesi di Lione, Auguste e Louis Lumière che brevettarono, alla fine del diciannovesimo secolo, questa scoperta destinata a rivoluzionare per sempre la cultura
mondiale. Il 22 marzo del 1895, presso la Sociéte d'Encouragement à l'Industrie Nationale, venne per la prima volta mostrato al pubblico il Cinématographe dei Lumière. Il film si intitolava La sortie des usines (peraltro inserita da Scalzo nel filmato Il
mondo di Labriola) e consisteva in un breve documentario sugli operai di una fabbrica di materiale fotografico, appartenente agli stessi Lumière, che uscivano dall'edificio al termine dell'orario di lavoro. Fu un travolgente successo. A questa proiezione
ne seguirono altre, sempre a carattere dimostrativo, che culminarono poi, il 28 dicembre 1895 a Parigi, nel primo spettacolo aperto al pubblico pagante.
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
179
volti nel progetto filmico. Si rivela una sorta di gioco del “cinema nel cinema” che evidenzia quanto lo stesso mezzo utilizzato per raccontare
adesso Labriola sia una delle invenzioni più innovative e rivoluzionarie
degli uomini del Suo tempo. All'interno di Il mondo di Labriola sono diversi i riferimenti all'invenzione del cinema e agli esperimenti dei fratelli
Lumière; tra questi la vue intitolata Dèmolition d'un mur, nella quale la
proiezione delle immagini della demolizione di un muro venne successivamente proiettata al contrario, mediante il riavvolgimento della pellicola con la lampada di proiezione accesa, così da ottenere l'immagine del
medesimo muro che si ricostruisce. Si ottenne così il primo “trucco cinematografico” della storia del cinema che meravigliò ulteriormente un
pubblico già “stordito” dalle potenzialità di questa “invenzione”. Questa
proiezione viene così riportata:
Dèmolition d’un mur, dove Auguste Lumière dirige, in manica di camicia, il
lavoro di demolizione. I muri screpolati dell’edificio in demolizione, gli sterratori con i calzoncini di velluto, la nube di polvere sollevata dalla caduta delle
macerie non sarebbero bastati a richiamare l’attenzione degli spettatori se non si
avesse avuto cura di presentare il film al contrario, con una fetta di muro che si
rizzava improvvisamente in mezzo alla polvere. Il trucco, il primo usato nel cinema, era semplice, ma ebbe molto successo e […] largo seguito348.
Il filmato Il mondo di Labriola, è costituito essenzialmente da immagini
che mostrano con accurata alternanza il professore, il filosofo, l'uomo, i
suoi luoghi, il suo operato e i momenti più salienti di una società in evoluzione. Sono immagini montate con accurata alternanza che evidenziano come il pensiero e l'attività di Labriola fossero il risultato di un modo
fortemente dilatato di approcciare la filosofia e l'insegnamento, ossia un
atteggiamento intellettuale costantemente inserito nella realtà sociale e
nelle sue innarrestabili evoluzioni. La sua funzione di docente, viene ricordato, non risulta mai accademica, mai sterile o fine a se stessa:
L'università di Labriola supera i muri dell'accademismo per agire nel mondo
in tempi e luoghi supplementari alla Cattedra: non disdegna la piazza e la stra-
G. SADOUL, Storia generale del cinema. Le origini e i pionieri (1832-1909), Torino,
Einaudi, 1965, p. 218.
348
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da; si serve di quotidiani e periodici, siede al caffè, entra in fabbrica e in tribunale349.
Le dimensioni filmiche realizzate da Scalzo in Il mondo di Labriola
sembrano costituire, una perfetta “scenografia realistica” entro la quale
gli attori hanno la possibilità di proporre una interpretazione di Labriola
vissuta, ossia “immedesimata”, piuttosto che rappresentata, ovvero
“narrata”. Il quadro Il quarto stato, realizzato nel 1901 da Pellizza da
Volpedo è tra le prime immagini inserite nel filmato. Il soggetto rappresentato è ormai nell'immaginario collettivo l'emblema dell'inarrestabile
avanzata dei lavoratori in nome dell'ideologia socialista: «un quadro sociale» come viene definito dallo stesso autore «rappresentante il fatto più
saliente dell'epoca nostra, l'avanzarsi fatale dei lavoratori.» Ed ancora: «
un'opera simbolica per stabilire che la forza vera sta nei lavoratori intelligenti e buoni i quali con la tenacia nei loro ideali obbligano gli altri
uomini a seguirli o a sgombrare il passo perché non c'è potere retrogrado che possa arrestarli»350. I lavoratori venivano considerati gli “antesignani del progresso”, un ceto giovane in cui il vigore e la robustezza si
sommavano all'intelligenza e all'istruzione, essi rappresentavano la parte migliore della società. Pellizza e Labriola si muovono piuttosto in sintonia rispetto all'attenzione per la necessaria e innarrestabile evoluzione
sociale. Se dal lavoro del “pittore” emergeva un significato progressista
delle arti figurative, attraverso l'inserimento dell'evoluzione dell'arte
nella più vasta aspettativa dell'evoluzione sociale351, da quello del “proR. SANDRUCCI, Mettere in mostra Antonio Labriola, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 71.
350 PELLIZZA DA VOLPEDO, Pellizza da Volpedo, in A. M. DAMIGELLA, collana “Art e
dossier”, Firenze, Giunti, 1999, pp. 5, 35.
351 Questo atteggiamento artistico generò il movimento del Divisionismo sorto
tra gli ultimi decenni dell'800 e il primissimo '900, ove si matura la volontà di confrontarsi con la realtà delle cose, come espressione di una cultura dell'arte tutta protesa verso un radicale ripensamento della propria funzione e dei propri mezzi. Nell'esperienza dei divisionisti confluiscono, dunque, istanze sociali, irrequietudini estetiche e un serrato confronto con le indicazioni provenienti dalle più avanzate ricerche scientifiche, nonché l'esigenza della ricerca di un nuovo linguaggio pittorico
basato sulla tecnica dell'“uso diviso” dei colori complementari, suggerito sia dall'interesse per le riflessioni cromatiche, sia dall'attenzione ai meccanismi, anche psicologici, della visione, grazie alle indagini alle quali si dedicano, oltre che artisti,
scienziati e filosofi. Alcuni artisti, che adottano la tecnica divisionista, si connotano
349
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fessore” si evinceva una funzione dell'istruzione come «mezzo per suscitare l'interesse immediato, multiforme e concentrato per le cose del
mondo interiore ed esteriore». ed inoltre egli voleva che dall'insegnamento uscisse fuori «il gran sistema della vita sociale, non come ordinamento astratto di concetti, ma si bene come viva immagine di naturali e
di morali necessità»352. Insomma Labriola sosteneva la tesi secondo la
quale chi si occupa di educazione e di istruzione doveva trovarsi nella
necessità di riesaminare e riformulare i termini del rapporto tra processi
formativi e società. Attraverso questa analisi è possibile riscontrare delle
analogie tra queste due personalità della cultura di fine '800 e l'immagine dell'opera Il quarto stato potrebbe diventare rappresentativa del modo
labrioliano di concepire il rapporto cultura/società.
Seguono nel montaggio immagini di manifestazioni operaie, di scontri, di pagine di giornali e di copertine di libri da “Il muratore”, “Avanti”, “Critica sociale”, “Farfariello” a “Il manifesto” di Marx. E ancora: le
porte delle fabbriche che si aprono e la fiumana353 di lavoratori del popolo che vi fuoriescono; strade gremite di gente con tram e biciclette; spaccati di vita borghese alle corse dei cavalli, nelle strade dove le donne esibiscono abiti eleganti e grandi cappelli; donne del popolo che affollano
un mercato; il frontespizio di documenti che attestano l'arresto di anarchici socialisti; prigionieri; emigranti ammassati all'imbarco del viaggio
della “speranza”; la Statua della Libertà in fondo ad un campo lungo che
si apre sul mare della baia di New York. Le riprese aeree dell'“Esposizione di Parigi del 1900” che apre il nuovo secolo ad un imponente sviluppo tecnologico; volti di uomini della politica e della cultura. Un fermento educativo rappresentato con immagini di scolaresche, classi di
studenti di diverse età, l'ingresso a scuola, maestre con bambini, alunni
ai banchi e alla lavagna; l'allora sede dell'Università “La Sapienza” tra
piazza Navona ed il Pantheon dove Labriola insegnava. Rilevante è l'inserimento di scene tratte dal film La presa di Roma, XX settembre 1870, giper il loro atteggiamento populista, distinguendosi anche per la graduale presa di
coscienza di classe, l’impegno sociale e umanitario. Tra questi emerge Pellizza da
Volpedo.
352 L. DAL PANE, Antonio Labriola nella politica e nella cultura italiana, cit., pp.
107-108, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p
277.
353 Fiumana è il titolo di un opera incompiuta di Pellizza da Volpedo, che lo ha
impegnato dal 1895 al 1898, che prelude per scelta di immagine e contenuto alla realizzazione de Il quarto stato.
182
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rato nel 1905 da Filoteo Alberini. Questo è stato il primo vero film a soggetto realizzato in Italia da italiani, con lo scopo di commemorare il trentacinquesimo anniversario dell'avvenimento. Questa pellicola era stata
concepita come un film storico, il cui primo intento era quello di rispettare e riprodurre in modo fedele i momenti salienti di quell'evento. I
produttori nazionali, dopo gli interessanti risultati ottenuti dal film di
Alberini, intuirono le smisurate possibilità di successo offerte dal filone
storico, favorito anche dalla ricchezza di ambienti paesaggistici e dalle
scenografie naturali che le città nostrane offrivano, nonché dall'istintiva
vocazione che gli italiani dimostrarono per il dramma in costume. Il film
storico, oltretutto, allargava il giro di pubblico, assegnando nello stesso
tempo al cinematografo una funzione, oltre che di “passatempo”, anche
didattica e divulgativa così da farlo apprezzare anche ad un pubblico
meno sprovveduto. Da questa considerazione si può rilevare la presenza
di una connessione tra cinema, storia e cultura; connessione che potrebbe realizzarsi nel perseguimento di un unico intento “formativo”. L'empatia che si istaurò tra questi tre ambiti potrebbe ricondurci a Labriola,
al suo pensiero, al suo metodo, al suo modo di essere uomo, professore e
“artefice” di cultura. La figlia lo ricorda così:
Lo vedo e l'ascolto, mentre parla dalla cattedra, non già con pienezza di oratore forbito ed elegante, ma come vittorioso signore dello spirito degli uditori.
Li prende, li avvince i Suoi uditori; alle volte non li convince, ma li introduce
nel quadro del Suo pensiero o li conduce su i luoghi dei quali Egli narra. Essi
vivono con Lui le figure storiche che Egli rievoca. È la Rivoluzione francese che
avanza minacciosa, e il supplizio di Fra Dolcino! È Carlotta Corday, con la chioma sparsa al vento, e il tragico e pensoso frate di Nola354!
“Li prende”, “li avvince”, “li introduce”, “li conduce”; gli studenti/”uditori” vengono condotti all'interno di un fatto. Le Sue parole sono
come le immagini di un film: ricostruiscono i luoghi, i personaggi, le situazioni. Descrivono, coinvolgono, “avvincono” anche se non sempre
“convincono”, perchè l'attività didattica, sostiene Labriola, come in fondo quella filmica, è attività che produce, o deve produrre, “altra attività”: emotiva, intellettiva, pratica, creativa ma sempre e comunque di matrice soggettiva e non impositiva o nozionistica. È quel «suggerire più
T. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla di Calendimaggio”, 1913, pp. 21-32, in N.
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354
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che dire», quell' «all'aver suscitato idee piuttosto che sistemato dottrine»,
quell' «aver insegnato a pensare piuttosto che […] inculcato pensieri»355
che è al centro dell'impegno e dell'opera pedagogica e didattica di Labriola. Inoltre è interessante poter scoprire nella suddetta citazione la
possibilità di un approccio all'insegnamento da parte del Labriola di tipo
stanislavskijano. Egli “è” ciò che racconta: la Rivoluzione francese, Fra
Dolcino, Carlotta Corday, il frate di Nola. La sua non sembra essere una
semplice esposizione, ma piuttosto una narrazione appassionata, partecipata, un'“immedesimazione” nella storia attraverso la quale riesce a
trascinare i suoi uditori nelle “palpitazioni” degli eventi e dei personaggi che affronta. Nel lavoro di Scalzo il Labriola/professore viene così ricordato:
In lui non esiste il “professore” […] come si vede comunemente: l'individuo
della cattedra che prepara la lezione con quelle certe regole retoriche […] con
certe limitazioni accademiche di contenuto e di forma. Nel Labriola niente di
tutto questo. Egli non è accademico e non è ciò che si dice un'oratore. È un dicitore: piacevole, variato, semplice, spesso arguto […]. Nell'insieme, nella sua lezione, che della lezione non ha nessun apparato, vi è un'arte che invita e seduce356.
Nel filmato Il mondo di Labriola, a tutta questa ricca e variegata serie di
immagini storiche si alternano quelle dello Stesso impegnato nelle sue
attività pubbliche e nella vita privata; e ancora i ritratti, le caricature, le
vignette pungenti ed ironiche. Le parole che, per bocca degli attori, lo
raccontano, attraverso i Suoi stessi discorsi o di chi lo conobbe, completano questa «istantanea di fin di secolo»357 di cui Egli è protagonista. Si
delineano i tratti del filosofo, del socialista, del professore, dell'uomo
comune, simpaticamente logorroico, seduto con costanza a interloquire
al Caffè Aragno. E ancora lo dipingono stralci di suoi discorsi sull'utilità
dell'insegnamento della storia, sulla funzione della pedagogia, sulla posizione circa la natura del socialismo, come atteggiamento filosofico
N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione ad A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p.71,
in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 273.
356 GWYNPLAIN, Antonio Labriola (per il 25° anniversario del suo insegnamento), in
«Roma», Roma, 1899, pp. sgg.
357 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia, IV Da un secolo all'altro, considerazioni retrospettive e presagi, ricostruzione di L. Dal Pane, Bologna,
L. Cappelli editore, 1925, p. 24.
355
184
Capitolo ottavo
prima che come sistema politico. E poi i ricordi di chi lo conobbe e ne
apprezzò in prima persona le coraggiose innovazioni, l'onestà intellettuale, la sincerità «in ogni atto e momento della vita»358, l'entusiasmo
dell' «uomo […] sempre in lotta con le sue pulsioni-passioni interne e
con il mondo circostante, […] e tutte quelle persone che, volontariamente od involontariamente, stavano ad ascoltarlo durante le sue lezioni ed i
monologhi che teneva al Caffè Aragno»359. E infine la memoria di una
morte precoce e rapida e della preziosa eredità che, andandosene, ha lasciato alla società moderna. Continua a ricordarlo la figlia:
Tra le profonde e significative espressioni di questo momento costruttivo
[…] resteranno i saggi di Antonio Labriola, maestro sapiente e filosofo della storia, suscitatore di gagliardi spiriti. Il pianto degli amici e discepoli è cessato da
un pezzo. Ma egli è vivo e presente in quelli che, legati a Lui per saldi vincoli di
affetto familiare, ne videro il dolce sorriso e ne intesero l'infinita bontà360.
Il corto Antonio Labriola e la sua università termina con il discorso agli
studenti. Da questo può essere significativo, ai fini della tesi in esame,
estrapolare un'affermazione del professore universitario Labriola circa
l'importanza dell'applicazione e dello studio ai fini formativi e confrontarla con quella equipollente del professore di “espressione scenica” Stanislavskij, per scoprire le affinità che potrebbero avvicinare queste due
personalità della cultura di fine ottocento.
La scienza è lavoro, e il lavoro non è improvvisazione361.
Il caso non è arte, e non si può basare l'arte su di esso362.
In queste considerazioni essi esprimono il medesimo consapevole
concetto. Provando ad inserire i reciproci termini di paragone in una eT. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla di Calendimaggio”, 1913, pp. 21-32, in N.
SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 140.
359 A. LABRIOLA in tesi di laurea di L. Di Agabito, Le passioni del giovane Labriola,
cap. 1, par. 1, in ivi, p. 603.
360 T. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla di Calendimaggio”, 1913, pp. 21-32, in ivi,
p. 140.
361 A. LABRIOLA, L'Università e la libertà della scienza, cit., in ibidem.
362 K. S. STANISLAVSKIJ, Il lavoro dell'attore, Bari, Biblioteca Universale Laterza,
1983, p. 621.
358
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
185
quazione e invertendoli, lo scambio delle variabili non modificherà il risultato: l'arte come la scienza richiede impegno, lucidità, applicazione,
ricerca, approfondimento, studio, attenzione e considerazione verso le
dinamiche evolutive del mondo circostante. Ne deriva che non vi è distinzione tra i diversi ambiti, ma che la cultura, sia essa politica, arte,
scienza, filosofia o quant'altro è sempre e comunque multidisciplinare.
L'ultima immagine del corto in esame mostra, a tutto schermo, una
vignetta intitolata “Ammonito e ammonitore” del 1896 che ritrae Labriola e il ministro Gianturco in un tagliente scambio di battute a proposito
delle polemiche sulle posizioni sostenute ne L'università e la libertà della
scienza. Seguono in chiusura i titoli di coda de Il mondo di Labriola, dove
vengono riportati i dati relativi alle fonti da cui sono state ricavate le
immagini del filmato proiettato in aula. Al termine, l'immagine si oscura
per dare spazio ai titoli conclusivi del corto Antonio Labriola e la sua università, che riporta, in caratteri bianchi su sfondo nero, i nomi degli interpreti, degli autori, dei collaboratori, già citati nel corso dell'elaborato,
e informazioni più dettagliate sulla provenienza del materiale fotografico, filmico e dei testi utilizzati.
8.4.”Antonio Labriola e il gusto della filosofia” scritto e diretto da Corrado Veneziano
Il linguaggio filmico utilizzata da Veneziano nel corto Antonio Labriola
e il gusto della filosofia verte su scelte espressive e tecniche diverse da
quelle adoperate nel lavoro sopra esaminato. Come già accennato, sebbene la presentazione del personaggio Labriola sia indiscutibilmente al
centro del lavoro, Egli sembra assumere una funzione di mezzo oltre che
di fine. Egli potrebbe diventare lo “strumento” necessario per creare un
ponte tra passato e presente, per scoprire quella continuità della “storia”
che lo Stesso perseguiva con fervore nel suo impegno di docente e pedagogo:
L'insegnamento della storia non ha in mira di ottenere […] il nudo effetto
dell'imitazione, ma sì promuovere i principi interiori della retta scelta e della
retta operazione. […] si debba per mezzo della istruzione suscitare l'interesse
186
Capitolo ottavo
immediato, multiforme e concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore363.
È questa potrebbe essere quindi l'occasione per riscoprire la modernità
nel classico, facendo di quest'ultimo una componente fondamentale nel
grande processo di comprensione del presente. «Il nostro interesse per il
passato» osserva a questo proposito Visalberghi «ha un senso profondo
e sostanzioso solo se è utilizzato nelle sue possibili proiezioni future»364;
oppure, riportando le parole dello stesso Labriola: «Dobbiamo studiare
attentamente gli avvenimenti del presente, contentandoci di raggiungerne una visione parziale, per poi poter volgere lo sguardo al passato»365. In questo tipo di approccio espressivo è possibile riscontrare delle
rispondenze con una certa posizione brechtiana relativa alla definizione
del rapporto tra vecchio e nuovo in termini drammaturgici. Sostiene infatti Brecht:
Noi ci appropriamo delle vecchie opere mediante un procedimento relativamente nuovo, quello dell'immedesimazione. […] Ci atteniamo, cioè, […] all'eleganza degli svolgimenti, […] insomma, agli accessori delle opere antiche, a
quelli che sono gli artifizi poetici e teatrali. […] I nostri teatri non hanno più né
la capacità né il gusto di raccontare in modo chiaro queste vicende, ossia di
rendere verosimile la connessione dei fatti. […] Tutto il nostro modo di godere
comincia a farsi inattuale. […] Il godimento dei lavori antichi diviene tanto
maggiore quanto più noi possiamo abbandonarci ai nuovi generi di divertimento, più adatti a noi. Perciò dobbiamo affinare il senso storico […] fino al livello
di una vera e propria sensualità366.
A. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 266, in N.
SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 276-277.
364 A. VISALBERGHI, La biblioteca prima della biblioteca. Gli strumenti della didattica, in
ivi, p. 669.
365 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia, IV Da un secolo all'altro, considerazioni retrospettive e presagi, cit., p. 24.
366 B. BRECHT, Scritti teatrali, vol. II, Einaudi, Torino 1975, ora in P. MONTANI, a cura di, L'estetica contemporanea, Bari, Carrocci, 2004, pp. 45, 48. Questa affermazione
rivela in modo palese il disaccordo di Brecht con la tecnica interpretativa definita
dal sistema di Stanivslavskij nell'approccio dell'attore al personaggio, ossia quella
dell'immedesimazione.
363
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
187
Parallelamente alla teorizzazione di questa sua prassi poetica Brecht
elaborò il concetto di teatro epico, inteso come esperienza drammaturgica rivolta a persone cointeressate le quali «non pensano senza una ragione»367. Ovvero, per il teatro epico, l'arte sta, non nell'immedesimazione, quanto nella capacità di suscitare stupore; pertanto lo spettatore è
invitato non a partecipare della vita dell'eroe ma piuttosto a stupirsi delle
situazioni in mezzo alle quali questi si muove. «Il teatro epico» sostiene
Brecht «non deve sviluppare azioni quanto rappresentare situazioni.»
«Ma» continua Walter Benjamin analizzando questa teoria del drammaturgo tedesco «non nel senso dei teorici del naturalismo. Si tratta piuttosto di scoprire queste situazioni. (Si potrebbe anche dire, allo stesso titolo:
estraniarle)»368.
Il “pre-testo” narrativo del corto in esame ci presenta una studentessa
(interpretata da Daria Siciliani de Cumis) alle prese con la preparazione
della tesi di laurea su Antonio Labriola. Argomento che la stessa ammette di scegliere nell'errata convinzione della semplicità e della facilità di
questo percorso di ricerca. L'incontro con il pensiero e l'operato del professore la indirizzeranno, però, verso uno studio sempre più attento e
riflessivo, stimolato da una curiosità generata dalla complessa e poliedrica natura dell'attività labrioliana. Non ci sono riferimenti visivi a Labriola e al suo tempo. Egli viene raccontato agli spettatori da una voce
fuori campo che ne riporta stralci di pensieri ed affermazioni. Talvolta
questi vengono riportati dalla voce della stessa protagonista, che sembra
scoprili sui testi della sua ricerca e poi elaborarli nella sua mente. Altre
volte, invece, la voce fuori campo ha un timbro maschile, quasi a voler
rievocare nell'immaginazione del pubblico il “colore” originale di quella
voce del passato. Labriola, in un certo qual modo, non viene “rappresentato” ma “scoperto” a poco a poco, nei luoghi che lo hanno ospitato e
nelle pagine dei libri che conservano il percorso del suo operato. Questo
scoprirlo in un contesto attuale, diverso, forse evoluto, quale quello del
XXI° secolo, innesca nella protagonista un istintivo meccanismo di “giudizio” e di analisi critica. Questo sembra invitarla ad una continua destoricizzazione del pensiero e dell'azione dell'eroe a favore di una attualizzazione, di un incontro con il presente introducendo un po' di quel
senso della “continuità della storia” che lo stesso Labriola auspicava.
W. BENJAMIN, L'opera d'arte nell'epoca della sua riproducibilità tecnica, Torino,
Piccola Biblioteca Einaudi, 2000, p. 127.
368 Ivi, p. 130.
367
188
Capitolo ottavo
Brecht, secondo la sua teoria interpretativa, afferma, a proposito del
compito dell'attore: «L'attore deve mostrare la cosa e deve mostrare se
stesso. Naturalmente mostra la cosa in quanto mostra se stesso; e mostra
se stesso in quanto mostra la cosa»369. Il compito dell'attore secondo il teatro epico consiste infatti nel dimostrare che recitando egli non smarrisce
la sua facoltà di giudicare, ovvero egli non deve vedersi mai privato, durante la rappresentazione, della possibilità di «fare la parte di colui che
riflette»370. La dinamica interpretativa, e quindi narrativa, del corto di
Veneziano potrebbe mostrare punti di connessione con questo principio
brechtiano sul rapporto attore/personaggio.
Il percorso della protagonista comincia per le strade di Roma, alla
fermata di quell'autobus che la porterà a scoprire i luoghi che hanno ospitato il fermento intellettuale e i momenti privati del professore. Maneggiando libri dal contenuto eterogeneo comincierà ad entrare nel
“mondo di Labriola”, ad immaginarlo attraverso le descrizioni che lo ricordano e gli stralci appassionati dei suoi pensieri riportati nei libri. Il
pellegrinare della studentessa per il centro di Roma sarà l'occasione per
ricostruire l'ideologia labrioliana partendo dal presente. Così la statua di
Giordano Bruno che ancora oggi domina Piazza Campo dei Fiori, tra
bottiglie di birra vuote e bancarelle del mercato, riesce a rievoca con solennità quel “senso futuribile della storia” che Egli perseguiva:
La statua non tanto gli piaceva, ma gli piaceva ancor meno la stucchevole retorica dei brunomani. Bravi a lodare l'uomo astratto, non comprendevano la sua
attualità, l'aver aperto l'era della scienza moderna, la valorizzazione della logica, del metodo critico. Diceva: “Allora […] perché non ripercorrere in chiave europea il suo lavoro filosofico? Perché avrebbe significato sprovincializzarsi, ritornare a studiare. E l'attaccamento alle proprie posizioni? E il vivere di rendita
di molti accademici pomposi? È cosa vecchia e risaputa”371.
B. BRECHT, in ivi, p. 133.
Ivi, p. 134.
371 In C. VENEZIANO (scritto e diretto da), Antonio Labriola il gusto della filosofia,
prod. Studio Rosi, Marzo 2005. Tutte le successive citazioni non riportate in nota sono state estrapolate dalla suddetta edizione del dvd visionato.
369
370
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
189
E anche Piazza Esedra, gremita di manifestanti e di bandiere multicolore della pace372, diventa l'occasione per aprire un dibattito critico e diretto con le posizioni di Labriola rispetto all'interventismo. Viene quindi
applicato il già citato processo di attualizzazione. Nel corto in esame c'è
un simbolico “scambio di battute” tra la studentessa e Labriola che sembra proporre un confronto vivo e reale tra questi due “personaggi” appartenenti ad epoche diverse. Viene così realizzato:
A Toto non sarebbe dispiaciuto ricevere qualche critica. E una sulla guerra,
cioè sull'invasione della Tripolitania, mi sento proprio di farla. Sono passati
molti decenni e ora forse è più facile capire che nessuna guerra può portare allo
sviluppo o alla democrazia. […] Lui giustificò il suo interventismo con i problemi dell'immigrazione italiana, allora tragica, con una logica di bilanciamento
atlantico. […] Sicuramente non sarebbe rimasto insensibile alle manifestazioni
di piazza che ora stiamo vivendo. Lui che fu accusato di aizzare gli studenti, di
essere […] sobillatore. Ma in realtà andrebbero analizzate le sue tensioni cooperativistiche e solidaristiche. La valorizzazione per lui primaria del gruppo, del
collettivo, della socialità, della socializzazione, del socialismo. Insomma il nemico veramente primario di Toto non era la Tripolitania ma l'individualismo.
La studentessa entra nell'Archivio di Stato, l'allora sede dell'Università “La Sapienza”, dove Labriola insegnava. E l'incedere tra quelle mura
viene accompagnato da una voce fuori campo che ripercorre l'iter formativo del professore, l'origine filosofica del suo pensiero, delle sue posizioni ideologiche e pedagogiche. E inoltre vengono descritte le peculiarità specifiche di quel suo tempo: dalla forte percentuale di analfabetismo,
responsabile dell'alto tasso di delinquenza, di povertà e di degrado sociale; all'emergere di tesi e di principi innovativi, quali il darwinismo o
le nuove teorie della fisiologia, che rivoluzionarono radicalmente la concezione della natura. E ancora viene sottolineato il valore dell'insegnamento e della scuola popolare nella consapevolezza che «la scienza
deve diventare pane del popolo», e l'educazione del popolo deve mirare
alla conquista di un'autonomia culturale volta all'orga-nizzazione di
classe e all'abolizione del salariato. La scuola è dunque «critica viva e
progettuale», e proprio a proposito di questo si inserisce una consideraIl corto è stato realizzato nel 2005, durante la guerra in Iraq. Numerose manifestazioni hanno sostenuto l'immediato ritiro dei contingenti italiani da quel territorio.
372
190
Capitolo ottavo
zione del Labriola sulla “politica della coerenza” che fa eco ad un clima
di corruzione, clientelismo, omertà e di una deviata attenzione verso la
“proprietà” da parte della classe politica:
Liberali e radicali sono pieni di coraggio contro i preti inermi e contro i deboli monarchi costituzionali. Provano gusto a parlare astrattamente di coerenza,
onestà, morale. Se però gli si chiede di mettere in discussione la proprietà, di
attaccare lucidamente i ministri borghesi, le banche, il militarismo, la corruzione finanziaria, e allora no! Queste cose sono inviolabili.
Labriola, continua la narrazione, attacca l'ambiguità nella gestione
degli interessi da parte di una «politica sporca e falsa» che, durante la
crisi economica e agraria che investì l'Italia tra il 1888 e il 1894, affrontò il
problema ricercando soluzioni bancarie indirizzate all'urbanizzazione,
ovvero all'abusivismo edilizio. Questa attività illecita era incoraggiata da
una politica di denaro facile e di falsa prosperità, alimentata anche dall'irregolare emissione e circolazione di eccedenza di carta moneta. Labriola non esitò ad esporre la sua critica nei confronti di questo atteggiamento della politica: «si mise in gioco» riflette la studentessa «e divenne artefice concreto e lucido di uno dei primi terremoti della storia
economica e politica d'Italia».
La voce maschile fuori campo, citando Labriola, accompagna la panoramica di chiusura che dall'interno di un'aula dell'Archivio di Stato, attraverso una finestra aperta, si apre sul cielo:
L'Italia ha bisogno di progredire materialmente, moralmente, intellettualmente. Alla parte sana e verace del movimento socialistico non è dato, per ora,
dalle circostanze, altro ufficio da quello in fuori di preparare la educazione democratica del popolo minuto; ma secondo una misura di tempo che è assai lenta, sicché sopra una distesa così grande di tempo, la nostra previsione non può
non correre incerta.
Le voci fuori campo che descrivono l'atmosfera di insana gestione
della crisi sono supportate dall'inserimento di immagini di mani che
maneggiano, con fare ambiguo e circospetto, mazzetti di banconote in
euro all'interno di un cantiere edilizio. Risulta piuttosto facile riscontrare
una analogia tra questi intrighi di “affari e politica” appartenenti al passato con quelli della cronaca presente.
La regia, il montaggio, i supporti musicali si susseguono con un'alternanza ritmica che sembrerebbero valorizzare l'intento di destoricizza-
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
191
zione del “fatto”, favorendo una attualizzazione analitica e critica. Il
percorso narrativo principale (la studentessa che in giro per Roma elabora pensieri sul personaggio al centro della sua tesi di laurea) viene infatti, come già sopra accennato, interrotto, con musicale regolarità, da immagini che mostrano una Roma degradata, trascurata, caoticamente decadente. La Roma delle periferie sommerse dalle carcasse di auto ammucchiate una sull'altra in fatiscenti sfasciacarrozze, le discariche illegali
strabordanti di rifiuti, le impalcature che avvolgono ormai perennemente i palazzi della città, i tanti cantieri aperti e mai chiusi, l'abusivismo edilizio e le baracche di cartone e onduline ai bordi delle strade. Questi
spaccati di vita romana sono accompagnati da suoni ritmici e roboanti
che insieme alla velocità della ripresa e del montaggio restituiscono una
sequenza di immagini dall'effetto stroboscopico. C'è dunque una dinamica narrativa d'insieme che alterna un “tempo melodico”, ad un “tempo fortemente ritmato”. Questa altalenanza può condurre verso l'extralocalità temporale e quindi verso quell'attualizzazione che permette al
passato di rendere criticamente comprensibile il presente, e all’opera
d'arte di essere finalizzata ad una validità e ad uno scopo sociale. A proposito di questa necessità sociale del lavoro artistico, Brecht riteneva che:
L'opera non può assistere in modo semplicemente passivo alla manifestazione del tragico nella storia, ma deve intervenire sul corso del mondo favorendo nel pubblico l'acquisizione di un punto di vista critico sull'ordine sociale esistente, senza con ciò rinunciare alle sue caratteristiche specifiche373.
Perseguendo questa ipotesi interpretativa si potrebbe ricevere da
questo corto un invito ad elaborare una “visione critica sull'ordine sociale esistente”; invito che, tuttavia, non costringe il lavoro a rinunciare alla
sua “caratteristica specifica”, ovvero quella di raccontare Labriola. La
scelta estetica così ipotizzata manifesterebbe elementi fortemente brechtiani. Sarebbe una scelta fortemente legata a quella aspirazione quasi
«minacciosa»374 del drammaturgo tedesco di «fare del mezzo di godimento un oggetto di studio e di trasformare certe istituzioni, da luoghi
di divertimento che erano, in organi di pubblicazione»375. Con l'ultima
citazione Brecht sottolinea la fondamentale importanza che, in un epoca
R. CAPUTO, in P. MONTANI, a cura di, L’estetica contemporanea, cit., p. 42.
B. BRECHT, Scritti teatrali, cit., ora in ivi, p. 44.
375 Ibidem.
373
374
192
Capitolo ottavo
dominata dalla scienza, l'aspetto didattico deve assumere all'interno dell'opera prodotta. «Si tratta soltanto di fare in modo che l'arte presenti in
forma divertente cose degne d'essere apprese», come lo Stesso afferma. E
continua: «Soltanto quando la produttività si sarà liberata dai suoi ceppi,
l'imparare potrà diventare divertimento e il divertimento istruzione»376,
perché «un determinato tipo di apprendimento rappresenta il principale
godimento della nostra epoca»377. Ed emerge, inoltre, anche da questa
teoria di Brecht l'esigenza di un metodo formativo multidisciplinare.
Torna dunque in primo piano la volontà, già precedentemente evidenziata, di molti operatori culturali, di liberare i diversi settori disciplinari
da quei “ceppi” che li ghettizzano in virtù di una cooperazione che possa giovare all'evoluzione ed al progresso di tutta la comunità sociale. Visalberghi sintetizza così il ricco ed eterogeneo fermento di esperimenti
pedagogici nel quadro dei tentativi di riforma sociale:
Nell'opera di Marx e di Engels l'educazione s'inquadra saldamente nella
problematica delle trasformazioni sociali. […] e comporta che l'educatore, come
operatore sociale, conosca adeguatamente i problemi della società. […] In John
Dewey […] chi opera nella scuola deve conoscere non solo le materie che insegna, la psicologia dell'allievo, i metodi didattici, ma anche la società in cui opera, non per perpetuarla, ma per migliorarla. Dewey non è il solo portatore di
questa esigenza: sociologi come il francese Durkheim, neo-kantiani come il tedesco Natorp, marxisti come l'italiano Labriola considerano essenziale il nesso
scuola-società378.
Anche la studentessa protagonista del corto di Veneziano sottolinea
questa posizione del Professore mentre lo scopre tra le pagine dei libri
dell'Archivio di Stato: «Ogni rapporto era per lui essenzialmente scuola.
E scuola era totalmente sovrapposto a società e politica».
Labriola potrebbe quindi incontrarsi con Brecht nella sua idea di relazione tra istruzione, trasformazione sociale, formazione e opera (intesa
come attività che può produrre altra attività: quindi intesa sia come convenzionalmente didattica o anche artistica). Ma anche Veneziano potrebbe con il suo lavoro incontrarsi con entrambi, condividendo con Loro la teoria metodologica. Il regista utilizza come sussidio didattico uno
Ivi, p. 48.
B. BRECHT, Diario di lavoro, Torino, Einaudi, 1976, p. 913, ora in ivi, p. 43.
378 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., pp. 18-19.
376
377
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193
strumento non convenzionale, generalmente relegato al “ludico” ed al
“divertimento”, iniziativa, come abbiamo visto, auspicata dallo stesso
Brecht. Oltretutto il tipo di linguaggio filmico utilizzato è piuttosto moderno, attuale, “giovanile”. Le variazioni di ritmo, le scelte musicali, la
repentinità degli stacchi di certe inquadrature, il montaggio sincopato,
potrebbero contenere peculiarità che appartengono al codice espressivo
delle nuove generazioni. Questa caratteristica potrebbe agevolare l'incontro tra “prodotto e fruitore”, e conseguenzialmente quello tra “contenuto e fruitore”. La scelta del linguaggio espressivo può, in questo caso, facilitare la comunicazione educatore/educando ottimizzando al meglio il momento didattico. Visalberghi a questo proposito sottolinea che
«l'educando è un essere in fieri che si sviluppa secondo proprie leggi che
occorre conoscere, e che possono esplicarsi diversamente da individuo a
individuo»379, e forse per questo anche da generazione a generazione.
L'ultima inquadratura sul cielo azzurro di Roma si oscura per dare spazio ai titoli di coda che si stagliano, come già quelli di testa, bianco su
fondo nero. I primi hanno riportato, nell'ordine, i nomi: della produzione (Studio Rosi), dell'interprete (Daria Siciliani de Cumis), dell'operatore
di ripresa (Lorenzo Faccenda), il titolo e l'autore. Nei titoli in chiusura
vengono citati i nomi degli autori delle musiche (Davide Porsia e il trio
Marcello Magliocchi, Francesco Nicotri, Roberto Ottaviano), a seguire i
ringraziamenti dell'autore e della produzione, e infine dati relativi alla
provenienza dei testi utilizzati nelle voci fuori campo (da Dina Bertoni,
Eugenio Garin, Nicola Siciliani de Cumis).
8.5 Regia e traduzione: tra oggettività e interpretazione
Da questa analisi dei due corti è evidente quanto, attraverso la scelta
di uno stile e di un linguaggio quindi di un metodo, si possa ottenere un
prodotto diverso pur tendendo al medesimo obiettivo. L’obiettivo in
questione è ovviamente un obiettivo formativo, mentre per metodo consideriamo quella «via regia»380, indicata da Visalberghi, che può indirizzare costruttivamente insegnanti e allievi in «reali attività di ricerca»381
attraverso un approccio di carattere interdisciplinare. La scelta del mezzo
filmico, riconducibile come già detto ad una attività “ludiforme”, rende
Ibidem.
Ivi, p. 37.
381 Ibidem.
379
380
194
Capitolo ottavo
l'approccio con il problema scientificamente esplorativo ma contemporaneamente creativo. Il regista, in questa sede, acquista evidentemente il
ruolo di ricercatore, ossia di “scienziato”. Però non nell'accezione limitata di «tecnico che dispensa soluzioni prefissate ma» come «operatore»
attivo e propositivo, «responsabilizzato della conduzione dell'attività
formativa»382. Il suo lavoro è frutto di una elaborazione soggettiva, generata dall'intuizione iniziale, da una attenta osservazione della materia in
oggetto, dalla sperimentazione laboratoriale applicata attraverso il filtro
del proprio sentire intellettuale ed emotivo. Visalberghi chiarisce questo
concetto citando Thomas S. Kuhn:
Come a livello percettivo noi vediamo le cose non specularmente e neutralmente, ma in base ad assunzioni normalmente inconsapevoli che dipendono in
buona parte dalle nostre esperienze passate, così alla base delle ipotesi interpretative che impieghiamo nella ricerca scientifica vi sono forme mentali o “paradigmi” radicati nella realtà sociale e culturale in cui viviamo: in base ad essi
giudichiamo rilevanti certe osservazioni e certi fatti, e ne trascuriamo altri383.
L’“ipotesi interpretativa” si definisce, dunque, come espressione di
un retaggio individuale, e viene realizzata attraverso l'utilizzazione di
uno specifico linguaggio filmico che possa chiarire e definire l'approccio
critico soggettivo ai contenuti dell'oggetto in esame. La scelta del taglio
registico, quindi, potrebbe non restituire al prodotto finito una “oggettività”. Ma esso potrebbe essere semplicemente l'espressione di una visione “parziale” e comunque soggettiva. Ovvero risulterebbe essere la
rappresentazione di uno specifico “punto di vista”: quello proprio dell'autore che affronta la ricerca. Del resto il vero oggetto dell'analisi non è
sempre definito dall'oggetto stesso, ma piuttosto dal rapporto che si istaura tra il “ricercatore” e l'oggetto della ricerca.
Potrebbe dunque essere plausibile paragonare il lavoro di un regista a
quello di un traduttore. Soprattutto quando il soggetto del film appartiene alla storia dell'umanità, sia esso un personaggio o un avvenimento.
382
383
p. 64.
Ivi, p. 86.
T. S. KUHN, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Torino, Einaudi, 1969, in ivi,
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
195
All'interno del Seminario384 di approfondimento avvenuto in occasione delle Celebrazioni in Parlamento per i cento anni dalla morte di
Antonio Labriola, si è sviluppato un interessante dibattito sulla natura
della traduzione e del “tradurre”. Ignazio Volpicelli sottolinea infatti che:
La traduzione non consiste, semplicemente, nel rendere qualcosa in un'altra
lingua, ma è anche, per così dire, un processo di “rimeditazione”, di elaborazione. Quindi, in effetti, ogni traduzione si discosta necessariamente dall'originale,
anche perché nella traduzione c'è un'interpretazione. […] Anche la lettura è
sempre una interpretazione, più che una lettura tout court385.
L'elaborazione filmica della materia in analisi, perseguendo l'ipotesi
di una eventuale relazione tra regia e traduzione, diventerebbe dunque
il frutto di una interpretazione del traduttore, che associa al «fatto fisico,
fisiologico» il proprio «fatto culturale»386 dando forma al proprio “punto
di vista”. Peraltro l'intervento di mediazione del traduttore sembra mostrarsi necessario nel momento in cui si dilata il raggio di analisi del
problema da ciò che si vuole divulgare a chi è destinato a raccogliere tale
divulgazione. Vale a dire che se è vero che il contenuto resta immutabile
in quanto appartenente al “già vissuto”, il destinatario di tale messaggio
evolve il suo linguaggio dialettico e recettivo compatibilmente con l'evoluzione culturale e storica a cui appartiene. Questo può generare un'incomunicabilità cronica tra l'autore e il fruitore a causa di un «valore traduttorio relativo, storico». Ecco che, come sottolinea Siciliani de Cumis,
«qualunque traduzione “invecchia”; anche la migliore delle traduzioni
possibili, […] siccome cambia la lingua dei possibili fruitori, inevitabilmente, finisce col perdere quella patina di oggettività relativa, storica
che pur poteva avere»387. Oltretutto il traduttore può essere considerato
un mediatore, un ponte tra l'autore e il destinatario. Sia che si tratti di tradurre un testo scritto o che, come nel caso del suddetto lavoro registico,
Evento avvenuto il 2-3 febbraio 2004 presso la Facoltà di Filosofia dell'Università La Sapienza di Roma a Villa Mirafiori.
385 I. VOLPICELLI, Seminario di approfondimento in occasione delle Celebrazioni in Parlamento (Montecitorio) per i cento anni dalla morte di Antonio Labriola,in N. SICILIANI DE
CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 141.
386 N. SICILIANI DE CUMIS, Seminario di approfondimento in occasione delle Celebrazioni
in Parlamento (Montecitorio) per i cento anni dalla morte di Antonio Labriola, in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua università, cit., p. 142.
387 Ibidem.
384
196
Capitolo ottavo
di operare attraverso altri registri linguistici, il traduttore non può rendere “assoluto” il suo intervento di mediazione. Per assoluto si intende
che tale operazione dovrebbe contemporaneamente riuscire, da una parte a rendere giustizia ai contenuti dell'autore, e dall'altra a raggiungere
l'attenzione e la comprensione da parte del destinatario. Questo potrebbe significare che l'evoluzione sociale, ovvero culturale e linguistica, diventa fondamentale per raggiungere l'obiettivo formativo, a maggior ragione se il traduttore è un educatore.
In questo contesto di ricerca, queste considerazioni possono risultare
interessanti perché mostrerebbero come, nonostante le differenze stilistiche, entrambe le “traduzioni registiche” in analisi rendano giustizia al
contenuto. Il lavoro di regia, che elabora materiale di matrice documentaristica, può essere definito un lavoro di “traduzione per immagini”.
Ovvero un lavoro di trasposizione “visiva” del pensiero, dell'operato e
del tempo di Labriola, attraverso un codice linguistico, o “traduttorio”,
che è espressione dell'identità culturale, intellettiva ed emotiva del singolo autore. Labriola sosteneva, a proposito del valore della parola e
della sua utilizzazione, che «Il vero possesso del saputo è nell'arte del
parlare» e che la parola è affascinatrice se pronta e ben utilizzata, dovendo essere la lingua, intesa non solo come insieme di parole ma anche
come immagini, non solo comunicazione ma apertura.
8.6 Stanislavskij e Brecht. L'incontro oltre il dissidio
Tra gli elementi che sembrano differenziare le due soluzioni filmiche
vi è sicuramente la “scelta narrativa” che sembra differenziarsi anche attraverso la realizzazione di un diverso rapporto passato/presente, ossia
nella diversa utilizzazione di “ciò che fu” in relazione a “ciò che è”. Anche in questa tesi relativa al rapporto con la “temporalità” potrebbero
essere ricercati eventuali elementi che potrebbero condurre all'ipotesi
della categorizzazione “interpretativa” suggerita. Tuttavia, alla luce delle finalità comuni dei due lavori, potrebbe anche essere ipotizzata una
categorizzazione che, mantenendo la distinzione tra i due laboratori, ricerchi una complementarietà tra questi, piuttosto che una divergenza.
A prescindere dalla scelta stilistica della narrazione, infatti, quello che
è arrivato “in sala” dall'una e dall'altra visione è equipollente. Ognuna
di esse ha un “carattere”, una “personalità”, e, pertanto, può suscitare
una maggiore o minore “simpatia” in base agli elementi che permettono
al fruitore di riconoscersi o meno in certe scelte narrative ed espressive
piuttosto che in altre. Il regista, può raccontare ciò che vuole seguendo il
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
197
proprio filo immaginativo: in mille modi diversi, con sonorità diverse,
con ritmi diversi, con sentimenti diversi; estremamente libero nella forma ma, tuttavia, senza mai tradire il “senso”. Non esiste il giusto o lo
sbagliato, esistono diversi, infiniti e personali modi di “raccontare raccontandosi”. Nonostante le evidenti differenze che intercorrono tra i laboratori allestiti dagli autori, i risultati conclusivi possono essere interpretati in modo complementare e conseguenziale. Ovvero recependone
le analogie, piuttosto che le differenze, è possibile ottenere quella integrazione che restituirà una visione maggiormente completa e “obiettiva”
dell'oggetto in esame.
Del resto anche tra il sistema di Stanislavskij e il metodo di Brecht
sono state rilevate delle analogie che potrebbero portare le due tecniche
ad una integrazione piuttosto che ad un reale allontanamento. Sebbene i
due punti di vista, rapportati al corso del “processo scenico” nella sua
totalità (dal germe dell'idea drammaturgica all'allestimento dello spettacolo), si presentino agli antipodi, analizzandone i processi di costruzione
del personaggio è possibile evidenziare un punto di sovrapposizione.
Brecht sosteneva che:
Stanislavskij quando dirige è soprattutto un attore. Io, quando dirigo, sono
prima di tutto un drammaturgo. […] Egli inventa studi ed esercizi […] e aiuta
l'attore a formare esseri umani reali. Io […] parto dal dramma, dalle sue esigenze e dalle sue necessità388.
È a questo proposito interessante notare, come osserva Gerardo
Guerrieri nell'introduzione all'edizione del 1983 de Il lavoro dell'attore di
Stanislavskij, che nelle tre fasi brechtiane della “costruzione del personaggio” è contemplato un momento di ricerca che potrebbe essere riconducibile a quel processo di immedesimazione che il drammaturgo
tedesco criticava al sistema del collega russo. Brecht espone così le fasi
del suo metodo interpretativo:
A. La prima avviene durante la lettura e nei primi giorni di prova e consiste
nel cercare di conoscere bene il personaggio senza assimilarlo o perdervisi dentro, ma cercando di individuare le contraddizioni [...].
B. BRECHT, Scritti, vol. VII, ora in K. S. STANISLAVSKIJ, Il lavoro dell'attore, Bari,
Biblioteca universale Laterza, 1983, p. XXVII.
388
198
Capitolo ottavo
B. La seconda fase è quella dell'immedesimazione: la ricerca della verità di
un personaggio in senso soggettivo. In altre parole, voi gli lasciate la sua volizione, gli permettete di fare quello che vuole, come vuole. Lasciate che il personaggio reagisca liberamente agli altri personaggi, al suo ambiente, alla sua trama. Tutto questo in modo semplice e naturale. Dopo una lunga ed elaborata
raccolta di dati e di elementi, voi vi tuffate nel personaggio: acquisite la sua
forma definitiva, diventate tutt'uno con esso [...].
C. C'è poi la terza fase: nella quale voi tentate di vedere il personaggio dal di
fuori, dal punto di vista della società. E a questo punto, voi dovete cercare di
ricordare sia la diffidenza che l'ammirazione che avete provato nei riguardi del
personaggio durante la prima fase389.
Osservando i tre stadi del percorso brechtiano, continua ad sostenere
Guerrieri, è possibile evidenziare che la seconda fase del processo del
lavoro sul personaggio rispecchia, ripete e duplica, nella sua integrità,
l'iter dell'impersonificazione scenica stanislavskijana. Ovvero viene dato
credito allo studio sulla verità del personaggio, del movimento di immedesimazione dell'attore, della raccolta dei dati e così via. Questa corrispondenza con il “sistema” si verifica, più precisamente, nella fase centrale del “metodo”. Secondo questa ipotesi analitica il sistema stanislavskijano non è in opposizione al metodo brechtiano, ma piuttosto vi è
contenuto. Il “metodo” ingloba il “sistema” ma lo finalizza diversamante. «Brecht» chiarisce Guerrieri «ha aggiunto al sistema una presa di coscienza e un feedback ideologico: ha chiesto all'attore di non rappresentargli soltanto il personaggio; ma anche un suo punto di vista critico»390.
Sempre secondo Guerrieri, alla luce di queste considerazioni, anche la
via interpretativa di Stanilslavskij non va verso una esclusiva identificazione del personaggio, ma piuttosto verso una interazione personaggioattore. Brecht stesso alla fine afferma che «le differenze tra i due sistemi
sono avvertibili solo a un livello molto elevato della teoria della recitazione. […] L'attore è insieme attore e personaggio, e questa contraddizione ha la priorità nella sua coscienza»391.
Questa teoria applicata all'analisi dei due corti, potrebbe forse risolversi, ai fini pedagogici, se non in una sintesi, in una relazione di “continuità” tra i due diversi piani narrativi. Se provassimo ad identificare il
Ivi, p. XXVIII.
Ibidem.
391 B. BRECHT al Convegno Stanislavskij del 1953, ora in ivi, p. XXIX.
389
390
Il linguaggio filmico scopre e racconta Labriola tra immedesimazione ed estraneamento
199
movente del lavoro dei registi, ossia Labriola, con il personaggio, ed Essi
stessi con gli attori, anche la loro interpretazione potrebbe diventare il
prodotto di una “contraddizione” che avviene nella loro coscienza di autori. La “contraddizione” si verificherebbe tra la natura oggettiva della
verità affrontata e il filtro soggettivo delle proprie esperienze, del proprio gusto, delle proprie intenzioni. Uno degli elementi che identifica la
categorizzazione dei due corti in termini interpretativi, come già accennato, è il diverso rapporto con la “temporalità”. Visalberghi, a proposito
di questo, ritiene che «circa il problema dal rapporto tra il passato, il
presente e il futuro, […] la sostanza della vita umana risiede proprio nella continuità tra questi tre momenti e che il senso della nostra più profonda spiritualità consiste nell'anticipare le possibilità future, nostre e
altrui»392. Le due “letture registiche”, nella loro soggettività rivelano
“urgenze” narrative e, quindi, interpretative, diversificate che però potrebbero concorrere ad attivare un processo di inglobazione l'una nell'altra. Il ricco bagaglio di conoscenze storiche che fornisce il corto di Scalzo
potrebbe condurre lo spettatore con maggior consapevolezza nella dimensione narrativa del corto di Veneziano. Essi, quindi, potrebbero alimentarsi vicendevolmente e integrandosi, restituire all'esperienza formativa a cui sono finalizzate un senso maggiore di completezza e di “apertura” verso un'apprendimento critico e dinamico dell'argomento trattato. Si realizzerebbe così una “complicità” espressa in termini di «narrazione retrospettiva, ed insieme di prefigurazione prospettica»393. In
fondo lo stesso Labriola sosteneva la necessità di una “continuità”:
La storia deve essere il completamento della esperienza attuale con la narrazione dei fatti che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l'immagine
del variato spettacolo delle cose umane presenti con l'esposizione delle assenti e
delle passate, deve presentare all'animo il vivo dei rapporti sociali fuori delle
fluttuazioni dell'empirismo giornaliero394.
392 A. VISALBERGHI, La biblioteca prima della biblioteca. Gli strumenti della didattica, in
N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 668-669.
393 N. SICILIANI DE CUMIS, Idee per la proposta di un film su Antonio Labriola, in ivi,
Parte terza.
394 A. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 259, in ivi, p. 277.
Parte seconda
UN LABRIOLA DIDATTICO
in un campione scelto di esami di Pedagogia Generale, del Corso di Laurea Specialistico di Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione
Capitolo primo
Educazione e trasformazione secondo Labriola∗
Alessandra Belardi
Nel corso della storia, ciò che produceva e tutt’ora continua a produrre rilevanti cambiamenti economici-sociali-culturali in campo di educazione e istruzione è l’esigenza di rivedere e trasformare il rapporto tra
società e processi formativi.
Verso la fine dello scorso secolo, i cambiamenti politici, economici,
sociali si interessano principalmente dell’ampliamento di qualità e quantità dei sistemi d’educazione e informazione, (il problema appena citato
è ancora oggi attuale), l’esaltazione della potenza sociale, del lavoro ed il
valore della formazione umana.
Il punto d’incontro storico si evidenzia sempre più come «età dello
spreco», inteso dall’insoddisfazione di massa, di disoccupazione e dei
crescenti bisogni sociali.
La crisi in corso nel nostro paese con il primo sviluppo industriale e
capitalistico, la sottopressione delle lotte sociali e politiche degli ultimi
dieci anni dell’ottocento si svolgeva in un quadro internazionale di forte
concorrenza economica, d’espansione e trasformazione.
Fondamentale è comprendere la pedagogia e la didattica nell’opera di
Labriola, «suggerire più che dire» è quell’«aver suscitato idee piuttosto
che sistemato dottrine», l’«aver insegnato pensare piuttosto che […] inculcato pensieri»395.
L’insegnamento Labriolano trae spunto dall’ideologia di Socrate; in
cui i problemi di carattere storico-metodologico (elaborazione del saggio
1871) si sviluppano circolarmente in procedure di «intendere integralmente la storia».
Socrate è avvolto e respira la schietta aria della storia, il quale fa delle
rilevazioni dell’«aporia» motivo d’indagine e di ricerca.
Labriola più di Socrate ha il «senso quasi religioso di una missione
educatrice» coltivata negli anni della giovinezza grazie alla frequentazione di Bertrando e S. Spaventa; secondo quest’ultimo occorreva strap∗
Titolo originale dell’elaborato.
N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione ad A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 71,
in ID., Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 273.
395
204
Capitolo primo
pare «gli strati inferiori all’analfabetismo quasi universale» perché
l’intero paese «potesse partecipare alla formazione e alla esecuzione delle leggi»396.
Fondamentale era il problema educativo, il rifacimento degli italiani;
«l’idea della scuola popolare è condizione e conseguenza al tempo stesso
della lotta per la civiltà, mezzo e fine della elevazione morale delle classi
meno abbienti o non abbienti, perché sentano dentro di sé viva la coscienza dei loro diritti e dei loro doveri»397.
Antonio Labriola, come grande educatore nella storia del movimento
operaio e socialista, delega lo stato «etico» alla tutela di una libertà aperta a tutti, e di un’educazione e modernizzazione di tipo scolastico, formativa.
Seguendo le orme di Silvio Spaventa, Labriola negli anni settanta si
dirige verso la modernità ed una generazionale crescita culturale, attivando mutamenti economici, cautelando «il minimo vitale necessario»
per tutti.
Parlando dell’internazionale, il Labriola, sempre nei primi anni settanta è persuaso dal fatto che agli operai vengano assegnate destino e
ragionevolezza delle associazioni, per la tutela dei propri diritti di cui
fanno parte gli stessi interessi comuni.
Labriola rivolge un «cattivo giudizio» all’internazionale, allo «stato
etico» in quanto inabile nell’organizzare e conseguire gli stessi fini che
essa in prima persona decreta, e che il cassinate non confuta.
Scrive nel 1871:
L’internazionale si propone di migliorare la condizione economica
dell’operaio. Ma questo fine ch’essa non ha mai cessato di predicare ad alta voce in tutte le sue adunanze […] non l’ha conseguito sinora: né pare che stesse
sulla via di conseguirlo mai. La sua costituzione e i mezzi ch’essi maggiormente
predilige, ve la rendono disadatta e priva di ogni utile effetto. Perché come si
può fare la condizione dell’operaio più grata stringendo in un vincolo comune
artigiani di nazioni, di costumi, di cultura diversi? Gli operai della città e delle
campagne? Le donne e gli uomini? […] La larghezza sterminata dell’associazione, che pare la sua potenza, è in fondo la sua debolezza, il suo difetto; giac-
N. SICILIANI DE CUMIS, Laboratorio Labriola, Ricerca, didattica, formazione, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1994, p. 501.
397 A. LABRIOLA, Della scuola popolare, in ID., Scritti pedagogici, cit., p. 501.
396
Educazione e trasformazione secondo Labriola
205
ché le crea un ostacolo a promuovere un vero e costante miglioramento economico nella classe operaia398.
L’ordinamento del proletariato in partito «assicura il trionfo della rivoluzione sociale, e farla giungere al suo fine supremo, l’abolizione delle
classi». Labriola è cosciente del fatto che «per trionfare» non basta divulgare l’istruzione internazionale; al dinamismo educativo-didattico
deve far seguito il cambiamento sociale e sostenere mediante la formazione un alto livello di civiltà.
Labriola appunto nella conferenza del 1888 per la scuola popolare
sulla «violenta polemica contro lo Stato accentratore e contro la pretesa
di identificare in una dipendenza dei maestri, il tema dello stato etico è
in crisi».
Nei saggi Labriola esamina «la nuova dottrina […] la critica implicita
ad ogni forma di socialismo di stato»399 e la società a cui aspirare, non
«più lo stato, anzi il suo opposto ossia il regimento tecnico e pedagogico
della convivenza umana, il selfgovernment del lavoro».
Nel corso degli anni ottanta, la discussione politica scolastica, gira intorno al programma di riconoscimento del potere legislativo delle scuola
elementari, (prima sotto disposizione comunale) allo Stato, «la scuola
popolare» non può «nascere e progredire senza che muti tutto il rimanente ordinamento amministrativo».400
La convinzione di Labriola poggia su questioni politiche, scolastiche e
necessità urgenti; per Labriola «un popolo incapace di amministrarsi
non sarà nemmeno capace di educarsi». Statistiche scientifiche, nazionali
e internazionali, la progettazione educativa e la disposizione culturale
sono l’obiettivo, per una formazione filosofica aperta ad accertamenti,
indagini e sviluppi degli elementi sottoposti a verifica.
«L’insegnamento della storia» è costruito da un antiscolasticismo, ed
opera verso principi interiori, che fruttano attività produttive e non solo
imitazioni.
398 A. LABRIOLA, L’Internazionale, in A. Labriola, Scritti liberali, Bari, De Donato,
1981, p. 77.
399 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., p. 27.
400 N. BADALONI, a cura di, Lettere di Antonio Labriola ad Alessandro D’Ancona, «Critica marxista», n. 2, a. 1971, p. 38; lettera del 28 febbraio 1888.
206
Capitolo primo
L’insegnamento della storia non ha in mira di ottenere […] il nudo effetto
dell’imitazione, ma si promuovere i principi interiori della retta scelta e della
retta operazione. […] si debba per mezzo della istruzione suscitare l’interesse
immediato, multiforme e concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore401.
L’obbiettivo educativo-didattico, è provocare un interesse immediato
e multiforme, concentrato in cose del mondo, interiori ed esteriori.
La storia da insegnare per i «fini» educativi, si discosta molto
dall’organizzazione metodica degli avvenimenti, ma deve essere il
«completamento della esperienza attuale con la narrazione dei fatti che
precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato
spettacolo delle cose umane presenti con l’esposizione delle assenti e
delle passate, deve presentare all’animo il vivo dei rapporti sociali fuori
dalle fluttazioni dell’empirismo giornaliero»402.
Desiderio di Labriola era che dall’insegnamento provenisse «il gran
sistema della vita sociale» rappresentato non da «concetti astratti, ma da
immagini naturali e morali necessità».
La storia che trasmette forza educativa tratta le vicende narrative sulle tradizioni dei popoli, delle lotte per il faticoso raggiungimento per un
più alto livello di civiltà; l’insegnamento storico ha il compito di catturare l’attenzione dell’educando nel cuore del «lavorio sociale»403.
L’opera di Labriola per ciò che riguarda la «missione educativa», il
«socratismo», fortemente legata al rigore morale antiscolasticismo.
Del materialismo storico, Dilucidazione preliminare (1896), con cui critica
quanti vogliono ridurre il materialismo storico a uno schema astratto da
applicare alla realtà, senza rendersi conto che il rapporto struttura/sovrastruttura è interdipendente.
La storia, diceva Labriola, ponendo le basi della futura riflessione
gramsciana, va intesa come un organismo sociale complesso: è impossibile capirla solo studiandone i processi economici, vanno studiati anche
quelli della psicologia sociale (coscienza degli uomini).
«Le idee non cascano dal cielo, e anzi, come ogni altro prodotto
dell’attività umana, si formano in date circostanze»404; è dalla consapevoA. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 266.
A. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 259.
403 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 291-292.
404 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., p. 95.
401
402
Educazione e trasformazione secondo Labriola
207
lezza di ciò che rende il marxismo del Labriola «un filo conduttore» per
«affrontare razionalmente la realtà, per misurare la validità degli strumenti concettuali nel confronto con le cose».
La concezione di marxismo per Labriola «non è una chiave che apre
tutte le porte, buona per tutte le scienze», ma la ricerca ed interpretazione della storia per giungere a maturazione.
Il completo tuffo di Labriola nel conflitto sociale prende le forme per
una formazione pedagogica.
Labriola, insieme a Turati, gettarono le basi per un movimento educativo che coinvolgesse e responsabilizzasse strati intellettuali a cui affidare la direzione della battaglia socialista, tirando fuori la classe operaia,
da minorità culturale e politica.
Il riformismo turatiano non si sofferma sulla formazione di un gruppo dirigente operaio; Labriola al contrario sulla questione degli intellettuali socialisti (“maestri” e non “capi”) evidenzia il bisogno di
un’educazione tesa al raggiungimento dell’autonomia culturale e politica per il movimento operaio e socialista.
Labriola «intende il socialismo in modo integrale», ossia per esso solo
i lavoratori devono lottare per la conquista dell’eliminazione delle classi
e proiettarsi verso un ordinamento tecnico e pedagogico per la convivenza umana, il «selfgovernment del lavoro»405.
Il movimento socialista educando mira trasformazione dei rapporti
sociali e per una civiltà superiore, le cui basi secondo Labriola si trovano
nell’autogoverno e abolizione del lavoro salariato; «il salariato è forma
di schiavitù; il salariato deve finire; il salariato finirà»406.
Labriola non ha fiducia nelle simpatie borghesi verso il socialismo, e
guarda con diffidenza i piccoli borghesi travestiti da socialisti; gli intellettuali socialisti devono assumersi il compito della formazione del partito: «la formazione di una coscienza critica della classe operaia».
Rifacendosi a Socrate, Labriola intendeva il socialismo coma la conquista del sapere, attraverso sforzi comuni, come un dialogo senza interruzioni, una cultura intesa come collaborazione, socialità.
In modo molto chiaro emerge nella politica di Labriola come valore
dell’opera pedagogica per ciò che riguarda l’educazione dei lavoratori,
Labriola nel 1891 scrive:
A. LABRIOLA, In memoria del Manifesto dei comunisti, in ID., La concezione materialistica della storia, cit., p. 37.
406 A. LABRIOLA, Scritti politici, cit., p. 264.
405
208
Capitolo primo
Questi operai fanno ora per la prima volta la loro educazione di proletariato
moderno militante e impareranno poi dall’esperienza e dall’attrito a sceverare il
possibile dall’impossibile, e ad intendere come l’impossibile di oggi sia il possibile di domani.
Sorreggerli in questo penoso lavoro di educazione è opera degna di repubblicani e di socialisti che sian meritevoli di cotesti nomi.
Ma né gli altri devono abbandonarsi alla illusione, che sia loro lecito di far le
parti di novelli girondini e giacobini […].
I più eletti d’ingegno e di cultura fra i democratici e i socialisti non han diritto, ragione e modo d’influire sulla faticosa educazione rivoluzionaria del proletariato, se non a patto di confondersi con esso fin da ora, affermandosi semplicemente e schiettamente membri vivi e vigili del partito dei lavoratori.
Nel 1900 rivolgendosi a P. Villari sottolinea la sua idea di socialismo
come strumento «per sviluppare il senso politico ed educare quella parte
di operai che sono educabili alla organizzazione di classe».
Uno dei primi compiti del movimento socialista è l’educazione delle
masse dei lavoratori, ossia conquistare un sapere collettivo.
La valorizzazione per lui primaria del gruppo, del collettivo, della socialità, della socializzazione, del socialismo; insomma il nemico primario
era l’individualismo.
Poiché il socialismo in Italia nasca e si sviluppi in forme concrete che
«ora mancano»; Labriola a tal proposito evidenzia come «lo sviluppo del
proletariato» sia «agli inizi» e che il suo destino sia ancorato al potere
borghese che «deve ancora ascendere»; l’Italia borghese o proletaria «ha
bisogno di progredire materialmente sconfiggendo l’analfabetismo e dar
vita ad una politica orientata da una cultura cresciuta e matura»; al partito socialista non è dato «altro ufficio da quello infuori di preparare la
educazione democratica del popolo minuto».
La lettera rivolta a Pasquale Villari nel 1900 già citata precedentemente, riporta i quattro punti principali con i quali Labriola intese il socialismo italiano, che non si è
mai sognato che il socialismo italiano fosse leva per rovesciare il mondo capitalistico. A ciò non crede nessuno nel mondo civile, e soprattutto non ci credono i
socialisti di altri paesi. Io ho inteso sempre il socialismo italiano come un mezzo
1) per sviluppare il senso politico delle moltitudini; 2) per educare quella parte
di operai che sono educabili alla organizzazione di classe; 3) per opporre alle
Educazione e trasformazione secondo Labriola
209
varie camorre che si chiamano partiti una forte compagine popolare; 4) per costringere i rappresentanti del governo alle riforme economiche utili per tutti.
Il resto della propaganda socialista, nel senso specifico della parola, non può
avere effetto pratico quanto all’Italia che per le generazioni di là da venire407.
Lo sviluppo della borghesia garantisce lo sviluppo del proletariato,
l’insufficienza del socialismo italiano è il risultato della debolezza del
capitalismo, su tale linea, presente è il problema dell’educazione, della
formazione politica ed ideologica dei lavoratori per permettere loro
l’attiva partecipazione storica.
Labriola espone la «necessità di premere sul governo liberale su l’opinione
pubblica, sul parlamento[…] per arrivare a ciò che in altri paesi chiamasi politica sociale, […], ad ottenere delle leggi che diano stabilità di diritto di riunione,
di sciopero, di resistenza, e carattere di permanenza a quelle nuove istruzioni
spontanee che sono le leghe, le Camere del lavoro, ecc.»408.
Ciò che professa Labriola è l’ampliamento delle sociali garanzie della
formazione e autoformazione politica dei lavoratori.
In riferimento alla questione coloniale, Labriola afferma che l’Italia
«comincia a diventare nazione moderna» non può «volontariamente sequestrarsi dalla storia […] sottrarsi a questo svolgimento degli stati che
porta con sé uno svolgimento dei popoli.
Se lo facesse e potesse farlo, in realtà si sottrarrebbe alla circolazione
universale della vita moderna,e rimarrebbe arretrata in Europa»409.
Emerge così una visione del processo storico, correlato a fasi di sviluppo stabilite, per ciò che riguarda l’educazione, è «accomodazione sociale»410, un adattamento umano alle date condizioni dell’esistenza.
La pedagogia, si presenta sottomessa alla realtà storica, questo è inteso come progresso «pedagogica […] individualistica e soggettiva» educativo non più staccato dalla realtà sociale.
A. LABRIOLA, Scritti politici, cit., pp. 463-464.
Ivi, p. 482
409 Ivi, p. 191.
410 ID., Del materialismo storico, in ID., La concezione materialistica della storia, cit., p.
136.
407
408
210
Capitolo primo
Nel pensiero Labrioliano, in modo scarso, si manifesta il vicendevole
rapporto tra società, educazione e carattere sociale; in quanto
quest’ultimo è caratterizzato dall’adattamento della situazione esistente.
Evidente in Labriola, la contrapposizione de «conformismo meccanico», con il «conformismo dinamico» il quale permette all’uomo un adattamento ambientale e lo educa a dominarlo411.
Il socialismo, per Gramsci, ha sempre avuto vita e rappresenta la socialità; uno dei più alti compiti dello stato di carattere educativoformativo è gettare le basi per una civiltà superiore, adattando la civiltà
e la moralità delle masse popolari in un continuo sviluppo economico.
Attualmente viviamo in un mondo sempre più immerso nel conformismo, la causa è da ricercare nella «base economica dell’uomocollettivo: grandi fabbriche, nazionalizzazione ecc…».
La scuola, deve avere come obiettivo una maturità elevata, ed una
creatività intellettuale pratica, in grado di fornire uno spirito orientativo
e d’iniziativa autonoma, raggiungendo l’idea di una scuola attiva, che ha
inizio in una «collettivizzazione di tipo sociale» tendente ad un alto sviluppo sia morale che intellettuale, dei protagonisti in formazione.
L’uomo fa parte di un’intera educazione storica, in quanto, la sua natura «è l’insieme dei rapporti sociali storicamente determinati», per Labriola l’educazione è intesa come «accomodazione sociale»; il saper «fare
delle cose» prendendo parte al piano pedagogico412.
La storia è la «sola e reale signora di noi uomini tutti»413.
In Labriola, forte è l’attenzione per un’ apprendimento integro e dinamico, in grado di generare una formazione attiva e critica nello studente; la sua figura d’educatore non si distaccò mai da quella del filosofo, dell’uomo impegnato e scrupolosamente attento nell’evoluzione sociale-politica, al progresso e al mondo in cui vive.
Personalità viva e combattiva […] Labriola fu studioso inquieto e inquietante
[…] estraneo agli schematismi tradizionali e coraggiosamente […] anticonfor-
M. A. MANACORDA, Il principio educativo in Gramsci, Roma, Armando Editore,
1970, p. 379.
412 A. LABRIOLA., Discorrendo di socialismo e filosofia, Roma, Ediesse, 1997, p. 233.
413 ID., L’università e la libertà della scienza, cit., p. 604.
411
Educazione e trasformazione secondo Labriola
211
mista impegnato nel rinnovamento della cultura, della filosofia, della pedagogia, dell'istruzione e della società italiana414.
Egli fu abilissimo nell’accendere dibattiti, nel produrre una folla di
pensieri.
Labriola dichiara ai suoi studenti che «il discutere è condizione
dell’apprendere», e che «la critica è condizione di ogni progresso»415.
Labriola, nel realizzare il suo bisogno educativo: preme i suoi studenti nel diventare protagonisti attivi al dibattito, ed essere chiamati «cooperatori nostri in questo lavoro […] anzi sotto l’insegna di quella libera e
spregiudicata ricerca, che per noi e voi tutti è diritto e dovere ad un
tempo»416.
La ponderatezza sul metodo, sottolinea l’importanza della «prassi didattica», ossia un programma e degli strumenti adatti da utilizzare come
strumenti formativi e sussidi didattici non tradizionali, capaci di creare
negli studenti capacità attive, critiche e creative; in questo meccanismo
prende parte la sfera emotiva, la quale mostra affinità con il movimento
spirituale, appoggiato da Labriola, per lo studio della natura e delle vicende umane.
Il bisogno di Labriola, è di ammodernare la metodologia didattica,
mediante atteggiamenti e strumentazioni alternative, che si discostano
dal vecchio nozionismo; favorevole nell’avvalorare la singola personalità.
Il pensiero e l’attività di Labriola, sono messe in risalto dal suo modo
di accostarsi alla filosofia e all’insegnamento, e al suo essere intellettuale,
saldamente introdotto nella realtà sociale e nelle sue incontenibili evoluzioni. L’università di Labriola supera i muri dell’accademismo, per agire
nel mondo in tempi e luoghi supplementari alla cattedra, non disdegna
la piazza e la strada, e servendosi di quotidiani e periodici, siede al caffè, entrando nelle fabbriche e nei tribunali417.
Atti del Convegno “Le grandi scuole della Facoltà”, Roma, Università degli studi
“La Sapienza”, Facoltà di Lettere e Filosofia, 1996, p. 5, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 57.
415 A. LABRIOLA, L'università e la libertà della scienza, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 140-141.
416 N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 5.
417 R. SANDRUCCI, Mettere in mostra Antonio Labriola, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 71.
414
212
Capitolo primo
Labriola è spinto dalla voglia irrefrenabile di evoluzione sociale,
l’istruzione è il «mezzo per suscitare l’interesse immediato, multiforme e
concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore» ed è proprio
dall’insegnamento che fuoriesce «il gran sistema della vita sociale, non
come ordinamento astratto di concetti, ma si bene come viva immagine
di naturali e di morali necessità»418.
Labriola credeva che coloro che sono dediti all’educazione ed istruzione dovranno revisionare e riformulare la relazione tra cultura, formazione e società.
Labriola, un uomo, un professore e “artefice”di cultura, promotore di
un’altra attività: intellettiva/creativa non imposta e nozionistica, «suggerire più che dire», quell’«aver suscitato idee piuttosto che sistemato dottrine», e qell’«aver insegnato a pensare piuttosto che […] inculcato pensieri»419.
In lui non esiste il “professore” […] come si vede comunemente: l'individuo
della cattedra che prepara la lezione con quelle certe regole retoriche […] con
certe limitazioni accademiche di contenuto e di forma. Nel Labriola niente di
tutto questo. Egli non è accademico e non è ciò che si dice un'oratore. È un dicitore: piacevole, variato, semplice, spesso arguto […]. Nell'insieme, nella sua lezione, che della lezione non ha nessun apparato, vi è un'arte che invita e seduce420.
Viene disegnata la figura del filosofo, del socialista, del professore,
dell’uomo comune, immerso nelle sue conversazioni, sull’utilità
dell’insegnamento, della storia, della pedagogia delle sue innovazioni,
l’onestà intellettuale e sincerità nella vita.
Vengono descritte le particolarità del suo tempo: dell’elevato numero
di analfabeti, colpevole della grande delinquenza, di povertà e degradazione sociale.
Emergenti sono i principi innovativi, come il Darwinismo e le recenti
teorie della fisiologia, che caratterizzarono una rivoluzione per la conce-
418 L. DAL PANE, Antonio Labriola nella politica e nella cultura italiana, cit., pp. 107108, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 277.
419 N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione ad A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 71
ora in ID, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 273.
420 GWYNPLAIN, Antonio Labriola (per il 25° anniversario del suo insegnamento), in A.
LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 665-669.
Educazione e trasformazione secondo Labriola
213
zione della natura; sempre più evidente è il valore attribuito all’insegnamento e della scuola popolare nella coscienza che «la scienza deve
diventare pane del popolo», l’educazione popolare deve aspirare ad una
autonomia culturale tesa ad un ordinamento di classe e cancellazione
del salariato.
La scuola è «critica vera e progettuale»; intorno a questo argomento
Labriola fa delle considerazioni sulla «politica della coerenza» circondata da un contesto corrotto, da favoritismi ed omertà, attaccando
l’ipocrisia nel curare gli interessi di una «politica sporca e falsa».
Per Labriola la libertà di insegnamento è di tipo filosofica, politica e
pratica, crescente è la necessità di rinnovamento, di reale progresso per
l’intero paese, non solo materiale ma anche morale ed intellettuale.
Benchè egli visse nel periodo di passaggio del pensiero risorgimentale, nell’indignevole corruzione e pieno conformismo, vivo e attuale è il
suo pensiero. Impegnato nel mettere in atto una riforma intellettuale,
morale, Labriola lottò sempre per la rivoluzione delle problematiche sociali economiche e politiche del paese, polemizzando contro la sua epoca.
Chi sta sulla cattedra universitaria, non deve occuparsi di cronaca quotidiana, non deve arringare né agitare, ma insegnare, cioè dimostrare, spiegare, interpretare le cose.
Egli deve chiarire i concetti, le parole, i segni, sceverare le regole fondamentali, formulare le dottrine, presentare le modalità dello sviluppo, condurre ad
unità i singoli processi, per quanto più questo gli può riuscire possibile421.
L’ideologia Labrioliana supera il mondo accademico, e, riversandosi
nella vita pratica di tutti i giorni, va contro l’intellettualismo astratto,che
non da importanza al senso del reale.
Dalla prospettiva reale, si presenta lo sforzo di umanizzazione delle
nuove generazioni, ciò di cui Labriola è in continua ricerca è la continuativa attività culturale, con valida funzione pedagogica.
N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola critico della cultura del suo tempo. I concetti, le parole i segni, in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 104.
421
Capitolo secondo
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj∗
Elisa Bellucci
2.1 Antonio Labriola e la sua Università
Il testo Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 20052006, raccoglie gran parte del materiale prodotto in merito alla mostra
Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della “Sapienza” (1303-2003). A cento anni dalla morte di Labriola (19042004), tenutasi dall’8 marzo al 25 aprile 2005, presso l’Archivio Centrale
dello Stato, l’Archivio di Stato di Roma e la Facoltà di Filosofia dell’Università “La Sapienza” di Roma, ed all’omonimo catalogo.
La forma scelta è quella della recensione ed il risultato è un volume a
più voci, ognuna delle quali, partendo da un comune argomento, si è focalizzata su un particolare aspetto della figura di Antonio Labriola.
Una raccolta di scritti […] che consiste quindi, per un verso, in una sorta di
estemporaneo prolungamento delle attività per il centenario della morte di Labriola; e, per un altro verso, come libro tutto soltanto di recensioni al catalogo,
in un nuovo fatto bibliografico-archivistico labriolano422.
Riferendosi a tematiche riconducibili alla mostra e al catalogo, nelle
recensioni emerge chiaramente il valore di quest’ultimo testo, di cui è
possibile compiere una lettura anche autonoma rispetto alla mostra. Il
catalogo infatti non ha una funzione esclusivamente documentaria nei
confronti della mostra, ma si propone, tramite la varietà e vastità dei documenti rappresentati, di fornire un quadro il più possibile completo del
personaggio Labriola, «un filosofo praticante che fece della filosofia arte
∗
Il titolo originale dell’elaborato è: Antonio Labriola nella Biblioteca Alessandrina.
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. XII.
422
216
Capitolo secondo
educativa, nella scuola come nella vita civile, e della politica lo strumento di lotta per l’emancipazione dell’uomo»423.
Il volume, e le recensioni che sono seguite, ha però anche il fine di
andare oltre lo stesso pensiero di Labriola, volendo essere il punto di
partenza di ulteriori ricerche e approfondimenti, uno spunto «per volgere lo sguardo al futuro, passando attraverso una accurata ricognizione
del presente»424.
Fin dal titolo della mostra e dell’opera ad essa collegata, si evince
chiaramente la centralità dell’Università “La Sapienza” di Roma nella
vita di Labriola, un rapporto che si potrebbe definire di reciproca appartenenza e che si spiega e si comprende non solo alla luce degli oltre
trent’anni d’insegnamento del professore, ma anche in base al periodo
storico in cui tale pratica didattica si realizzò.
Va infatti riconosciuto a Labriola il ruolo
di fondatore (o rifondatore) degli studi filosofici romani. Dopo il 1870, con la
fine del potere temporale dei Papi sul territorio romano, l’università di Roma
passava dalla giurisdizione pontificia a quella statale ed assumeva inevitabilmente un volto nuovo anche e soprattutto in quegli studi che potevano testimoniare in misura più evidente il passaggio epocale425.
Tra questi studi rientrano certamente quelli di Labriola, il quale, occupando la cattedra di filosofia morale e pedagogia e successivamente
quella di filosofia teoretica, divenne uno tra gli esponenti più importanti
del marxismo italiano.
“La Sapienza” fu quindi l’università di Labriola nel senso più ampio
del termine:
comprendente intanto l’università come sede fisico-architettonica e tecnicoistituzionale delle funzioni scientifiche e didattiche proprie della vecchia “Sapienza” nel trentennio 1874-1904; ma inclusiva anche dell’università come luogo mentale-ideale e pratico-educativo perpetuo, in cui si rispecchia la comples-
423 G. DE LIGUORI, Un catalogo per Antonio Labriola, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura
di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 59.
424 S. CICATELLI, La galassia Labriola, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 23.
425 Ivi, p. 24.
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
217
siva esperienza culturale e pedagogica labrioliana nella società civile, tra vita
quotidiana e memoria del tempo426.
Le pagine del catalogo e del volume che raccoglie le relative recensioni tratteggiano un ritratto particolarmente autentico ed espressivo
della personalità di Labriola, colto da molteplici prospettive, negli aspetti e nei ruoli più diversi, ma tra i quali il maggiormente caratterizzante è
sicuramente quello del professore.
Ciò che […] positivamente interessa al Labriola professore universitario è la
prefigurazione di una personalità di docente padrone delle sue funzioni didattiche e scientifiche, competentissimo nella propria disciplina ed aperto a dimensioni interdisciplinari, dedito alla trasmissione e alla produzione di un qualche
nuovo sapere, puntuale nell’esercizio del suo ufficio, diligente nella preparazione delle lezioni e nello svolgimento dei corsi, attento al piano degli studi, assiduo nella cura degli studenti, responsabile delle proprie proposte e scelte in
Consiglio di facoltà, nelle attività di ricerca e nelle altre incombenze di ruolo427.
Conferma della passione che guidava Labriola nella sua professione è
data delle numerose testimonianze di coloro che hanno assistito alle sue
lezioni, dalle quali emerge vivida l’immagine di un insegnante anticonvenzionale, uomo affascinante e coinvolgente, nel cui pensiero la riflessione filosofica non può essere distinta da quella pedagogica, sociale e
politica.
Certo dal punto di vista analitico − scrive padre Semeria − imparammo assai
più dalle lezioni un po’ scapigliate del Labriola, che alle lezioni pedanti del cattedratico di storia moderna. Invece di parlare lui, il Labriola nella scuola di pedagogia spesso faceva lavorare noi. E il lavoro era pratico: una bella lezione, per
esempio, di latino, sul verbo, come la fareste? fatela. E mentre uno di noi diventava maestro, i colleghi diventavano giudici, giudice supremo il professore. Perché la lezioncina, breve, veniva liberamente e lungamente discussa. La discussione la guidava, la eccitava, la moderava, la riassumeva, la concludeva lui. E in
N. SICILIANI DE CUMIS, Labriola e la Russia, in «Slavia», n. 2, aprile-giugno 2005,
p. 204.
427 ID., Antonio Labriola critico della cultura del suo tempo. I concetti, le parole, i segni,
in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 106.
426
218
Capitolo secondo
quelle ore e in quella funzione era perfetto; ci entusiasmava. Ci preparava alla
scuola e alla vita428.
Ed è forse per questo che egli non ha lasciato alcuna eredità didattica
e di metodo: non vi poteva essere infatti alcun labriolano all’infuori dello stesso Labriola, troppo personale, troppo fuori dagli schemi il suo
modo di intendere la pratica educativa per poterla emulare.
Gli strumenti del suo insegnamento non erano solo la parola ed il sapere, ma anche, e probabilmente sopratutto, ciò che ne accompagnava
l’espressione, lo sguardo ed i gesti che ne mutuavano il pensiero.
Mirava non tanto a formare giovani che proseguissero il suo discorso, ma
piuttosto dotati dell’apertura mentale, del desiderio del nuovo e della fiducia
nell’educabilità dell’uomo pensante senza pretendere preventivi atti di fede
dottrinaria e/o politica429.
Nel corso degli anni la formulazione teorica di Labriola attraverserà
diversi mutamenti, passando dall’hegelismo allo herbartismo al marxismo; dal liberalismo alla democrazia radicale al socialismo.
Se è quindi evidente che Hegel, Herbart e Marx costituiscono i punti
di riferimento, e di partenza, del pensiero labriolano, è certamente una
lettura parziale e forzata voler attribuire a tali evoluzioni il senso di una
transizione discontinua, attraverso fasi slegate tra loro.
È infatti comunque rilevabile una continuità nel sempre costante impegno sociale e politico, oltre che pedagogico, per il rinnovamento della
società italiana e per la costruzione di una cultura critica, non fine a se
stessa, ma diretta ad una produzione analoga, capace di andare oltre i
pregiudizi del tempo.
Un concetto di attività formativa che, nell’unione tra teoria e pratica,
deve riflettersi nella storia degli uomini. «Cioè nella vita concreta, individuale e collettiva di essi e nella loro capacità di storicizzazione del
428 L. DAL PANE, Antonio Labriola. La vita e il pensiero, Roma, Ediz. Roma, 19341935, pp. 384-386, in N.SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., Parte terza.
429 A. SANTONI RUGIU, Le attente analisi dell’Ispettore Labriola, in N. SICILIANI DE
CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006,
cit., p. 225.
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
219
“sé”. Quindi (hegelianamente) in una autobiografia che è (herbartianamente) un’educazione»430.
2.2 Il giudizio critico di Labriola sulla Russia
Una parte del catalogo è dedicata a documentare la mostra su Labriola, riproducendone i pannelli.
Tra questi vi è quello dedicato al tema La Russia di Labriola, curato da
Olena Konovalenko e Olga Liskova, il quale riporta alcune citazioni labriolane relative a Lev Nicolaevič Tolstoj e a Georgij Plechanov; il riferimento all’evoluzione della Russia espresso da Labriola nei Saggi sul
materialismo storico; alcune illustrazioni relative a frontespizi di libri, di
riviste e di schede bibliografiche attinenti al tema ed alla Biblioteca «M.
Saltykov-Scedrin» (ora «Russian National Library») di San Pietroburgo.
Il giudizio di Labriola sulla Russia e su Tolstoj è ben sintetizzato nella
prefazione alla tesi di laurea di Emilia Formiggini Santamaria:
Non mi pare sia qui il luogo di polemizzare su la utilità positiva di vedute
del Tolstoi, quanto al partito che può trarne questo nostro mondo occidentale.
Dico, di volo, come io per conto mio mi senta troppo lontano dalla Russia, la
quale ci offre così spesso i duplicati in ritardo, e punto genuini, delle forma di
vita e di pensiero, che da noi appartengono oramai al regno delle cose che furono, perché io possa considerare il Tolstoi per qualcos’altro di più d’un singolare
obietto di curiosità431.
Una critica di tale portata è spiegabile alla luce della distinzione evidenziata da Labriola tra popoli attivi e popoli passivi, «estremi teorici di
valore comparativo, ai quali si giunge per approssimazione e attraverso
molte transizioni»432.
N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola critico della cultura del suo tempo. I concetti, le parole, i segni, in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 108.
431 A. LABRIOLA, Prefazione a E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit,
in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
432 ID., Saggi sul materialismo storico, cit., in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
430
220
Capitolo secondo
Se per Labriola la condizione dell’Italia va considerata come attiva a
partire dal 1870, la Russia rientra invece nella categoria dei popoli passivi, restando indietro nello sviluppo rispetto al resto dell’Europa.
La Russia non ha potuto avviarsi, come ora di fatto si avvia, alla grande industria, se non pompando dall’Europa occidentale, e specie dal grazioso sciovinismo francese, quel danaro che essa invano si sarebbe provata a trarre da se
stessa, ossia dalle condizioni della sua obesa massa territoriale, su la quale, con
vecchie forme economiche, vegetano cinquanta milioni di contadini. […] La
Russia deve imborghesirsi; e, per far ciò, deve innanzi tutto convertire la terra
in merce, che sia capace di produrre merci, e al tempo stesso trasformare in proletarii e pezzenti gli ex-comunisti della campagna. Ed ecco che, invece,
nell’Europa occidentale e centrale ci troviamo al punto opposto della serie di
sviluppo, che nella Russia comincia appena. Qui da noi, dove la borghesia con
varia fortuna, e vincendo impedimenti tanto diversi, ha percorso già tanti stadii
del suo sviluppo, non la memoria del comunismo primitivo, che a mala pena
rivive per erudite combinazioni nelle teste dei dotti, ma la stessa forma della
produzione borghese genera nei proletarii la tendenza al socialismo, che si presenta nei suoi generali contorni come indizio di una nuova fase della storia, e
cioè, non come la ripetizione di ciò che fatalmente finisce nella Slavia sotto agli
occhi nostri433.
La distinzione tra popoli attivi e passivi non si concretizza quindi solo tra gli stati occidentali e quelli orientali, ma riguarda anche l’Europa
stessa,
suddivisa alla sua volta in suo proprio Oriente ed Occidente […]. La Russia, al
confronto [degli ] stati dell’Europa mediana e occidentale, sorti e svoltosi da costanti rivoluzioni, che han rimescolato così spesso tutti gli elementi sociali
dall’imo alla superficie, e dalla periferia al centro, e viceversa, rimane per noi
come un qualcosa di straniero, che sa sempre di bizantino e mongolico tuttora.
La posizione attiva è sempre tenuta, alla fin delle fini e nel tutt’insieme, dai
neo-germani e dai neo-latini: e ci troviamo perciò rimandati alla lunga tradizione della civiltà mediterranea antica, continuatasi nell’unità cattolica del Medioevo434.
433
434
325.
Ibidem.
ID., Da un secolo all’altro, in ID., La concezione materialistica della storia, cit., p.
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
221
Anche il celebre episodio del Papuano rispecchia questa concezione
storica, che comporta una distinzione tra l’attività del pensare e quella
dell’educare.
“Come fareste ad educare moralmente un papuano?”, domandò uno di noi
scolari tanti anni fa […] al prof. Labriola, in una delle sue lezioni di Pedagogia,
obiettando contro l’efficacia della Pedagogia. “Provvisoriamente (rispose con
vichiana e hegeliana asprezza l’herbartiano professore), provvisoriamente lo
farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso, salvo a vedere se pei suoi
nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad adoperare qualcosa della pedagogia
nostra”435.
La risposta segue la logica della separazione di ciò che è pratica della
cultura alta, a fini pedagogici, da ciò che è pedagogia come cosa “altra”
dalla cultura.
Vi è quindi,
Da una parte, […] l’idea di un “concetto di cultura”, e dunque di filosofia,
appannaggio di pochi, esclusivi depositari. Da un’altra parte, nei modi opportuni da decidere via via, la messa in atto di una “pratica pedagogica”, di
un’istruzione destinabile a molti436.
Questa distinzione si presenta coerentemente all’ipotesi didattica
proposta per il Papuano, la cui schiavitù provvisoria è una “pedagogia
del caso”, un necessario prodotto della storia. L’educazione deve quindi
soggiacere al processo storico, non potendo che guardare al futuro, a
quei nipoti e pronipoti, educabili proprio in virtù di tale sviluppo.
Antonio Gramsci definisce invece il problema storico in modo differente, interrogandosi sulla possibilità che
una nazione o un gruppo sociale che è giunto a un grado superiore di civiltà
non possa (e quindi debba) “accelerare” il processo di educazione dei popoli e
A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 150.
N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola a centosessant’anni dalla nascita, in ID., a
cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 171.
435
436
222
Capitolo secondo
dei gruppi sociali più arretrati, universalizzando e traducendo in modo adeguato la sua nuova esperienza437.
Gramsci non può quindi condividere la soluzione presentata da Labriola, definendone il modo di pensare
meccanico e retrivo […]. Nella intervista sulla quistione coloniale il meccanicismo implicito nel pensiero del Labriola appare anche più evidente. Infatti: può
darsi benissimo che sia «necessario ridurre i papuani alla schiavitù» per educarli, ma non è meno necessario che qualcuno affermi che ciò non è necessario che
contingentemente, perché esistono determinate condizioni che cioè questa è una
necessità “storica” e non assoluta: è necessario anzi che ci sia una lotta in proposito, e questa lotta è proprio la condizione per cui i nipoti o pronipoti del papuano saranno liberati dalla schiavitù e saranno educati con la pedagogia moderna438.
L’aneddoto del Papuano può però essere interpretato come
un’espressione, seppur paradossale, della convinzione della lentezza del
processo educativo, che comporta un impegno notevole e prolungato nel
tempo. Nella concezione del processo storico vincolato a precise fasi di
sviluppo, e di un’educazione come adattamento degli uomini alle date
condizioni dell’esistenza, si manifesta la fiducia nell’educabilità
dell’uomo, che, nonostante il legame inscindibile con la realtà storica, è
comunque possibile.
2.3 Possibili analogie nelle differenze tra Labriola e Tolstoj
Nel mettere a confronto due personaggi così importanti della cultura
internazionale, occorre innanzitutto tener presenti le diverse condizioni
storiche e di formazione intellettuale, ed i differenti ruoli che ricoprirono
nella società dell’epoca.
Tolstoj autore di alcuni dei romanzi più noti ed importanti della letteratura mondiale, su tutti Guerra e Pace e Anna Karenina, capace con le sue
opere di superare non solo i confini ambientali del paese d’origine ma
anche quelli temporali, prerogativa degli scrittori veramente grandi.
437
438
A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 151.
Ibidem.
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
223
Personalità complessa, aristocratico, ma, nel corso degli anni, sempre
più critico verso la cultura di appartenenza, tra il 1859 ed il 1863 fonderà,
nell’omonima tenuta, la scuola di «Jasnaja Poljana», nella quale insegnerà ai figli dei contadini.
Parimenti complessa e poliedrica l’individualità di Labriola: filosofo,
storico, politico, ma soprattutto professore universitario, il cui pensiero
può essere interamente compreso solo a partire da tale ruolo. Insegnante
sui generis, in quanto antiaccademico, non inquadrabile in uno schema
precostituito, amò profondamente il suo lavoro, svolgendolo con passione, a sua volta capace di suscitare l’entusiasmo degli studenti. Insofferente verso la stesura di opere scritte, sono le lezioni a costituire il
mezzo principale di espressione delle sue convinzioni.
Non essendo in possesso di notizie che accertino una conoscenza
dell’opera di Labriola da parte di Tolstoj, un primo elemento per
un’analisi di questo rapporto è fornito dal giudizio del primo sul letterato russo. Come già evidenziato, tale giudizio è fortemente negativo, quasi di sufficienza, in base alla distinzione storica tra popoli attivi e popoli
passivi.
Un possibile punto di partenza nel paragonare i due intellettuali è poi
costituito dalla loro visione pedagogica, per entrambi comprensibile più
alla luce della pratica didattica, degli articoli e degli appunti redatti, che
sulla base dei saggi di pedagogia veri e propri. In questo senso è rilevabile una prima similitudine in quanto sia Labriola che Tolstoj osteggiavano profondamente l’intellettualismo astratto di alcuni autori, considerando invece come riferimento fondamentale di un insegnamento efficace la personalità e gli interessi dell’allievo.
Se per Tolstoj, non esistendo alcun piano didattico precostituito cui
dover ispirare la propria azione pedagogica, il pensiero formativo risulta
calibrato sulle esigenze dei ragazzi, quali emergevano nel confronto
quotidiano tra maestro e allievi nella scuola di «Jasnaja Poljana»; anche
per Labriola, nella dimensione didattica, assume basilare importanza la
relazione con i soggetti educativi:
in ogni questione pedagogica non bisogna mai dimenticare che il punto
d’incidenza dell’azione didattica è nell’individualità dell’educando; e che questa per essere in stato continuo di sviluppo entra in sempre nuovi e sempre variati contatti col mondo circostante, per via del conoscere e del sentire, il che
porta una continua variazione negli addentellati che il moto interiore
dell’animo offre all’opera di istruire e di educare. Cotesto processo interiore
vuol essere tenuto presente in ogni sorta d’insegnamento, […] che è destinato
224
Capitolo secondo
non ad antivenire con morali riflessioni la pratica della vita, non a comunicare
l’attitudine tecnica ad operare in un modo o nell’altro, ma sì bene a fornire lo
spirito di una ricca e multiforme attività di concezione e di apprezzamento delle
cose tutte che riguardano l’uomo in quanto volontà individuale e sociale439.
Il metodo pedagogico si caratterizza «nel saper mettere in conveniente rapporto l’azione educativa con le forme proprie e naturali dello svolgimento interiore»440 ed acquisisce una dimensione metodologica fortemente pratica:
Son molte le cose che bisogna apprendere praticandole, così perché il praticarle è l’unico mezzo per bene impararle, come perché importa per ragioni di
utilità preparar nell’animo insieme ai dati ideali della cultura certe attitudini
peculiari al fare. Ma oltre che parecchie di coteste attitudini tecniche hanno il
loro reale fondamento nella cultura dello spirito, non si dee mai confondere i
risguardi dell’utilità con quelli dell’educazione interiore dell’animo441.
Pur di fronte a problematiche educative certamente differenti, in
quanto diversi per età e per caratteristiche socio−culturali i destinatari
dell’attività didattica, anche la pedagogia tolstojana giunge a simili considerazioni, affermando però una decisa superiorità della prassi sulla teoria.
Tolstoj considera infatti come unico metodo d’insegnamento
l’esperienza, tanto da ritenere che «Soltanto quando l’esperienza sarà la
base della scuola, e questa diverrà, per così dire, un laboratorio pedagogico […], solo allora si potrà edificare su solide fondamenta la scienza
dell’educazione»442.
Tale criterio rivela la sua efficacia soprattutto nell’insegnamento delle
materie scientifiche, che ricoprono un ruolo significativo nell’economia
delle lezioni. Evitando il ricorso a definizioni astratte, lo scrittore ben interpreta il punto di vista dei bambini, rendendo la spiegazione scientifica interessante e stimolante. Tramite la dimostrazione di concetti scienti-
439 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 266-267, cit da: G. BONCORI, Metodologia
sperimentale e ricerca educativa: intuizioni negli Scritti pedagogici di Antonio Labriola, in
N. SICILIANI DE CUMIS Antonio Labriola e la sua Università., cit., pp. 211-212.
440 Ivi, p. 297.
441 Ivi, pp. 267-268.
442 L. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., pp. 37-38.
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
225
fici attraverso dati rilevabili dall’esperienza, l’insegnamento scientifico
di Tolstoj, «muovendo sempre dall’osservazione, si compone di centri
d’interesse, i quali consentono un insegnamento globale e, noi diremmo,
interdisciplinare»443.
Utilizzando quindi un metodo che si potrebbe definire basato
sull’osservazione e sulla sperimentazione, Tolstoj rende la scienza:
costruita in classe, […] con la partecipazione viva dei ragazzi, e dunque, non
definitiva nozione scientifica, ma capacità di dialogo, ulteriore sollecitazione ad
osservare e a ricercare, complesso procedimento educativo, […] piuttosto che
lezione444.
Tolstoj, nutrendo una forte avversione nei confronti della scuola del
suo tempo, non esita a criticarne aspramente i metodi, attuandone di innovativi nella scuola di «Jasnaja Poljana».
Nell’attività scolastica infatti, come ebbe modo di verificare nel suo
viaggio in Europa, condotto al fine di visitare le scuole popolari di Francia, Germania, Svizzera, Inghilterra e Belgio, lo scrittore rileva
l’incapacità del maestro di comprendere l’effettivo grado di sviluppo intellettivo degli allievi ed una tendenza a scegliere il sistema d’insegnamento a lui più comodo, piuttosto che quello maggiormente gradito
ai bambini. Se questi ultimi nella vita quotidiana sono felici e curiosi, in
aula devono invece rinunciare alle loro facoltà più nobili, la creatività e
l’immaginazione, costretti a stare per ore sui libri senza poter porre domande e senza potersi muovere liberamente. Tolstoj considera l’educazione un modo di adeguarsi alla molteplicità dei casi; in analogia con
quanto espresso da Labriola, l’insegnante non deve imporre agli studenti la propria cultura, la propria visione del mondo, ma, partendo dai loro
interessi e dalle loro curiosità, fornirgli le conoscenze e gli strumenti necessari all’apprendimento.
Non considerata l’unico veicolo di trasmissione culturale, la scuola è
definita da Tolstoj come
l’azione cosciente e voluta di colui che istruisce su coloro che s’istruiscono, cioè
una parte dell’istruzione sotto qualunque forma quest’azione si manifesti: […]
scuola la lettura delle lezioni pubbliche; scuola, la spiegazione del Corano nelle
443
444
L. VOLPICELLI, A scuola da Tolstoj, Roma, Armando, 1977, p. 119.
Ivi, p. 120.
226
Capitolo secondo
moschee maomettane; scuola ancora la fondazione di un museo e la sua apertura al pubblico445.
Il non intervento della scuola sull’educazione, si realizza «lasciando
all’allievo l’assoluta libertà di ricevere a suo modo l’insegnamento che
meglio risponda ai suoi bisogni e ai suoi desideri, e di rifiutare quello di
cui non ha bisogno e di cui non vuol profittare»446.
L’altro principio su cui si fonda il sistema d’istruzione di Tolstoj è infatti la libertà, «nel senso più ampio che dar si possa a questa parola»447.
La scuola, per non oltrepassare i propri limiti deve prefiggersi come
scopo
la trasmissione del sapere, dell’istruzione, senza cercar di penetrare nel dominio
morale delle convinzioni, delle credenze e del carattere; ma questo scopo è la
scienza sola e non già il resultato della sua azione sulla personalità umana. La
scuola non deve cercare di prevedere le conseguenze che la scienza porta con
sé, ma deve, trasmettendola, lasciare la libertà completa circa la sua applicazione. La scuola deve trasmettere tutte le conoscenze che possiede, lasciando a
quelli che s’istruiscono la libertà di accettarle o di rifiutarle448.
La libertà è un principio fondamentale anche nel pensiero di Labriola,
secondo il quale
Per trovare i lineamenti approssimativi dell’ideale pedagogico, occorre […]
tener presente: 1. che l’educazione si rivolga al futuro uomo che è nell’educando e gli si rivolga con quei mezzi che sono atti a sviluppare in lui il pieno esercizio della libertà449.
Se per Labriola insegnare vuol dire rispondere ai bisogni reali, attribuendo all’educazione una funzione sociale, la libertà d’insegnamento,
della scienza, della filosofia così come della politica, è un elemento fon-
L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., p. 48.
Ibidem.
447 E. FORMIGGINI SANTAMARIA, cit., p. 27.
448 L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., p. 51.
449 L. DAL PANE, Antonio Labriola. La vita e il pensiero, cit., pp. 384-386, in Il Labriola
didattico, in N. SICILIANI DE CUMIS Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
445
446
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
227
damentale, in quanto soltanto la libera possibilità del conoscere permette
di giungere all’auspicato mutamento collettivo.
La libertà si concretizza nel formare i giovani ad un’autentica autonomia di pensiero. Forte è l’ispirazione socratica del conoscere tramite
l’indagine, di un insegnamento che deve educare alla ricerca e alla critica.
Chi sta sulla cattedra universitaria, non deve occuparsi della cronaca quotidiana, non deve esporre le sue opinioni su cose particolari, non deve arringare
né agitare, ma insegnare, cioè dimostrare, spiegare, interpretare le cose450.
Il professore deve quindi sollecitare lo studio, l’approfondimento, ma
non
le cose; non intervenirvi; non tentare pertanto di mutarne il corso. Questo non è
il compito del magister: che è quello, invece, di dimostrarle, spiegarle, interpretarle,
cioè di assecondarne l’andamento. Magari polemicamente, ma niente più di questo451.
La libertà è il filo conduttore della pedagogia, le cui finalità sono definite dalla storia e dalla vita sociale, in quanto: «Gli uomini, che presi in
astratto sono tutti educabili e perfettibili, si son perfezionati ed educati
sempre quel tanto, e nella misura che essi potevano, date le condizioni
di vita in cui è stato loro necessità di svolgersi»452. Il maestro deve quindi
fornire gli strumenti necessari perché gli studenti possano svilupparsi al
massimo delle loro possibilità personali e contestuali.
Nonostante sia Labriola che Tolstoj attribuiscano un valore sostanziale al principio della libertà, le conseguenze sulla teoria e sulla pratica
educativa sono estremamente differenti; il primo afferma infatti:
una assoluta libertà di principi, quanto è utile anzi necessaria fra gente adulta e
colta, la quale trova appunto nella sua coltura tutte quelle mitigazioni e pruA. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 578, in N. SICILIANI DE CUMIS, Il principio
“dialogico”, in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 184.
451 N. SICILIANI DE CUMIS, Il principio “dialogico” in Antonio Labriola, in ibidem.
452 A. LABRIOLA, I problemi della filosofia della storia, a cura di N. SICILIANI DE CUMIS,
Napoli, Morano, 1976, p. 109, in C. PINCI, Le parole di Labriola e quelle di Makarenko, in
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti,
pretesti. 2005-2006, cit., p. 197.
450
228
Capitolo secondo
denze che non potranno mai condurre ad altro se non a un avanzamento equabile e collettivo della umana intelligenza, altrettanto può riuscire pregiudizievole ed anche esiziale fra una popolazione che, come la nostra, conti una forte
maggioranza d’analfabeti e, in ogni modo, fra una popolazione nella quale si
contano a migliaia i bambini, gli adolescenti ed i giovani, che hanno bisogno
non di libertà ma di guida, e guida relativamente sicura, nello insegnamento453.
Evidente è la differenza tra i due autori: per Labriola una libertà incondizionata può riguardare solo persone adulte, che nella loro cultura
possiedono i mezzi per servirsene adeguatamente; per Tolstoj invece,
anche ai bambini, e soprattutto a quelli del popolo, va lasciato il maggior
margine possibile di libertà. Il maestro non deve far altro che fornire
all’allievo le cognizioni che questi desidera, lasciandolo «libero di frequentare o no la scuola, di ascoltare le lezioni o di andarsene, di ridere,
correre, scherzare, gridare o fare quanto altro gli venga in mente»454.
Riguardo il problema della disciplina, Tolstoj scrive:
C’è nella scuola qualche cosa d’indefinito, che sfugge quasi interamente
all’azione del maestro, qualche cosa di assolutamente sconosciuto alla scienza
pedagogica, e che costituisce nondimeno il fondo stesso del successo dell’insegnamento: è lo spirito della scuola. […] Questo spirito della scuola si comunica da un allievo all’altro e anche al maestro, […] è qualcosa di molto prezioso, e
quindi il maestro deve proporselo come scopo.
Questa disposizione non si può preparare artificialmente, sorge da sé.
Quando tale ardore è troppo forte come si fa? Se è destato dalla lezione, è
bene vi sia, se da un’altra causa è colpa del maestro. Se un allievo ha gran desiderio di parlare, di ripetere, per es. un fatto di storia, lo si interroghi; se si farà
invece tacere mezz’ora si occuperà di infastidire il vicino. […] Naturalmente bisogna innanzi curare alcuni particolari: procurare che il piacere di far chiasso
non divenga lo scopo principale, e, nel far ripetere i fatti narrati, divider gli allievi in più sezioni se sono troppo numerosi, e lasciar parlare una sezione per
volta455.
453 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 123-126, in rete al sito: http://www.cultureducazione.it/storiaeducazione/principio.htm, consultato nel giugno 2006.
454 E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., p. 28.
455 L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., pp. 6263.
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
229
Nel caso in cui il disordine sia tale da impedire lo svolgimento delle
lezioni,
è meglio lasciare che si calmi da sé, che usare la forza: più il maestro grida, più
gridano gli allievi. […] in una scuola che si sviluppa normalmente e senza violenza, più gli allievi sono istruiti, più divengono capaci d’ordine, più ne sentono
essi stessi il bisogno, e più facilmente si stabilisce, a questo riguardo, l’autorità
del maestro456.
Il bambino, cedendo ad un’autorità inadeguata, non ne riconosce la
legittimità, ma vi si sottomette per timore di una punizione. La finalità
dell’educazione è invece che il desiderio di imparare dell’allievo lo porti
autonomamente a non fare confusione e a stare attento in classe.
Nonostante il verificarsi di alcuni problemi, come i furti all’interno
della scuola di «Jasnaja Poljana», siano segno dell’impossibilità di una
totale applicazione del criterio della libertà nella pratica didattica, e
quindi del carattere utopistico della pedagogia tolstojana, tale concetto
trova comunque legittimazione in quanto ideale cui tendere, rappresentando, nell’unione con l’educazione, l’unica alternativa all’autoritarismo.
Un utile strumento per comprendere l’esperienza di Tolstoj nella
scuola di «Jasnaja Poljana» è fornito dall’omonima rivista, la cui pubblicazione iniziò il maggio 1861 e si concluse il dicembre del 1862, per un
totale di dodici numeri. È divisa in due fascicoli distinti: uno con il sottotitolo «Scuola. Rivista pedagogica», l’altro con quello «Libretti per bambini».
Attraverso gli articoli divulgati si delinea il quadro della pratica educativa ispirata alla “libera educazione”: i circa quaranta allievi iscritti,
dai sette ai tredici anni, non sono suddivisi in classi per età o livello di
preparazione, ma in gruppi flessibili che si formano e si sciolgono in
funzione dell’attività svolta. Le materie d’insegnamento sono: lettura,
scrittura, calligrafia, grammatica, storia sacra e russa, disegno, canto,
matematica, scienze naturali, religione. Le lezioni durano dalle 08,00 alle
12,00 e dalle 15,00 alle 20,00 o le 21,00; quando la mattina i bambini entrano in aula, «non portano né libri né quaderni, né alcuna lezione affidata a memoria, essi portano solo la loro natura impressionabile e la certezza che la scuola sarà sempre ugualmente piacevole»457.
456
457
Ivi, p. 64.
E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., p. 62.
230
Capitolo secondo
Riguardo l’insegnamento della storia, per Tolstoj «la storia sacra è il
primo gradino, l’avviamento alla conoscenza della storia patria»458. La
narrazione dell’Antico Testamento è particolarmente gradita ai bambini,
la Bibbia «è il solo scritto che possa aprire all’allievo un orizzonte nuovo,
e, senza scienza, condurlo ad amare la scienza»459, in quanto «il libro
dell’infanzia del genere umano, sarà sempre il miglior libro dell’infanzia
di ciascun uomo»460.
Passando alla storia russa, con i suoi alunni lo scrittore si rende conto
che alcuni passi della storia antica sono ricordati quasi per caso, per il
loro valore poetico ed artistico.
Per insegnare la storia, è necessario prima di tutto sviluppare nel fanciullo
l’interesse storico. Come fare? Ho molte volte sentito dire che per insegnare la
storia, non bisogna cominciare dall’inizio, ma dalla fine, cioè non dalla storia
antica, ma dalla storia contemporanea. In effetti, questa idea è molto giusta.
Come spiegare a un fanciullo le origini dello Stato russo e interessarlo quando non sa che cosa è lo Stato russo e, in generale, uno Stato? […] Secondo le mie
osservazioni e le mie esperienze, il primo germe dell’interesse storico appare
con la conoscenza della storia contemporanea, talvolta, grazie alla coscienza di
parteciparvi, grazie all’interesse politico, alle discussioni, alla lettura dei giornali. Per questo l’idea di iniziare dalla storia contemporanea deve venire in mente
a ogni maestro che rifletta461.
Dato che un elemento fondamentale dell’apprendimento è l’interesse
per l’argomento di studio, «per insegnare la storia ai fanciulli si deve
prima destare in essi il gusto di questa disciplina, incominciando dalla
storia contemporanea e procedendo a ritroso, verso l’antica»462.
Utilizzando un termine labriolano, si potrebbe definire questo metodo d’insegnamento storico di tipo ascendente, che per Labriola dev’essere comunque associato al più tradizionale metodo discendente, partendo dalle origini della civiltà umana.
L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., p. 72.
Ibidem.
460 Ibidem.
461 ID., La scuola di Jasnaja Poljana in novembre e dicembre, in La scuola di Jasnaja Poljana e altri scritti pedagogici, a cura di U. Zandrino, Bergamo, Minerva Italica, 1965, p.
108.
462 E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., p. 75.
458
459
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
231
si trarrà occasione, così dalla interpretazione dei libri di lettura, come anche dalla esposizione geografica, per ingenerar nell’animo dei discenti l’abito di percorrere facilmente le serie ascendenti e discendenti dei fatti storici, e per dare a
un tempo medesimo una qualche precisione a moltissime notizie di archeologia,
di etnografia, di tecnica e d’arte, che vengano di volta in volta comunicate463.
Al pari di Tolstoj, anche Labriola attribuisce un ruolo di rilievo alla
Bibbia, pur indirizzandone alla lettura gli studenti del ginnasio:
Nel caso poi che l’insegnamento religioso pigli posto fra le materie
dell’istruzione ginnasiale, sarà cosa utile ed opportuna di trar partito dalla narrazione biblica, per dischiarare la storia dell’antico Egitto e delle grandi monarchie di Babilonia, di Ninive, della Media e della Persia, per quanto ciò è fattibile
con la spiegazione elementare dell’Antico Testamento464.
2.4 L’università di Labriola e di Tolstoj
Come si è cercato di evidenziare, nell’analizzare il pensiero e le opere
di Labriola e di Tolstoj, oltre le indiscutibili differenze tra i due autori, è
possibile rilevare alcune analogie, che, se non comportano una vicinanza
teorica e metodologica, costituiscono indubbiamente un interessante
punto di partenza per eventuali sviluppi futuri della ricerca.
Dagli scritti di entrambi gli autori emergono la stessa passione e dedizione nei confronti dei propri studenti e del proprio lavoro, che, se pur
istituzionalmente differente, è originato da una comune critica verso la
società del tempo, animato quindi dalla convinzione che attraverso la
pedagogia sia possibile un cambiamento morale e politico della collettività.
Se dunque i mezzi per comunicare tale disapprovazione e gli strumenti per operare le necessarie modificazioni culturali, differiscono notevolmente (in quanto il ruolo principale di Tolstoj fu quello dello scrittore, occupandosi di pedagogia solo in una precisa fase della vita, mentre Labriola fu innazitutto e prima di ogni altra cosa un professore universitario, che rivolse agli studenti della «Sapienza» più di trent’anni di
A. LABRIOLA, L’insegnamento della storia, in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 337341, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 342.
464 Ibidem.
463
232
Capitolo secondo
insegnamento), analogo è il coinvolgimento nello svolgere le proprie
funzioni.
Se secondo Tolstoj nelle università
gli studenti non fanno altro che imparare a memoria ciò che dice un professore,
cercando di farsi notare come assidui alle lezioni, sedendo sui primi banchi, ed
esporre agli esami le idee dell’insegnante, anche avendo opinione contraria465.
Labriola fu certamente un professore diverso da quelli ai quali erano rivolte le accuse di Tolstoj, come si evince chiaramente dal discorso del 14
novembre 1896, in occasione dell’inaugurazione dell’anno accademico:
Signori studenti,
noi siamo qui per rendere un servigio a voi: - voi non avete l’obbligo di renderne nessuno a noi direttamente. Nel rendere un servigio a voi, noi, per il tramite delle persone vostre, lo prestiamo alla società in generale. Voi, con l’applicazione pratica ed efficace delle conoscenze acquistate qui dentro, fate poi di
rendere agli altri i frutti di ciò che l’opera nostra, spesa in pro’ vostro, costa, sotto tanti aspetti, alla società tutta intera.
Noi non siamo qui per farvi da padroni, e non ci assumiamo, certo le parti di
direttori spirituali, o di vostri individuali consiglieri. Noi non abbiamo facoltà, né
di scegliervi né di respingervi. Voi ci venite di vostro impulso, e per le condizioni favorevoli delle famiglie vostre. Di fronte alla gran massa di lavoratori,
che rimangon privi dei benefizi della cultura, voi – permettetemi ve lo dica – voi
siete dei privilegiati. Uscendo dalla università, la più gran parte di voi – il che fa
in fondo la regola – non ci tornerà più ad occuparvi ufficio alcuno. Volgerete le
discipline apprese qui dentro ad altri usi ed intenti, che non sian quelli del diretto e proprio esercizio di scienza stessa. Entrando nella gara della vita, vi toccherà di tentare le contingenze della fortuna, e di subire le alee della concorrenza. Questa è la vita, per ora almeno: né noi abbiamo modo di farvi veleggiare
con agile e sicura navicella verso i regni di Madonna utopia466.
Le intenzioni pedagogiche e gli ideali universitari che ispirano l’opera
di Labriola, ben espressi da queste parole, risultano concretamente traE. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche di Leone Tolstoi, cit., p. 43.
A. LABRIOLA, L’università e la libertà della scienza, cit., pp. 46-47, in N. SICILIANI
DE CUMIS, Rileggendo “L’università e la libertà della scienza” di Antonio Labriola, in ID., a
cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 399.
465
466
Un confronto a distanza: Antonio Labriola e Leone Tolstoj
233
ducibili, oltre che in posizioni teoriche di principio, da cui trarre le conseguenti proposte di politica culturale, in tangibili propositi educativi,
da far chiaramente comprendere agli studenti e ai colleghi professori.
Se per Labriola la conferenza fu quindi «l’occasione di esprimersi
complessivamente sul suo stesso modo di “vedersi” professore, di prospettare i compiti dell’università e dei suoi quadri, […] di prospettare
riassuntivamente una propria tavola di valori intellettuali e morali»467,
ad emergere è una visione dell’università che probabilmente avrebbe
trovato concorde Tolstoj.
Un’università conscia del proprio ruolo di formatrice di coscienze,
promotrice della libertà d’insegnamento, che educhi alla libertà di pensiero. Un’università democratica, «luogo del superamento dei pregiudizi»468. Un’università, infine, come educazione perpetua, «istituzione continuativa, che deve sopravvivere a molte generazioni di studenti»469.
Si può quindi ritrovare un po’ di Tolstoj nelle parole di Labriola, secondo il quale:
Il discutere è condizione dell’apprendere; e la critica è la condizione d’ogni
progresso. […] Io mi auguro che voi, discutendo e criticando, supererete noi,
ossia questo periodo nostro. […] Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associando voi all’opera nostra la vostra intelligente docilità, ci permetterete di
chiamarvi cooperatori nostri in questo lavoro, che è il più gradito e nobile che
capiti ad un uomo di esercitare ordinatamente, anzi, commilitoni sotto l’insegna
di quella libera e spregiudicata ricerca, che per noi e per voi tutti è diritto e dovere ad un tempo470.
N. SICILIANI DE CUMIS, Rileggendo “L’università e la libertà della scienza” di Antonio Labriola, in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 399-340.
468 Ivi, p. 403.
469 Ivi, p. 408.
470 A. LABRIOLA, L’università e la libertà della scienza, cit., pp. 46-47, in N. SICILIANI
DE CUMIS, Rileggendo “L’università e la libertà della scienza” di Antonio Labriola, in ID., a
cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 399.
467
Capitolo terzo
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità∗
Francesca Fedele
3.1 L’insegnante e l’educatore
L’idea centrale che unisce sia Antonio Labriola che Makarenko è
quella dell’educabilità dell’uomo, nel cambiamento dell’individuo.
Secondo Labriola si può educare chiunque, ma percepisce la formazione come un processo lungo che richiede uno sforzo durevole ed un
impegno rigoroso. Infatti quando uno scolaro domandò a Labriola:
“Come fareste ad educare moralmente un papuano?”, domandò uno di noi
scolari tanti anni fa […] al prof. Labriola in una delle sue lezioni di Pedagogia,
obiettando contro l’efficacia della Pedagogia. “Provvisoriamente (rispose con
vichiana e hegeliana asprezza l’herbertiano professore), provvisoriamente lo farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso, salvo a vedere se pei suoi
nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad operare qualcosa della pedagogia nostra471.
Da ciò emerge come per Labriola tutti gli individui abbiano il medesimo diritto ad essere educati, ma la convinzione labrioliana della lentezza dell’impresa, racchiude in sé anche l’idea che la pedagogia ha bisogno di lavorare su molte generazioni per poter ottenere dei risultati.
Labriola distingue l’attività del pensare con l’attività dell’educare,
quindi differenzia la cultura alta che ha fini pedagogici, da ciò che è pedagogia. Di riflesso la pratica pedagogica rappresenta una forma di istruzione destinabile a tutti, mentre la cultura rimane appannaggio di
pochi.
Nel Labriola pedagogo-didatta, inoltre, possiamo ritrovare alcune
somiglianze che lo avvicinano all’educatore Makarenko, ad esempio nei
punti che esplicitava durante il suo preambolo nei corsi di Pedagogia:
∗
Titolo originale dell’elaborato.
A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 150.
471
236
Capitolo terzo
1)
L’educazione si rivolga al futuro uomo che è nell’educando, e
gli si rivolga con quei mezzi che sono atti a sviluppare in lui il
pieno esercizio della libertà.
2)
Che l’educazione, rivolgendosi al futuro uomo che si prepara
nell’educando, si rivolga a lui in una forma che prescinda e dalle differenze di classe e dal conseguente e particolare sviluppo
delle attitudini, appunto perché queste attitudini devono liberamente svilupparsi dal prevalere spontaneo di certe inclinazioni.
3)
Che questa educazione è secondo la definizione di Herbart,
multilaterale o onnilaterale.
Nelle medesime parole si riesce a intravedere anche Makarenko con
la sua concezione della pedagogia; lo stesso pedagogista ucraino auspicava una educazione avente come fine ultimo la formazione dell’uomo
nuovo. Differentemente da quello labrioliano, l’uomo nuovo makarenkiano ha alle spalle un passato negativo; ma proprio per questo gli deve
essere concessa deve avere la possibilità e il diritto di partecipare al processo educativo. Un’educazione che avviene in piena libertà, proprio
perché attraverso essa l’individuo impara ad effettuare le proprie scelte
e a coglierne le possibili conseguenze.
Come in Labriola, anche in Makarenko l’educazione deve avvenire a
prescindere dalle differenze di classe: ognuno ne ha infatti diritto, soprattutto se si proviene da un contesto svantaggiato come nel caso dei
besprizornye dei quali si occupava Makarenko.
Una formazione basata sulla multilateralità e che quindi deve toccare
tutti gli aspetti della vita reale: il lavoro, l’amore, la famiglia; visto che
proprio dall’educazione dipenderà il comportamento futuro dell’uomo.
Un ultimo aspetto che collega Labriola a Makarenko, riguarda l’elemento della praticità: in Makarenko l’educazione si svolge nella vita reale,
nei momenti di vita quotidiana, nel lavoro. Anche in Labriola l’educazione ha un aspetto pratico, difatti differenziava le lezioni di Pedagogia
in due momenti: un primo dedicato alla pedagogia teorica o generale,
mentre un secondo riguardante le applicazioni. Labriola, attraverso
l’aspetto pratico, coinvolgeva gli studenti, richiedendo una loro partecipazione. Proprio quest’aspetto partecipativo era ciò che meravigliava ed
impressionava di più i ragazzi.
Ma quale è, per Labriola, la reale funzione e il ruolo dell’insegnante?
Chi sta sulla cattedra universitaria, non deve occuparsi della cronaca quotidiana, non deve esporre la sua opinione su cose particolari, non deve arringare
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità
237
né agitare, ma insegnare, cioè dimostrare, spiegare, interpretare le cose. Egli deve chiarire i concetti, le parole, i segni, sceverare le regole e le idee fondamentali, formulare le dottrine, presentare le modalità dello sviluppo, condurre ad unità i singoli processi, per quanto più questo gli può riuscire possibile472.
Ed infine
L’insegnamento del professore non prevede solo lezione cattedratiche, ma è
essenzialmente pratica di vita. Il pensiero di labriola oltrepassa il mondo accademico e agisce nella quotidianità, non disdegna le piazze, le vie, i caffè, entra
in fabbrica per raggiungere gli operai, poi si serve dei quotidiani e dei periodici
per aumentare il suo eco473.
Il Labriola professore cercherà di formare lo spirito critico dello studente, evitando che questi si concentri unicamente sul superamento
dell’esame. Di estrema importanza diventava quindi la frequentazione
dei corsi, poiché è grazie a questi l’individuo impara attraverso il dialogo a confrontarsi con gli altri. Ciò influenzava la visione dell’università
del Labriola che la desiderava aperta e multidisciplinare. L’università ha
il dovere di offrire agli studenti diversi percorsi formativi che toccano i
diversi settori del sapere, ma deve anche riuscire ad allargare la sua influenza oltre i suoi confini, fino ad arrivare alla società. L’università ipotizzata da Labriola, avrebbe superato la distinzione tra studi umanistici e
studi scientifici; cioè
viveva nella convinzione che al suo interno dovesse soggiornare una concezione chiara della scienza, sia nelle discipline particolari che nei loro rapporti con
la stessa filosofia, nell’intento di superare definitivamente la storica distinzione
tra studi umanistici e studi scientifici: ecco motivata la richiesta di introdurre
nell’ordine degli studi la possibilità per gli studenti di frequentare corsi di
scienze naturali e corsi fuori Facoltà474.
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio
Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
473 C. PINCI, Le parole di Labriola e quelle di Makarenko, in N. SICILIANI DE CUMIS, a
cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza» Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., pp.
189-190.
474 G. DI DIECO, Lui professore dell’Università, proprio nell’Università, in N. SICILIANI
DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 455.
472
238
Capitolo terzo
3.2 Makarenko e Labriola: i due oratori
Il professor Labriola è un uomo nervoso, sensibilissimo, omnimoventesi (mi
si passi la parola), e sembra facile all’irritazione se non all’ira; critico di tutti e
anche di se stesso, appare come un pessimista che perpetuamente brontoli contro l’ignoranza della gioventù e contro l’incuria del sapere negli studenti e ne’
professori; ma in fondo è un ottimista, un ottimista in pratica, anche quando in
teoria è un pessimista più ostinato. I giovani e gli ascoltatori, se non esistessero,
per lui bisognerebbe crearli; perché il più gran bisogno per lui è comunicare ciò
che egli sa, ciò che continuamente apprende (nelle materie più varie di filosofia,
di scienze sociali, di scienze naturali, di politica, di storia, di tutto!), e sentire che
gli altri apprendono ed elaborano nel loro cervello ciò che egli dice.
Il professore – questa specie di Maestro perpetuo, che fuori dell’Università,
come dentro, al Caffè Aragno come per via, ha bisogno di dire e analizzare, e
criticare, e polemizzare, magari con se stesso, - il Professore è soddisfatto quando altri lo ascolta, è felice quando altri sa conversare e comunicare con lui475.
È attraverso l’uso del dialogo, della parola, e della comunicazione,
che nasce lo scambio di idee e di opinioni, attraverso le quali l’educatore
trasmette valori morali e teorie. Con il dialogo si entra in contatto con il
prossimo, si è disposti ad ascoltare, e a porsi in maniera critica verso
quello che si ascolta; il dialogo permette, quindi, di sviluppare una personalità critica, autonoma, ma soprattutto libera. Libera di accettare,
contestare o arricchire i pensieri degli altri.
Possiamo notare quanto la figura di Labriola si ricolleghi alla figura
di Socrate. Difatti, Socrate teorizzò il metodo dialettico come veicolo
principale della conoscenza: parole e il colloquio utilizzati per
l’espressione e per l’organizzazione del pensiero, finalizzati quindi alla
ricerca del sapere.
Il dialogo Socratico, quale vero e proprio metodo di ricerca, rappresenta senza dubbio una svolta speciale, in virtù dell’idea della centralità del soggetto che
riflette. La presa di coscienza è la parola, la parola dell’uomo che cerca se stesso.
A. TORRE, Il Maestro perpetuo, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
475
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità
239
Socrate è e propone l’uomo della parola e della coscienza alla ricerca del sapere
e della virtù attraverso il dialogo tra gli uomini476.
Labriola ama e brama il dialogo, il discorso, l’affrontare attraverso il
colloquio con il prossimo, ogni genere di argomento. Attraverso la conversazione riesce a creare un rapporto speciale tra se e i suoi studenti,
che rappresentano l’elemento fondamentale della sua Università. Ciò lo
spinse ad interessarsi ai suoi ragazzi:
Emerge dai verbali di Facoltà come Labriola difendesse il carattere di sevizio
per gli studenti dell’Ateneo e a ciò riportasse tutte le questioni didattiche e amministrative. Sostiene come fossero da separare le questioni amministrative e di
Facoltà, dai rapporti personali tra studente e docente: dimostra di parlare molto
con i suoi studenti anche di questioni non strettamente legate al suo corso, di
interessarsi ai loro problemi personali, quali le condizioni economiche477.
Il contatto con i giovani è presente anche in Makarenko e emerge continuamente nel suo Poema pedagogico. Makarenko spesso si rifugia in loro, cercando suggerimenti, aiuti e anche consigli, in modo particolare
coni ragazzi più grandi con i quali ha istaurato un rapporto paragonabile al legame padre-figlio. Non che questo escluda uno scambio di opinioni, di rimproveri, e quindi di scontri; ma sono proprio questi elementi
che congiunti riescono a formare l’uomo nuovo.
Infatti Makarenko afferma:
Noi non desideriamo che il singolo si senta oggetto del processo educativo.
Io parto dall’idea che nel periodo fra i dodici e i quindici anni, ogni giovane vive e gode la vita, prova una determinata gioia di vivere e ricevere dalla vita determinate impressioni. Per noi egli è oggetto di educazione, ma egli considera se
stesso come un uomo vivo, e sarebbe nocivo convincerlo che non è uomo, ma
soltanto un futuro uomo, un fenomeno pedagogico e non un fenomeno della
vita. Io debbo cercar di convincerlo che non sono tanto il maestro; io lo istruisco,
gli insegno, a lavorare nella produzione, a diventare un cittadino, però, piuttosto che maestro, sono uno più anziano che col suo aiuto e con la sua partecipa-
G. BASSETTI, Socrate perché, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e
la sua Università., cit., Parte terza.
477 G. DI DIECO, Lui professore dell’Università, proprio nell’Università, in N. SICILIANI
DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., p. 456.
476
240
Capitolo terzo
zione lo guida nella vita. Non voglio affatto fargli nascere l’idea che è solo allievo, cioè soltanto un fenomeno pedagogico e non già un fenomeno sociale ed
una persona, anche se, poi, di fatto, per me è un fenomeno pedagogico478.
L’individuo, secondo Makarenko, è un essere sociale, e in quanto tale,
fa parte di una comunità viva composta da relazioni e scambi. Una si fatta pedagogia, sia in Makarenko che in Labriola, è stata possibile visto la
disposizione di entrambi ad istaurare con i ragazzi un rapporto simmetrico. Emerge quindi una pedagogia differente che mi sembra si esplichi
in queste poche righe:
per comprendere la direzione pedagogica e didattica dell’impegno e dell’opera
di Labriola, è quel “suggerire più che dire”, è quell’ “aver suscitato idee piuttosto che sistemato che sistemato dottrine”, l’aver insegnato a pensare piuttosto
che […] inculcato pensieri”479.
3.3 Il passato e la storia in Makarenko e Labriola
Il passato e la storia sono altri due elementi che congiungono Labriola
e Makarenko.
Un passato che in Makarenko si ricollega al vissuto dei ragazzi, in
modo del tutto innovativo. Infatti, per l’educatore, i membri del collettivo partivano tutti dal medesimo punto di partenza, nessuno veniva giudicato per il suo passato. Ogni nuovo ragazzo che giungeva nella colonia
portava con se un fascicolo personale, contenente la propria storia. Makarenko volutamente ignorava tale fascicolo, evitando così il formarsi di
pregiudizi. Infatti:
La nostra posizione al riguardo era sempre rimasta immutata fin dal primo
giorno di vita nella colonia. A mio parere il metodo fondamentale della rieducazione dei trasgressori della legge doveva essere basato sull’ignorare completamente il passato dei ragazzi ed ancor più i delitti commessi in questo passato.
Adottare con coerenza sincera questo metodo era costato fatica a me per primo,
F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semenovic Makarenko, Roma, Aracne, 2004, pp. 139-140.
479 N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione a A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 71,
in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., p. 273.
478
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità
241
perché avevo dovuto vincere le mie tendenze naturali. Mi assaliva sempre il desiderio di conoscere il motivo per cui il ragazzo era stato mandato alla colonia e
che cosa avesse mai combinato. La normale logica pedagogica di quei tempi si
limitava a imitare la medicina e a dire con aria di superiorità: per curare una
malattia bisogna conoscerla. Era una logica che talvolta trascinava anche me,
ma che soprattutto dominava su tutti i miei colleghi e all’Istruzione popolare480.
Con Labriola, invece, notiamo come il contesto storico venga messo
in rapporto sia con l’azione didattica che con l’educando stesso, essendo
influente sullo sviluppo dell’educando.
L’insegnamento è visto da Antonio Labriola nel contesto dello svolgimento
storico e delle sue “variabili” sociali ed individuali, con dimensioni interdisciplinari e psicologico - sociali importanti «perché per educare non giova che
questa o quella nozione pigli il nome di psicologia o di grammatica, di estetica o
di fisiologia, mentre importa grandemente che le distinzioni scientifiche facciano da sussidio metodico e certo per la formazione del vivo senso delle cose, in
quanto capaci di muovere lo spirito interessandolo481.
L’insegnamento della storia assume nell’educazione un’importanza
rilevante., avendo come fine l’educazione interiore dell’uomo, che avviene attraverso l’interazione delle dimensioni spirituali con le variabili
tecniche.
Or la storia che importa d’insegnare pei fini dell’educazione non consiste
nella disposizione metodica dei fatti e delle date, né è da considerare quale ordinamento sistematico delle cause generatrici degli avvenimenti umani. Essa ha
da essere come il complemento dell’esperienza attuale con la narrazione dei fatti che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato
spettacolo delle cose umane presenti con la esposizione delle assenti e delle passate, deve presentare all’animo il vivo dei rapporti sociali fuori delle fluttuazioni dell’empirismo giornaliero; in una parola vuol essere il vario del vivere umano destinato a suscitare degli spirituali interessi.
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 185-186.
G. BONCORI, Metodologia sperimentale e ricerca educativa: intuizione negli Scritti
pedagogici di Antonio Labriola, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la
sua Università., cit., p. 209.
480
481
242
Capitolo terzo
Non solo battaglie e trattati politici, quindi, ma anche tutto ciò in cui c’è una
conquista umana (non necessariamente militare), una scoperta, una cambiamento significativo nel modo di vivere, un “progresso”482.
Per spiegare la storia Labriola utilizza due metodi, utili a ricostruire
gli avvenimenti. Il metodo ascendente e quello discendente. Per ciò che
riguarda il primo, per far comprendere il fatto storico si cerca di ripartire
dal passato partendo dal presente, andando a ritroso nel tempo. Il secondo, prevede lo studio del passato per arrivare al presente. Questi due
metodi si devono legare fra loro ed integrare, e sono entrambi necessari
per la comprensione di ciò che è la storia.
L’educazione storica in Labriola prevede inoltre una verifica critica
degli accadimenti storici, comportando un confronto di dati , di cause,
degli effetti degli eventi, e lo sviluppo di una capacità critica finalizzata
a giudicare l’informazione e a verificarne consistenza e fondatezza. Inoltre, dato il fatto storico, la capacità critica deve manifestarsi riuscendo a
leggere e a comprendere le diverse versioni dell’evento; alla luce di ciò
diventa essenziale un’attenta analisi riguardante i dati e la loro successiva valutazione.
Nell’educazione e nella didattica della storia è insita «una mentalità orientata alla verifica critica degli avvenimenti, da confrontare costantemente con i valori dell’uomo e della persona. Questa indispensabile capacità critica, frutto di
un’educazione intellettuale sistematicamente perseguita, diventa quindi uno
dei fulcri per un’autentica formazione storica, promuovendo non solo una lettura “minima”dei fatti, ma anche una comprensione e un giudizio più maturo e
critico su di essi, in vista di un discernimento sulle scelte. Parlare di verifica critica degli accadimenti storici, significa in senso proprio, confronto dei dati con
criteri definiti, e tale verifica include necessariamente qualità e quantità, analisi
delle variabili e valutazione – misurazione di esse483.
Nella citazione sopra riportata, si fa riferimento alla persona e ai suoi
valori, dovendo il vero insegnamento partire dall’individualità dello
studente, dai suoi sentimenti, interessi, dalla sua curiosità. In questo caso la funzione del maestro è intesa come operatore di cultura, che deve
essere in grado di fornire tecniche e strumenti mirati allo sviluppo
482
483
Ivi, p. 211.
Ivi, p. 212.
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità
243
dell’intelletto e dello spirito. Il maestro deve avere come obiettivo, il
cambiamento del ragazzo, partendo proprio da ciò lo studente predilige;
inoltre deve riuscire a comprendere il ragazzo instaurando e costruendo
con lui un forte legame educativo – formativo grazie al quale si attuerà
un intervento mirato con specifici mezzi e strumenti. Il profilo del maestro di cui traccia le linee Labriola è caratterizzato da un atteggiamento
scientifico, razionale e sperimentale.
La didattica astratta è l’adattamento della materia e del libro all’attività psichica del fanciullo. La didattica suppone un tirocinio, perché per fare il maestro
deve ci vuole tecnicità didattica e il maestro deve tener molto a questa tecnica
[…] Il maestro deve essere quindi preparato per fare imparare, in guisa che la
didattica diventi tecnica. Egli deve far entrare la nozione in tutti i gradi dello
spirito, e perciò studiare questa tecnica, lasciando da parte le astruserie484.
E ancora continua:
«Razionalità, metodo, strumenti, verifica, per una vera realizzazione di
cambiamenti nel fanciullo, interesse e motivazione “a doppio senso”, attitudine alla sperimentazione e alla critica». Queste caratteristiche descrivono in pieno l’atteggiamento che deve assumere il maestro nei confronti della didattica e dei ragazzi. Tutti questi aspetti si possono anche
definire come un insieme di metodi di ricerca finalizzati ad interpretare
e ad insegnare la storia. La storia di cui ci parla Labriola, è una storia che
verifica tutti i fatti, non tralasciando nulla.
La nostra concezione – insiste Labriola- non pretende di essere la visione intellettuale di un gran piano o disegno, ma è soltanto un metodo di ricerca e di
concezione, una interpretazione della storia che “per arrivare a maturità” ha bisogno “di un più largo studi, di analisi particolari”485.
Secondo Labriola bisogna tener conto, nello studio della storia di tutte le variabili che possono aver influito sugli avvenimenti storici, quindi
è di estrema importanza venire a conoscenza delle strutture economiche,
Ivi, p. 213.
A. LABRIOLA, Lettera ad Engels del 28 ottobre 1892, in A. LABRIOLA, Scritti filosofici
e politici, vol. I, a cura di F. Sbarberi, Torino, Einaudi, 1973, p.321, in ivi, p. 278.
484
485
244
Capitolo terzo
sociali. Poiché sono proprio da queste che si generano gli avvenimenti
storici.
3.4 Il cooperativismo
L’uomo viene abituato a lavorare “in solitaria”, ciò probabilmente a
causa dell’impostazione ricevuta a scuola. Infatti nella scuola non vengono sfruttate a pieno le potenzialità dell’educazione cooperativa,
all’opposto, si incoraggia chi cerca di primeggiare sugli altri perché ritenuto più volenteroso e più abile. Questo porta alla formazione di uomini
competitivi, egoisti, disposti a lavorare con il solo obiettivo di arricchirsi,
non capaci di mettersi in discussione e di apprendere, quindi, riluttanti
alla cooperazione.
Il cooperativismo è un elemento essenziale sia in Makarenko, che in
Labriola. Per entrambi questa cooperazione deve riuscire a portare ad
una crescita morale e materiale della collettività. Il cooperativismo di
Makarenko, si realizza nel collettivo, che non solo deve essere composto
da tutti i membri della colonia, ma deve essere organizzato in modo da
poter influire sulle caratteristiche reali della personalità dell’individuo. Il
pedagogista sovietico considera il collettivo un organismo sociale, dato
che genera responsabilità, interdipendenza e correlazioni tra i membri
che lo compongono, se questi elementi mancassero, non si parlerebbe
più di collettivo, ma di folla. Il collettivo makarenkiano può essere considerato alla stregua di una famiglia, che si applica nell’educazione dei
propri ragazzi. L’andamento del collettivo dipende comportamento di
tutti gli individui che lo compongono, e alla luce di questo Makarenko
può, a ragion veduta, ribadire il concetto di cooperazione. In una realtà
di questo tipo, ognuno apprende dall’altro, dato che considera il prossimo un modello da imitare.
Nel collettivo vigono regole ferree, militaresche, ma si cerca di farle vivere
come un grande gioco, ci sono rapporti che trascendono l’amicizia e diventano
fraterni (il “compagno” è molto più che un amico), ci sono figure materne e al di
sopra, discreta ma onnipresente, c’è la figura paterna del direttore che guida la
famiglia come dovrebbe fare un genitore saggio, energico, forte, che dimostra
un amore autentico, non sentimentale, per i suoi figli486.
486
p. 97.
F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semenovic Makarenko, cit.,
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità
245
Il collettivo è per Makarenko l’esempio ideale di famiglia, perché basato sulla solidarietà, costruita nel tempo, grazie all’insegnamento
dell’esperienza quotidiana.
In Antonio Labriola la parola cooperazione, tocca prettamente
l’aspetto sociale, e non si esplica nella semplice educazione, ma si spinge
fino al miglioramento della società nel suo complesso. Ne risulterebbe
una società nuova dalla quale bandire ogni sorta di sfruttamento:
Utile istradamento la cooperazione, purché non degeneri in egoismo collettivo d’una frazione di operai contro tutti gli altri.
Assidua, costante, passionata vuol essere la partecipazione degli operai alla
vita politica; non solo perché questa è opportuna palestra di socialità, ma anche
per premere d’ogni parte su la pubblica finanza, e renderla atta a soddisfare i
più generali bisogni dei meno abbienti.
Cooperazione, Comune e Stato; ecco i tre termini di quella forma sociale , che
non sarà più di sfruttati e di sfruttatori487.
Ma dove nasce, in Labriola, l’idea di riformare la società? Sicuramente dall’adesione alla dottrina socialista, finalizzata a ripartire le ricchezze
in base ad un sistema di parità e quindi teso a creare l’uguaglianza.
Io ho inteso sempre il socialismo italiano come un mezzo:
1) per sviluppare il senso politico delle moltitudini;
2) per educare quella parte degli operai che è educabile alla organizzazione
di classe;
3) per opporre alle varie camorre che si chiamano partiti una forte compagine popolare;
4) per costringere i rappresentanti del governo alle riforme economiche utili per tutti.488
È soprattutto il terzo punto che richiama la nozione di cooperativismo; infatti il termine compagine significa proprio l’unione stretta di più
parti o più persone connesse tra loro che operano per un fine. Labriola
A. LABRIOLA, Del socialismo, in N. SICILIANI DE CUMIS , a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
488 A. LABRIOLA, Scritti politici, pp. 463-464, in N. SICILIANI. DE CUMIS, a cura di,
Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
487
246
Capitolo terzo
cercherà di stimolare i propri studenti affinché abbraccino una tale visione cooperativa che prevede una cultura vantaggiosa e necessaria per
tutti. Attraverso essa è possibile comprendere e modificare le situazioni,
e per questo deve essere ad appannaggio di tutti. Sicuramente ispirato
da questa idea di cultura democratica, Labriola di dare lezioni gratuite
agli operai, così da far accedere alla conoscenza, quella parte di popolazione alla quale veniva da sempre negata. Per Labriola, come per Makarenko, l’uomo rappresenta una risorsa e proprio alla luce di ciò va educato, per diventando così un cooperatore del benessere comune. Per
questo si rivolgeva ai suoi studenti con queste parole:
Signori studenti […]
Noi professori siamo, senza dubbio, orgogliosi della superiorità di condizione morale, in cui ci troviamo rispetto a quelli che ci precedettero nei secoli scorsi, pei quali le libertà furono privilegi; e per rispetto ancora a quei cultori della
scienza che dovettero in altri tempi, e devono in altri paesi, piegare innanzi ai
capricci dei mecenati, o alle prepotenze dei protettori e dei grandi.
Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associando voi all’opera nostra la
vostra intelligente docilità, ci permetterete di chiamarvi cooperatori nostri in
questo lavoro, che è il più gradito e nobile che capiti ad un uomo di esercitare
ordinatamente, anzi commilitoni sotto l’insegna di quella libera e spregiudicata
ricerca, che per noi e per voi tutti è diritto e dovere ad un tempo489.
3.5 La figura del padre
Per concludere questo studio riguardante le comunanze che mergono
dal pensiero dei 2 pedaogigisti, ho deciso di soffermarmi su un altro aspetto che li caratterizza, su un aspetto sensibile ed umano: sulla figura
di padre che tocca entrambe queste due figure.
Per quanto concerne la figura di Labriola, nel catalogo: Antonio Labriola e la sua Università, possiamo trovare un intero pannello che è stato dedicato a questo argomento. Infatti la figlia Teresa, ci offre diverse righe
riguardanti il ricordo del padre Antonio. Così, per realizzare una migliore descrizione del Labriola padre, ho deciso di riportare le descrizioni
che mi hanno colpito di più del brano. Ovviamente Teresa descrive il
A. LABRIOLA, L’Università e la libertà della scienza, cit., in N. SICILIANI. DE CUMIS,
a cura di, Antonio Labriola e la sua Università., cit., Parte terza.
489
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità
247
padre nel suo complesso, non limitandosi agli aspetti “accademici”, ma
illustrandoci il carattere forte ed instancabile del padre. All’interno della
mostra su Labriola era presente un intero pannello, dedicato al rapporto
padre-figlia. Da quel pannello, ho deciso di prenderne un estratto che
mostrasse i lati del cassinate che più mi hanno colpito:
Egli dall’animo mobilissimo, cambiò più volte di atteggiamento e di stile, cosicché sembrò che vivesse in una perpetua giovinezza. Fu cara ai giovani per
questo perenne rinnovarsi, per questa sua instabilità, nella quale trovava meravigliosa espressione la vita, nel suo corso incessante. Questo continuo rinnovarsi dava una limpida e primaverile freschezza alla sua parola, fervida ed alta490.
Già da queste poche parole introduttive, Teresa sta descrive un uomo
dotato di un personalità originale e che per questo si distingue dalla
moltitudine. Parole quali rinnovarsi, animo mobilissimo, riconducono la
mente a Makarenko, anche lui, in continuo rinnovamento, fino al raggiungimento di un metodo educativo idoneo e personalizzato per ogni
ragazzo della colonia. Un Makarenko evidentemente aperto e disponibile a metodi educativi innovativi, ma contemporaneamente ostruzionista
nei confronti dei metodi tradizionali che trascurano le esigenze e gli interessi dei ragazzi.
Continuando la descrizione di Teresa:
La malattia che Lo distrusse, di ora in ora, di minuto in minuto, non fu per
Lui occasione di declamazioni retoriche intorno alla virtù dell’uomo superiore
alle morse del dolore, o di dilettazioni sentimentali. Era sincero in ogni atto e
battagliero, passionale e in certa guisa tragico. Benevolo alle volte, battagliero in
altri casi, Egli portò lo spirito critico anche in grembo alla vita famigliare, ed
educò i figliuoli alla scuola di una critica acerba, per la quale essi temevano il
padre e maestro. Ci educava, amorosa, ma severa anch’essa, mia madre, che fu
compagna e collaboratrice di Lui. Eppure, nei momenti di serenità, Egli allietò
la vita famigliare con la flessibilità e morbidezza di spirito, sempre giovine e
sempre scintillante491.
T. LABRIOLA, Mio padre, in N. SICILIANI. DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la
sua Università., cit., Parte terza.
491 Ibidem.
490
248
Capitolo terzo
Anche questa volta, queste espressioni, mi riconducono a Makarenko.
Anche lui critico, battagliero, passionale, forte, ma allo stesso tempo flessibile e predisposto allo scherzo durante l’educazione dei suoi ragazzi.
Difatti, il gioco, le battute, le critiche scherzose, riempiono le pagine del
Poema pedagogico.
Filosofo della storia, apologista e critico ad un tempo del movimento socialista, agitato e sorridente insieme, tale fu Antonio Labriola, tale mi apparve
quando, fanciulla ancora, appena appena uscita di puerizia, immatura ed inconscia della vita, fui avvinta e dominata dal forte spirito paterno. Così apparve
a me colui che mi fu maestro e che io non so piangere. Lo vedo e Lo ascolto,
mentre parla dalla cattedra, non già con pienezza do oratore forbito ed elegante,
ma come vittorioso signore dello spirito degli uditori. Li prende, Li avvince, i
Suoi uditori, alle volte, non li convince, ma li introduce nel quadro del Suo pensiero o li conduce sui luoghi dei quali Egli narra. Essi vivono con Lui le figure
storiche che Egli rievoca […] Ma Egli, che, nella prolusione con la quale iniziò a
Roma il primo corso di filosofia della storia, aveva negato unità di processo storico, torna in certa guisa, e con rinnovato modo, con grande realismo e con lodevole cautela, a disciplinare, ad interpretare e ad inquadrare il flusso della storia […] Egli diviene affermativo e riduce la storia da unità – con nuovissimo
metodo e con nuovi mezzi – conservando un senso così evidente e così sincero
della realtà492.
Ed ancora continuando:
Egli, che non fu né demagogo né retore, si immedesimò quasi di un tratto
con lo spirito delle plebi oppresse e ribelli […] Era Lui che tentava di dare una
missione alle plebi inconsapevoli […] Egli non fu soltanto dottrinario della rivoluzione, ma fu ancora uomo di parte e d’azione, uomo che sentì ed operò con
vigore e passione493.
Questo ritratto di Antonio Labriola descrive da vicino anche l’uomo
Makarenko. Così come fece Labriola, Makarenko si interessò alla parte
della popolazione emarginata e svantaggiata del suo paese, spinto da
ciòdecise di educare i bambini abbandonati, i besprizornye, intraprendendo così una sfida nella quale si mise pienamente in gioco, pur non
492
493
Ibidem.
Ibidem.
Labriola e Makarenko, tra pedagogia e paternità
249
avendo certezze. Anche Makarenko è un uomo di azione, che lavora alla
sua opera con enorme passione, mosso da fiducia e speranza di far divenire i suoi ragazzi uomini nuovi. Makarenko, come Labriola, è un uomo
della rivoluzione, infatti, lotta contro i metodi tradizionali coercitivi, che
non rispettavano l’educando.
Nel Poema pedagogico assistiamo ai diversi ruoli che Makarenko incarna: essendo contemporaneamente educatore, narratore, eroe, e padre.
Aveva imparato nel tempo a conoscere e ad amare i suoi ragazzi, mantenendo però, un atteggiamento formale e tutt’altro che espansivo. Era
fiero ed orgoglioso della loro crescita educativa ottenuta con sforzo, impegno e con la collaborazione di tutti. Makarenko si presenta come un
attento osservatore dell’animo dei suoi ragazzi, riscendo a cogliere gli
umori dei suoi educandi.
I gor’kiani non erano capaci di esprimere sentimenti di tenerezza, perché
troppo alta era la stima che ne avevano. Io avevo passato con loro otto anni,
molti avevano per me una profonda amicizia, ma in tutti quegli anni mai nessuno di loro mi si era rivolto con tenerezza nel vero senso della parola.
Riuscivo a leggere i loro sentimenti da segni che io solo conoscevo: dalla
profondità di uno sguardo, da un rossore improvviso, dall’espressione attenta
con cui uno mi osservava da lontano, da un leggero abbassamento di voce, da
salti di gioia dopo un incontro494.
Leggendo più attentamente il Poema pedagogico come in Makarenko
fossero presenti anche pulsioni negative quali gelosia e risentimento nei
confronti dei ragazzi. Sensazioni peraltro riscontrabile in un genitore, e
che si generano quando il proprio figlio mette in secondo piano una richiesta del padre.
Quindi acconsentivo, [a dare un permesso di uscita sapendo che stava nascendo un “idillio”] ricacciando nel fondo dell’animo pedagogico un certo senso di imbarazzo. Com’è noto, la pedagogia non riconosce l’amore, perché ritiene
che questo “carattere dominante” possa insorgere solo quando l’insuccesso
del’influenza educativa si è ormai pienamente evidenziato. In tutte le epoche e
in tutti i popoli i pedagoghi hanno sempre detestato l’amore. Io stesso provavo
una spiacevole sensazione di gelosia nel vedere che questo o quel ragazzo tra-
F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semenovic Makarenko, cit.,
p. 114.
494
250
Capitolo terzo
scurava le assemblee o metteva da parte i libri, rinunciando a tutte le caratteristiche di componente attivo del collettivo e cominciava decisamente a riconoscere soltanto l’autorità di una Marusja o di una Nataša, creature che sul piano
pedagogico, politico, e morale mi parevano situate su un piano molto più basso
di me. Ma la mia tendenza a razionalizzare mi portava sempre a stroncare quegli impulsi di gelosia495.
È soprattutto nell’epilogo del romanzo che si evidenzia il Makarenko
padre, quando, parlando dei suoi coloni ormai adulti, lo fa con commozione e tenerezza come solo un padre sa fare. Difatti appare fortemente
crucciato e preoccupato durante il distacco dai suoi ragazzi:
Pensavo che la mia vita era ingiusta e piena di supplizi. Pensavo che avevo
speso la parte migliore della mia vita solo perché una mezza dozzina di “trasgressori della legge” potesse accedere alla facoltà operaia e che alla facoltà
stessa e nella grande città essi sarebbero finiti esposti ad altre influenze, al di
fuori della mai portata ed in modo che non potevo assolutamente sapere che
fine avrebbero fatto. Forse la mia fatica e il mio sacrificio si sarebbero rivelati un
inutile spreco di energia?496
La sera della partenza, nella testa di Makarenko si affollano preoccupazioni economiche e responsabilità educative, come nella mente di
qualsiasi genitore che organizzi la partenza di un figlio. Concludendo,
spero di essere riuscita a mettere in luce il desiderio, presente in entrambi gli autori, di educare i ragazzi al cambiamento e alla critica.
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 255.
F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semenovic Makarenko, cit.,
p. 115.
495
496
Capitolo quarto
Sulle tracce di Antonio Labriola∗
Gea Giorgini
4.1 Introduzione
La maggior parte degli intellettuali, nell’arco della propria esistenza
producono una gran quantità di documenti e carte a vario titolo rappresentanti di sé, che hanno, in un certo senso, il compito di conservare la
memoria del proprio “passaggio”.
È facile immaginare, quindi, la gran quantità di documenti prodotta
da una personalità di spicco come quella di Antonio Labriola, filosofo,
docente, «personaggio illustre della Capitale, celebre conversatore ed
uomo politico mancato»497: egli ha lasciato tracce di sé disseminate in
tanti luoghi diversi, consegnando ai suoi studiosi una mole di materiale
da rintracciare e studiare.
In questo senso, ogni luogo che conserva anche solo un fascicolo o un
“pezzo” riguardante la vita del cassinate entra a far parte di quella rete
di istituti o fondazioni che forma l’archivio labrioliano.
Parlare di un archivio labrioliano è, però, un po’ improprio, mancando un luogo in cui siano conservate tutte le carte e i documenti riguardanti la vita di Antonio Labriola. Tuttavia, la stessa mancanza di un unico luogo di conservazione diventa la particolarità e, per un verso, la ricchezza dell’archivio, che, dislocato in varie parti d’Italia, è essenziale, assieme alla lettura delle opere e dei carteggi, nella ricostruzione della vita
e del pensiero di Labriola.
Il fatto che l’archivio sia dislocato in varie sedi rende possibili diverse
vie di ricerca, portando alla definizione di “tanti” Labriola per quanti
luoghi archivistici, ognuno dei quali concorre ad una ricostruzione
quanto più esatta del filosofo cassinate.
Nelle pagine che seguono si tenterà di chiarire l’entità di tale archivio
e di descriverlo in alcune delle sue parti. Con l’intenzione di produrre
un’analisi quanto più esatta ed esaustiva – e anche per ragioni di spazio
∗
Titolo originale dell’elaborato.
N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, Urbino, Argalìa, 1976, p. 21.
497
252
Capitolo quarto
– si è ristretto il piano d’indagine ad un solo luogo archivistico ovvero
l’Archivio Centrale dello Stato. Questo luogo, in un certo senso “principe” per la storia labrioliana, offre una vastissima scelta di materiali interessanti per la ricerca, alcuni già editi altri ancora da scovare. Qui
l’intento è di presentare “pezzi” d’archivio conservati presso l’archivio
seguendo il percorso proposto nella bibliografia utilizzata come filo conduttore. Questo è rappresentato da due testi: il primo è il catalogo della
mostra “Antonio Labriola e la sua università. Il gusto della filosofia. Mostra documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303-2003). A
cento anni dalla morte di Antonio Labriola (1904-2004)”, tenutasi in tre
diverse sedi – Archivio Centrale dello Stato, Archivio di Stato di Roma,
Facoltà di Filosofia (villa Mirafiori) – dall’8 marzo al 25 aprile 2005.
La seconda opera che funge da filo conduttore del presente scritto,
Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, e pretesti. 2005-2006, a
cura di Nicola Siciliani de Cumis è invece un volume che raccoglie recensioni e scritti inerenti alla mostra e al relativo catalogo e ne rappresenta quindi una sorta di naturale prolungamento, raccogliendo pareri e
esiti di studiosi e – in un caso – studenti.
Tornando al catalogo, anch’esso curato da Nicola Siciliani de Cumis,
questo offre un’ottima visione d’insieme della complessa e poliedrica figura del filosofo cassinate. Il volume, formato da oltre settecento pagine,
ne contiene ottanta che ricostruiscono con precisione e grande chiarezza
l’allestimento della mostra riproponendo integralmente i pannelli presentati in quell’occasione. Questo perché
la mostra, per gli sparsi visitatori, i rari eruditi generici e per gli specialisti che
accorrono come api in odor di miele, dura poco. Si dimentica nel bene e, soprattutto (questo giova) nel male; cioè negli errori inevitabili e nelle odiose mancanze. Il catalogo invece resta [...]498.
Ecco quindi che la riproposizione dei pannelli esposti in quell’arco di
tempo, da un lato serve per conservare la memoria dell’evento in tutta la
sua ricchezza, dall’altro offre una vasta gamma di punti di partenza per
eventuali ricerche o approfondimenti circa la materia trattata.
Non solo, al di là della ricostruzione del percorso proposto nella mostra, il catalogo svolge un’altra, fondamentale e duplice funzione: preR. SANDRUCCI, Mettere in mostra Antonio Labriola, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 71.
498
Sulle tracce di Antonio Labriola
253
senta lo “stato dell’arte” delle produzioni a vario titolo labrioliane e
propone nuovi indirizzi di ricerca o di approfondimento.
Il valore aggiunto rispetto ad ogni altro catalogo è quindi quello di
proporre una vastissima gamma di contributi, ad opera di diversi autori,
che esplorano, illustrano e propongono punti di vista, momenti diversi e
piani d’indagine per lo stesso oggetto di studio. Il poliedrico Labriola
non poteva che portare ad un poliedrico volume...
Questo però, comporta un rischio, relativo all’estrema eterogeneità,
che è quello di risultare dispersivo. Impressione che, a mio avviso, scaturisce dal primo approccio con l’opera, soprattutto per chi non abbia
sufficiente conoscenza della materia trattata. Sfogliando il catalogo si rischia di “perdere l’orientamento” e al limite di non capire con esattezza
chi mai fosse questo Labriola: è naturale correre un rischio del genere
con un gran numero di dati a disposizione.
Ma, a mio parare, la ricchezza sta proprio in questo: ciò che di primo
acchito risulta dispersivo e forse confuso è in realtà estremamente esemplificativo della personalità di Labriola, anzi, forse – e azzardo – è questa
l’unica via per la reale comprensione del filosofo, proprio in virtù della
sua stessa complessità. Come sottolinea Santoni Rugiu:
il suo contenuto [del catalogo] non risulta ordinato progressivamente secondo
la consueta progressività tematica, bensì scrambled, apparentemente scoordinato, come pezzi di un puzzle che il lettore è indotto a ricomporre per ricavarne
una più organica visione d’insieme, ricavandone così una lettura più partecipata. Già questa è un’ottima procedura “pedagogica”, invogliando una ricostruzione anche in base alle proprie rappresentazioni, migliorandone così
l’acquisizione499.
Naturale appendice del catalogo è il testo Antonio Labriola e «La Sapienza», che, come già detto, raccoglie recensioni e scritti riguardanti la
mostra e le iniziative che ne sono scaturite. I contributi presenti spaziano
da materiale edito in varie riviste e quotidiani a saggi inediti e interviste;
allegato al testo viene fornito un DVD con il convegno che si è tenuto nel
giorno di inaugurazione della mostra. Si capisce, quindi, che anche questo testo è di una notevole ricchezza soprattutto per la diversa natura –
A. SANTONI RUGIU, L’attenta analisi dell’Ispettore Labriola, in N. SICILIANI DE CUa cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006,
cit., pp. 221-222.
499
MIS,
254
Capitolo quarto
cartacea ma anche multimediale – dei materiali proposti e, anche questa
volta, dei tanti piani di indagine che offre.
A questo punto, è chiaro che il catalogo e il testo ad esso correlato,
non solo riportano “pezzi” dell’archivio labrioliano, ma sono essi stessi
parte di questo, grazie alla loro funzione di presentazione e in un certo
senso unificatrice dei materiali riguardanti Antonio Labriola.
Nelle prossime pagine si tenterà di ricostruire un percorso archivistico limitandosi a quanto conservato nell’Archivio Centrale dello Stato,
riportando i “pezzi” così come presentati nel catalogo Antonio Labriola e
la sua università e facendo, quando possibile, riferimento al testo di recensioni. Nel riportali si seguirà l’ordine di comparizione all’interno del
testo, specificando i saggi e gli autori che ne fanno menzione. Questo per
evitare di produrre una semplice lista di materiali e luoghi d’archivio
che, per quanto avrebbe il pregio di una facile consultazione, risulterebbe di certo abbastanza riduttiva vista la particolarissima natura
dell’archivio labrioliano.
4.2 Archivio Centrale dello Stato
Data la gran quantità di materiale che conserva, l’Archivio Centrale
dello Stato500 è sicuramente uno dei luoghi privilegiati nel rintracciare
documenti labrioliani: nel presente scritto è il punto di partenza nella ricostruzione dell’archivio labrioliano. È importante sottolineare che
l’archivio di cui qui si vuole dar testimonianza, non è formato solo da
faldoni o buste conservate sotto il nome di Labriola – come ad esempio il
suo fascicolo personale – ma anche da tutti i pezzi che riguardano chi
con il filosofo è stato a contatto, docenti, amici, familiari e studenti ma
anche personalità minori, come gli uscieri del Museo501.
L’Archivio Centrale dello Stato si trova al numero 27 del Piazzale degli Archivi presso il quartiere EUR di Roma. Sito ufficiale: http://www.archivi.beniculturali.it/ACS/.
501 Museo d’Istruzione e di Educazione.
500
Sulle tracce di Antonio Labriola
255
4.2.1 Antonio Labriola e Luigi Credaro: un incontro possibile?
Nel catalogo, il primo saggio interessante ai fini di questo lavoro è
quello di Marco Antonio D’Arcangeli502 che presenta materiali relativi al
rapporto Labriola-Credaro. La figura di Luigi Credaro503, da anni oggetto di studio di D’Arcangeli, non è facilmente riconducibile a Labriola,
anzi, come sottolinea l’autore in apertura al saggio qui analizzato, chi
conosce la vicenda biografica di Labriola, «rimarrà presumibilmente incuriosito […] dall’accostamento che qui si propone»504, proprio perchè
nella
letteratura storico-critica labrioliana Credaro “entra in scena”, di rado e fugacemente, soltanto dopo la scomparsa [di Labriola], in talune circostanze la sua è
una presenza del tutto estrinseca, in altre sembrerebbe aprirsi la possibilità di
un discorso di merito, circa l’interpretazione del pensiero di Labriola da parte di
[Credaro]: ma si tratta di cenni505.
Certo è che una cornice che unisce i due personaggi è senz’altro la Facoltà di Filosofia e Lettere della Sapienza e nello specifico, la cattedra di
Cfr. M. A. D’ARCANGELI, Discorrendo di Antonio Labriola e Luigi Credaro, in N.
SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 61-70.
503 Luigi Credaro (Sondrio 1860 - Roma 1939), pedagogista, storico della filosofia
e uomo politico. Laureatosi in filosofia presso l’Università di Pavia nel 1885, insegna
nei licei di Fano e di Sondrio. Nel 1889 si reca a Lipsia per perfezionarsi nello studio
sotto la guida di illustri maestri, tra cui Wilhelm Maximilian Wundt, celebre psicologo tedesco. Tornato in patria, insegna a Lucera e poi a Pavia, dove ottiene la cattedra di storia della filosofia. Nel 1901, su proposta di Labriola, gli viene affidata la
cattedra di pedagogia a Roma, ove insegnò sino al 1935. All’attività pedagogica unisce quella sociale e politica: è deputato del Partito Radicale e, dal 1910 al 1914, ministro della pubblica istruzione, rendendosi altamente benemerito, soprattutto per la
lotta analfabetismo, per la statalizzazione della scuola primaria (salvo in alcuni
grandi comuni), e per la costituzione della “Unione magistrale nazionale”. Nel 1907
fonda la «Rivista pedagogica». Pubblica molte opere di argomento filosofico, pedagogico e sociale. Per un approfondimento sulla sua persona vd. M. A. D’ARCANGELI,
L’impegno necessario. Filosofia, politica, educazione in Luigi Credaro (1860-1914), Roma,
Anicia, 2004.
504 M. A. D’ARCANGELI, Discorrendo di Antonio Labriola e Luigi Credaro, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 62.
505 Ibidem.
502
256
Capitolo quarto
pedagogia. Quest’ultima, ricoperta per trent’anni da Labriola, passerà
poi a Credaro, e sarà proprio il cassinate ad indicarlo come suo successore. D’Arcangeli però, fa un passo ulteriore, chiedendosi
fino a che punto questo “incontro” rimase un semplice “avvicendamento”, oppure venne ad incidere sulla qualità, anche nel senso di una continuità e/o identità teorico-pratica dell’insegnamento universitario della pedagogia alla Sapienza506.
Questione questa, che non sembrerebbe impossibile stando anche a
quanto riportato da D’Arcangeli in conclusione del suo saggio: uno corrispondenza interessante tra Labriola e Credaro, dell’anno 1902, oggi
conservata in Archivio Centrale dello Stato all’interno del Fondo Luigi
Credaro, busta 2, fascicolo 4.
Con queste lettere Labriola accompagna la spedizione di alcune sue
opere destinate al giovane professore, cosa che testimonia da un lato lo
stato di reperibilità, in quegli anni, delle opere del filosofo, dall’altro ed
è quello che qui interessa, un segno – seppur minimo – di dialogo tra i
due. Un’ultima cosa da sottolineare, almeno a parere di chi scrive, è una
domanda, contenuta in un breve messaggio di Labriola: «Vieni tu la sera
all’Aragno?»507. Sembrerebbe una domanda qualunque, ma data
l’importanza del luogo – il caffè Aragno, lungo via del Corso – in cui Labriola passa gran parte delle sere, dando vita a veri e propri dibattiti, potrebbe essere letta come un tentativo di approccio, di apertura di un dialogo, di un incontro possibile tra i due professori508.
4.2.2 Arturo Graf nelle carte dell’ACS
Un altro incontro, stavolta certo e non solo possibile, è quello tra Labriola e Arturo Graf509.
Ibidem.
Ibidem.
508 Per un’ulteriore contributo circa il rapporto Labriola-Credaro si veda ID, Ancora su Antonio Labriola e Luigi Credaro. «Rivista Pedagogica» e dintorni: Alfredo Poggi, in
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti,
pretesti. 2005-2006, pp. 33-57.
509 Arturo Graf (Atene 1848 - Torino 1913) compie gli studi liceali a Napoli (186367) dove si laurea in legge nel 1869. Tornato in Italia dopo un lungo soggiorno in
506
507
Sulle tracce di Antonio Labriola
257
Il saggio qui utilizzato come fonte è quello di Girolamo de Liguori,
Antonio Labriola e Arturo Graf. Principio e fine di un sodalizio di vita e di pensiero (1872-1904)510, contenuto nel catalogo.
Come suggerisce il titolo dello scritto, De Liguori ripercorre il rapporto tra i due intellettuali in tutte le sue fasi, sino al “raffreddamento” e alla conclusione della loro amicizia.
Anche se quello che qui interessa sottolineare è la traccia lasciata da
questo rapporto presso l’Archivio Centrale dello Stato, non si può prescindere dal delineare un breve profilo di Arturo Graf e dell’entità del
legame che lo univa a Labriola.
L’affetto, quasi fraterno che c’era tra i due è cosa nota, ma per ribadirlo basta riportare alcune parole di una lettera di raccomandazione inviata da Labriola – già docente a Roma – a Ruggero Bonghi, allora ministro
della Pubblica Istruzione, affinché egli «accordasse [a Graf] l’onore di riceverlo e conosciutolo, stimasse di poterlo impegnare in qualche ufficio»511. Nella lettera di legge:
Dirle che il Graf è nel numero dei miei amici sarebbe addirittura poco. Il
Graf è la persona per l’appunto che io ho ben più cara; e già da molti anni. Il
Graf ha coltura molta, ingegno squisito ed attitudini letterarie non comuni512.
[...] Aggiungo qui al foglio una breve notizia intorno alla vita e agli studi del
Graf.
Quest’ultima riga, di per sé poco significativa, è invece interessante
perché testimonia di un curriculum dell’amico scritto dallo stesso Labriola, cosa che è confermata da una lettera del Graf – del 22 dicembre 1875 –
conservata oggi presso l’ACS.
Romania (1871-74), consegue, anche con l’aiuto di Labriola, la libera docenza in letteratura italiana (1875) e in letterature neolatine (1876) all’Università di Roma. Docente all’Università di Torino di storia comparata delle letterature neolatine (1876-8)
e di letteratura italiana (1877-80 e 1882-1910), fonda e dirige (1883-90) con altri, il
«Giornale storico della letteratura italiana». È uno dei migliori e più intimi amici del
giovane Labriola.
510 G. DE LIGUORI, Antonio Labriola e Arturo Graf. Principio e fine di un sodalizio di vita e di pensiero (1872-1904), in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua
Università, cit., pp. 235-248.
511 Ivi, p. 235.
512 Ibidem.
258
Capitolo quarto
Labriola e Graf, venuti in contatto a Napoli negli anni giovanili, hanno un comune amico: Vittorio Mendl. Dai carteggi noti, emerge
il solido legame di amicizia e solidarietà che si era stretto, dagli anni napoletani
a quelli romani in modo particolare, tra i tre amici così pittorescamente assortiti:
Graf poeta, sognatore e insaziabile ricercatore di conoscenze, Labriola filosofo e
politico acuto e intransigente, Mendl, un procuratore di affari, libertino, girovago e poliglotta513.
Ed è in una lettera al Mendl che Graf muove delle critiche a Labriola
mostrando un po’ di insofferenza verso la natura del comune amico.
Le parole di Graf, al di là dello sfogo personale, sono anche un buon
ritratto del cassinate: della parte di sé insofferente, scontenta e pessimista:
non c’è uomo al mondo il quale men di lui conosca l’arte di dire una parola che
rassereni l’animo a chi ne provi bisogno. Mi venne a trovare ogni sera, e per due
o tre ore sfogò tutta l’amaritudine di cui è piena l’anima sua e passando in rassegna uomini e cose mi mostrò [...] che tutto è guasto, perverso, pessimo, inutile, ridicolo. Attraente dipintura, la quale a lungo andare [...] ti fa rimpiangere di
non essere nato in qualche deserto angolo di mondo dove non si senta parlare
mai né di uomini politici, né di letterati, né di professori, né di altri eiusdem farinae514.
Al di là delle critiche mosse a Labriola – che potrebbero essere lette
come ingratitudine515 – il profondo legame tra i due è testimoniato anche
Ivi, p. 237.
Ibidem.
515 Stefano Miccolis – secondo quanto afferma nell’articolo Antonio Labriola intermediario per Arturo Graf, «Belfagor», n. 1, gennaio 2000, pp. 74-78 – trova che Graf
peccasse «di scarsa gratitudine, perché il Labriola pessimista e così avaro di private
consolazioni, si fece subito mallevadore dell’insoddisfatto amico presso Ruggiero
Bonghi». De Liguori, al contrario, non crede che «si debbano attribuire alla scarsa
gratitudine le critiche che Graf muoveva all’amico» quanto piuttosto a un problema
legato alla psicologia dello stesso Graf «quella sua inclinazione pessimistica che egli
viveva con certa voluptas dolendi ma dalla quale anelava uscire [...] soprattutto nei
momenti più cupi della depressione fisica e psichica nella quale sovente cadeva.
L’amicizia di Labriola non gli era certo terapeutica. Ma da qui a ipotizzare
l’ingratitudine ci corre, a mio avviso». Vd. Ibidem.
513
514
Sulle tracce di Antonio Labriola
259
dal fatto che in un momento di difficoltà economica, Graf autorizza Labriola a vendere tutti i suoi libri, acquistati non senza difficoltà: «vendi,
vendi tutto fino a che tu abbia raccolto la somma di cui hai bisogno»516.
Il rapporto tra i due si raffredderà via via, per diverse ragioni personali ma anche politiche e filosofiche, per cui si rimanda per intero al
saggio di De Liguori. Quanto accennato qui, circa il rapporto GrafLabriola, concerne esclusivamente la traccia lasciata presso l’Archivio
Centrale dello Stato ovvero quell’accenno al curriculum redatto da Labriola per l’amico e conservato in allegato alla lettera di raccomandazione al Borghi riportata sopra.
4.2.3 Dall’archivio alla mostra, dalla mostra al catalogo.
Come già accennato, una notevole risorsa del catalogo sta nella riproposizione, in un’ottantina di pagine, dei pannelli presentati in occasione
della mostra Antonio Labriola e la sua università. Il gusto della filosofia. Mostra documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303-2003). A cento
anni dalla morte di Antonio Labriola (1904-2004). Qui sono rintracciabili
moltissimi luoghi archivistici provenienti dall’Archivio Centrale dello
Stato che, per chiarezza, verranno presentati in forma schematica.
Dovendo utilizzare un criterio nel riproporre i materiali d’archivio si
è scelto quello di comparizione nel catalogo, i titoli sono quelli degli argomenti presentati nei pannelli seguiti da una breve descrizione del contenuto e dalla collocazione in archivio. In alcuni casi verranno presentati
i contenuti di più pannelli sotto lo stesso titolo, data la somiglianza degli
argomenti.
1. Labriola nell’Archivio Centrale dello Stato:
Si propongono materiali di vario genere (pezzi di corrispondenza
privata, lettere di servizio, disegni) a vario titolo esemplificativi delle diverse tipologie di materiali reperibili presso l’ACS, e dimostra come siano ancora possibili «ricerche di prima mano su Labriola e il suo mondo,
Labriola e la sua Università»517. Le diverse tipologie di documenti presentati dimostrano la possibilità di numerose e varie piste di indagine in
base alle diverse collocazioni d’archivio dei materiali reperibili:
516
517
Ivi, p. 238.
Ivi, Labriola nell’Archivio Centrale dello Stato, senza pagina.
260
Capitolo quarto
nei Fondi del Personale 1860-1880 e successivi versamenti, in quelli del Consiglio superiore dell’Istruzione Pubblica, in quegli altri del Ministero dell’Interno
e della Segreteria particolare del Duce, ecc. è possibile trovare testi conosciuti e
sconosciuti di lettere, verbali, relazioni, ricorsi ed altro518.
Materiali:
- Una lettera di Labriola del 1861 al Ministro della Pubblica Istruzione
Francesco De Sanctis, circa un posto di ordinatore presso la Biblioteca Nazionale di Napoli. Collocazione: MPI519, Personale, busta 756,
fascicolo Antonio Labriola.
- Lettera di Labriola in difesa di due suoi studenti, Ettore Romagnoli e
Gerino Perotti. Collocazione: MPI, Direzione istruzione superiore
(1891-1895), b. 127.
- Materiali sul Museo Kircheriano520. Collocazione: Antichità e belle
arti, b. 319, fasc. 190-5 e b. 317, fasc. 185-87.
- Guido Calogero e Antonio Labriola: la voce “Socrate” sull’Enciclopedia Italiana Treccani. La voce, autografa, è conservata in ACS ,
Fondo Calogero, b. 51, fasc. 250.
2. Il Museo d’Istruzione e di Educazione
Tracce dell’esperienza di Labriola come direttore del Museo sono
presenti in diversi pannelli della mostra.
- Lettere su carta intestata del Museo. Collocazione: MPI, Personale, b. 1121, fasc. Antonio Labriola.
- In particolare è riportato per intero il testo di una lettera inerente i
locali del Museo, indirizzata al Ministro della Pubblica Istruzione.
Collocazione: MPI, divisione biblioteche e AA GG521. Locali demaniali, b. 25.
3.
I concorsi universitari
Ibidem.
Ministero Pubblica Istruzione.
520 Il Museo kircheriano era una raccolta pubblica di antichità e curiosità – una
cosiddetta Wunderkammer – fondata nel 1651 dal padre gesuita Athanasius Kircher, presso il Collegio Romano.
521 Affari Generali.
518
519
Sulle tracce di Antonio Labriola
-
261
Concorso per la cattedra di Filosofia teoretica nell’Università di
Palermo. Documentazione relativa all’ultimo concorso che vede
Labriola nella commissione esaminatrice. Collocazione: MPI, Direzione generale istruzione superiore, 1897-1910, b. 273, fasc. Palermo, 1903, Filosofia teoretica.
4.2.4 Padre e figlio
Per ricostruire e comprendere la personalità di Antonio Labriola non
si può prescindere dall’indagare il rapporto che lo lega a suo padre,
Francesco Saverio. È fondamentale non solo per l’importanza intrinseca
della figura paterna, ma anche per il ruolo che egli ricopre nei primi anni
di vita del figlio, essendo Francesco Saverio il primo insegnante di Antonio.
Come sottolinea Siciliani de Cumis,
Una figura di padre, questa di Francesco Saverio, cui Antonio guarda con
profondo affetto filiale: e che, nella formazione del figlio “unico”, sembra rivestire un ruolo educativo particolare. E non solo per l’impegno culturale e
l’esempio umano e professionale, che il genitore viene offrendo quotidianamente in famiglia, ma anche perché certi interessi di studio e certe scelte politiche, e
le stesse quotidianità del “buon padre di famiglia” e quelle didattiche
dell’insegnante che cerca di fare il suo dovere, di migliorarsi con lo studio personale e nondimeno di sbarcare il lunario, devono pur lasciare un qualche segno di ammirazione e di gratitudine in Antonio522.
Francesco Saverio rappresenta così, una premessa necessaria alla
comprensione degli sviluppi personali e intellettuali del filosofo.
Nel catalogo sono due i saggi che si concentrano su questo tema: il
primo, Il padre di Antonio Labriola523, di Nicola Siciliani de Cumis, è interamente dedicato all’argomento in questione, il secondo, Antonio Labriola, “formazione” al “Principe Umberto”: 1867-1872524, di Federico Ruggiero,
522 N. SICILIANI DE CUMIS, Il padre di Antonio Labriola, in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 411.
523 Ivi, pp. 410-422.
524 F. RUGGIERO, Antonio Labriola, “formazione” al “Principe Umberto”: 1867-1872, in
ivi, pp. 423-437.
262
Capitolo quarto
lo è in parte, ma ciò che qui interessa è che entrambi presentano materiali d’archivio di notevole interesse.
Il primo contributo, di Siciliani de Cumis, si basa, quasi interamente,
sul fascicolo Francesco Saverio Labriola, conservato in MPI, AD525, Personale, 1860-1880, b. 1121. Il fascicolo contiene documenti come stati di
servizio, richieste di trasferimenti o di avanzamento di carriera, tutto
materiale prezioso per la ricostruzione della vicenda biografica – non solo lavorativa – di Francesco Saverio Labriola, della sua formazione e
quindi, di riflesso, di quella del figlio.
Particolare attenzione meritano le lettere di autopresentazione e gli
stati di servizio, una in particolare, dell’estate 1867, è maggiormente degna di nota, soprattutto in questa sede, perché contiene una sorta di curriculum utile quindi
sia per le [...] informazioni sulla carriera (meglio, mancata carriera) di Labriola
padre, sia per l’immagine a tutto tondo che ne deriva, sia ancora per la luce che
il testo getta sull’atmosfera familiare, culturale e politica dei tempi e dei luoghi
della prima formazione di Labriola figlio526.
Qui Francesco Saverio, allora «professore reggente della IIa ginnasiale
nel Regio Liceo Giordano Bruno di Terra di Lavoro in Maddaloni»527 si
raccomanda al ministro per ottenere un miglioramento della sua posizione. Queste le parole di Francesco Saverio:
[Francesco Saverio Labriola] ricorre alla illuminata giustizia dell’E.S. onde
dopo tanti anni di durate sofferenze, possa ottenere quel tanto, che Ella, nella
saggezza che La distingue, crederà impartirgli, ponderati i titoli che ha. Si degni
considerarli, e lenisca con equità le iatture sofferte e le degradazioni, che non
crede aver meritate528.
Di seguito vengono quindi presentati, in dodici punti, tutti i titoli, le
esperienze lavorative, in particolare di insegnamento, di cui dispone.
Archivio di Deposito.
N. SICILIANI DE CUMIS, Il padre di Antonio Labriola, in ID., a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 415.
527 Ibidem.
528 Ibidem.
525
526
Sulle tracce di Antonio Labriola
263
A ventuno anni è nominato professore di matematica e fisica a Monteleone529, dove aveva studiato, ma viene trasferito a Napoli per ragioni
politiche; qui ottiene la licenza di «Professore Privato di Lettere Umane»530. Dal 1841 al 1861 insegna in una scuola di San Germano, oggi Cassino, dove nasce Antonio. In questo periodo viene anche nominato
Ispettore degli scavi di antichità [...] In tale qualità dettò molte memorie archeologiche. [...] Infinite iscrizioni lesse, corresse e commentò [...] e le rimise
all’Istituto Archeologico di Roma, ed in gran parte si leggono pubblicate sotto il
nome della sapiente collezione del dottissimo Momsen [sic]531.
Ma né il tanto sperato trasferimento da Maddaloni a Napoli, né il meritato avanzamento di carriera arriveranno mai: Francesco Saverio Labriola morirà a Maddaloni nel 1874, dopo dieci anni di insegnamento in
quella città.
Oltre a documenti di quest’entità che aiutano a gettare luce sulla vita
non solo di Francesco Saverio, ma di tutta la famiglia Labriola, lo stesso
fascicolo contiene anche materiale relativo ad un altro evento, qui riproposto perché, secondo chi scrive, particolarmente significativo.
Ci si riferisce ad un’ispezione didattica subita da Antonio e un suo
collega nel periodo in cui è insegnante presso il Regio ginnasio “Principe
Umberto”. Sia Antonio che Francesco Saverio nell’arco della loro carriera, sono al centro di ispezioni valutative analoghe. Quella che qui interessa avviene nel luglio del 1868; ne parla diffusamente Federico Ruggiero nel suo saggio. L’ispezione viene effettuata da Giacomo Lignana532
e sottoscritta dal preside Filippo Patella; nel resoconto si legge:
L’odierna Vibo Valentia.
Ivi, p. 416.
531 Ibidem. Christian Matthias Theodor Mommsen (1817-1903) storico e filologo
tedesco. Dirige dal 1854 il nuovo Corpus inscriptionum latinarum e dal 1861 i Monumenta Germaniae historica, opere fondamentali per gli studi storici. Celebri la Storia
romana (1854-56) e il Diritto pubblico romano (1874-87). Premio Nobel per la letteratura nel 1902.
532 Giacomo Lignana (1827-1891), docente di lingua e letteratura tedesca al Collegio Nazionale di Torino (1854-59), di filologia indo-germanica all’Università di Bologna (1860) e di grammatica comparata di lingue orientali all’Accademia scientifico-letteraria di Milano e di lingue e letterature comparate presso l’Università di Napoli (1861-71). Viene poi trasferito a Roma dove insegna anche storia comparata di
lingue classiche (1875), di lingue classiche e sanscrito (1876), di lingue iraniche e
529
530
264
Capitolo quarto
L’ingegno e il sapere di questo prof. Che è il sig. Labriola, ci avevano fatto
sperare di trovare nella 3 ginnasiale una rettificazione all’insegnamento delle
classi precedenti. Ma purtroppo il metodo non è punto migliore né diverso. Gli
alunni seguitano a pronunciare scorrettamente, come nelle classi precedenti, il
latino533.
L’ispezione mette inoltre in evidenza le carenza, almeno dal punto di
vista del Lignana, di Labriola insegnante di latino:
Lo studio delle quantità di sillabe che il programma governativo introduce
nella 3° ginnasiale, [...] è fatto senza alcuna connessione con la teoria della formazione delle parole e delle forme grammaticali. Questo elemento cos’ intrinseco nella parola antica è raccomandato alla memoria dei giovani senza alcuna
spiegazione. Il professor Labriola allo studio genetico [...] della quantità delle
sillabe ha sostituito, non intendendo il Programma, l’esercizio pratico della versificazione534.
In favore di Labriola si schiera apertamente Bertrando Spaventa –
professore di Labriola e amico tanto di Francesco Saverio che di Antonio
– in qualità di Provveditore agli studi di Napoli, non senza una vena di
polemica:
Il [Turiello535] e il Labriola [...] sono i migliori professori del Ginnasio per ingegno, esattezza e buon senso: i soli che hanno mente soda e colta; e un avvenire, se il Governo li aiuta, e li stima come meritano. [...] Rigetto dunque toto corde ciò che il Preside dice contro il Turiello e il Labriola [...]536.
Tutto il materiale, qui brevemente riportato, circa l’ispezione del 1868
è conservata in MPI, Divisione Scuole Medie 1860-1896, b. 85. Il faldone
contiene anche la relazione conclusiva sul Liceo Ginnasiale Principe
sanscrito (1887). Negli anni 1881-84 è anche preside della Facoltà di Filosofia e Lettere.
533 Ivi, p. 427 e sgg.
534 Ibidem.
535 Collega sottoposto a ispezione insieme a Labriola.
536 Ibidem.
Sulle tracce di Antonio Labriola
265
Umberto, la “Riservata” al Prefetto di Napoli (riguardante gli esiti
dell’ispezione al Principe Umberto e alla Scuola Tecnica) e la risposta di
Bertrando Spaventa, in difesa di Labriola e Turiello.
4.2.5 Labriola nei concorsi universitari
[I professori] sono chiamati a far parte delle commissioni di concorso nominate ad arbitrio dal Ministro, per decidere delle nomine senza regolamento e
contro la legge. [...] Le commissioni stanno a disposizione del ministero, si riuniscono, si sciolgono, si rifanno, conferiscono coi candidati e c’è il caso di una
che aspetta che un candidato finisca di stampare un lavoro537.
Queste le parole di Labriola, in una lettera a Bertrando Spaventa del
1881, circa le commissioni esaminatrici e, in generale, riguardo al malcostume universitario allora – come oggi? – dilagante. Come sottolinea
Amelia Broccoli, nel saggio Antonio Labriola nei concorsi universitari538,
il tono del resoconto è indignato e amareggiato, ma non privo di una innegabile
verve letteraria, che conferisce alla descrizione un ritmo quasi caricaturale: lo
sbando formale (e morale) della vita accademica dell’epoca è colto attraverso
particolari che rendono efficacemente l’idea del malcostume universitario539.
Chi abbia soltanto sfogliato il carteggio labrioliano sa con esattezza di
cosa parla Amelia Broccoli: i concorsi universitari – e in genere il malcostume dell’istituzione – sono tra gli argomenti ricorrenti rintracciabili
nelle lettere, a volte è il tema dominante delle corrispondenze, soprattutto con Bertrando Spaventa, altre si riduce a semplici cenni. Ma il tono è
sempre lo stesso, tipico labrioliano, ironico e pungente, dissacrante e
spesso caricaturale. Ed è sempre evidente «il riferimento al clima politico
[...] connotato da caratteristiche morali a suo dire non particolarmente
brillanti»540. La politica, com’è ovvio, fa da sfondo, e l’essere partecipe di
un meccanismo che Labriola giudica meschino, se non apertamente corrotto, non fa che acuire il suo senso di delusione.
537 A. BROCCOLI, Antonio Labriola nei concorsi universitari, in N. SICILIANI DE CUMIS,
a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 458.
538 Cfr. Ivi, pp. 458-475.
539 Ivi, p. 458.
540 Ibidem.
266
Capitolo quarto
Per questo le lettere hanno spesso il carattere dell’invettiva, a volte
accorata: «la vita accademica gli appare attraversata dagli stessi vizi che
turbano la vita politica: superficialità, scarsa serietà scientifica, propensione all’intrigo e all’individualismo, meschinità, malafede»541.
L’Archivio Centrale dello Stato conserva gli atti dei concorsi che interessano Labriola, sia come candidato – è questo il caso della nomina a
ordinario del 1877 – che come commissario. Il materiale proposto da
Amelia Broccoli documenta tre di questi concorsi e una nomina per
supplenza a un professore del liceo.
L’appendice contiene una sola riproduzione – verbale scritto da Labriola – mentre il resto del materiale consiste nella “sbobinatura” degli
atti dei concorsi. La riproduzione riguarda il concorso per la cattedra vacante di Filosofia Morale presso la Regia Università di Padova, tenutosi
il 21 marzo del 1888, in cui, come già detto, Labriola è segretario542.
C’è poi il concorso per la cattedra di Storia della filosofia nell’Istituto
di Studi Superiori di Firenze, tenutosi nell’anno 1878. Gli atti sono conservati nel fondo del Ministero della Pubblica Istruzione, nella sezione
relativa ai concorsi a cattedra543. Il materiale riportato circa questo concorso conta due relazioni e un rapporto finale. Le sedute si concludono il
14 febbraio 1878 con la nomina a ordinario di storia della filosofia del
professor Felice Tocco, con tredici voti contro tre. La commissione è così
composta: Terenzio Mamiani (presidente), Francesco Fiorentino, Francesco Bonatelli, Luigi Ferri, Antonio Labriola. Seguono due relazioni, di
sedute precedenti, la prima contiene l’esame dei titoli di ogni candidato,
la seconda riporta gli esiti del lavoro di commissione e le relative votazioni.
Per quanto riguarda la supplenza sopra citata, questa viene inserita
nel saggio della Broccoli pur non essendo un vero e proprio concorso
universitario. Si tratta della nomina di Labriola come supplente del professor Pietro Bionda, insegnante presso il liceo Ennio Quirino Visconti,
in congedo per questioni di salute. La documentazione conta quattro diverse comunicazioni in cui si cerca di sistemare la questione, tutte tra il
provveditore agli studi di Roma, Gabelli, e il Ministro della Pubblica I-
Ibidem.
Per questo pezzo non è indicata la collocazione in archivio.
543 M.P.I., Divisione Superiore, 1860-96, b. 8, fasc. 142.
541
542
Sulle tracce di Antonio Labriola
267
struzione, Tenerelli. I materiali riportati sono consultabili nel fondo MPI,
nella sezione dedicata al Personale Insegnante, primo versamento544.
Ultimo concorso documentato riguarda la cattedra di straordinario
per la Pedagogia presso l’Università di Pavia, avvenuto nel 1881.
La commissione composta da R. Bonghi (presidente), F. Bonatelli, A.
Conti, A. Labriola e C. Cantoni, delibera che
Il consiglio, considerando che la Commissione ha proposto il De Dominicis
per la considerazione che in Italia non v’ha gran dovizia di persone capaci
d’insegnare scientificamente la pedagogia, propone, in luogo di decidere ora, di
attendere migliore occasione545.
La relazione si concentra poi, sulla nomina a ordinario in Filosofia
Morale, presso la stessa università. Vengono quindi esaminati i titoli di
tutti i candidati e, all’unanimità, è nominato il professor Giacomo Barzellotti. La collocazione archivistica è: MPI, Consiglio Superiore della
Pubblica Istruzione, “Atti”, I° serie, busta 124, fascicolo 197.
4.2.6 Lettere dal Museo
Una parte importante della documentazione relativa a Labriola, conservata presso l’ACS, sta nel materiale relativo al Museo di Istruzione e
di Educazione.
L’argomento è trattato da Alessandro Sanzo, in due “luoghi” del catalogo: nel saggio Lettere del Labriola Direttore del Museo d’Istruzione e di Educazione e in Appunti e spunti di ricerca per una Tesi di dottorato sul Museo
di Istruzione e di Educazione. Con particolare riferimento al periodo della direzione di Antonio Labriola546.
Il primo consiste in una serie di lettere inviate da Labriola nel periodo
in cui è direttore del museo, mentre il secondo saggio, come si evince dal
M.P.I., Personale, 1860-1880, primo versamento, b. 275, fasc. Pietro Bionda.
A. BROCCOLI, Antonio Labriola nei concorsi universitari, in N. SICILIANI DE CUMIS,
a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 475.
546 Cfr. A. SANZO, Lettere del Labriola Direttore del Museo d’Istruzione e di Educazione
e Appunti e spunti di ricerca per una Tesi di dottorato sul Museo di Istruzione e di Educazione. Con particolare riferimento al periodo della direzione di Antonio Labriola in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 480-492 e pp.
493-496.
544
545
268
Capitolo quarto
titolo, ne ricostruisce la storia arricchita da un’interessante formulazione
di prospettive di ricerca in corso o da sviluppare.
Verranno di seguito delineate – molto brevemente, per ovvie ragioni
di spazio – le vicende legate al Museo dalla sua istituzione alla prima
soppressione della struttura avvenuta nel 1891547.
Il museo viene istituito da Ruggero Bonghi il quale
inviato – in qualità di giurato – all’Esposizione universale di Vienna, del 1873,
[...] si convince della necessità di fondare anche in Italia un Museo sul modello
dell’Esposizione permanente del materiale di insegnamento che era stata istituita a Vienna nel 1872. Conseguentemente appena rientrato in Italia, presenta ai
ministri della Pubblica Istruzione e dell’Agricoltura, Industria e Commercio
una relazione nella quale prospetta l’opportunità di allocare in Roma una Mostra permanente degli strumenti scolastici e didattici; Mostra finalizzata a promuovere l’istruzione pubblica, a individuare/realizzare i mezzi per migliorarla
e, infine, a offrire materiali utili per la comparazione con i sistemi di istruzione
di altri paesi548.
La proposta è accettata e vengono messi a disposizione alcuni locali
del liceo Ennio Quirino Visconti, presso il Collegio Romano, già sede del
Museo Kircheriano. Successivamente con la nomina del Bonghi a Ministro della Pubblica Istruzione, la mostra permanente viene trasformata
in Museo di Istruzione e di Educazione (con Regio Decreto del 15 novembre 1874), è nominato direttore Tommaso Casini, il quale ha il compito di ordinare i materiali e compilare un catalogo. L’anno successivo
all’istituzione – e con un nuovo direttore Giuseppe Dalla Vedova – si
pensa di stampare una rivista al fine di «diffondere la conoscenza delle
collezioni possedute dal Museo e per divulgare gli studi prodotti»549. Il
primo numero del «Giornale del Museo di Istruzione e di Educazione»
esce il 15 novembre 1875, ha cadenza mensile e conta una trentina di pagine: «fra le sue rubriche vanno segnalate, oltre alla “Cronaca dal Muse-
Per una visione d’insieme della storia del Museo dalla sua istituzione ad oggi
consultare: http://host.uniroma3.it/laboratori/museodidattica/chi.htm.
548 Ivi, p. 493.
549 Ibidem.
547
Sulle tracce di Antonio Labriola
269
o”, quelle di “Pedagogia e Metodica”, di “Suppellettile scolastica e materiale didattico”, di “Ordinamenti Scolastici” e di “Bibliografie”»550.
Nel settembre 1877 al direttore Dalla Vedova subentra Antonio Labriola. Durante il periodo in cui è direttore il Museo viene annesso alla
cattedra di pedagogia e trasferito «con le sue collezioni di materiale scolastico, nei locali dell’Università di Roma.
I libri e le riviste vengono invece destinati alla Biblioteca Vittorio Emanuele di Roma al fine di istituirvi una “sezione speciale”»551. Il materiale consegnato alla biblioteca tornerà poi nelle collezioni del Museo nel
1886, grazie agli sforzi di Labriola.
Oltre alle collezioni di materiale scolastico, alle raccolte di volumi e
materiali pedagogici e didattici, il Museo si avvale anche di una «“biblioteca circolante” che consente agli insegnanti delle scuole primarie e
secondarie più lontane dai centri urbani di aggiornarsi e di perfezionare
la loro formazione intellettuale»552.
Inoltre, di notevole importanza, sia per la loro azione divulgativa che
formativa, sono le “conferenze pedagogiche”. Queste si tengono nei capoluoghi di provincia di tutta Italia o nei locali del Museo dove hanno
un pubblico di professori delle scuole normali, ispettori scolastici e direttori didattici. Tra i conferenzieri c’è anche Labriola: i temi scelti per le
sue conferenze – «Banco scolastico e casa scolastica» (1878) e «L'insegnamento della geografia col metodo topografico» (1879) – testimoniano
la sua consapevolezza della centralità del rapporto tra teoria e prassi nella riforma della scuola e dell'insegnamento, che [ha] un risvolto significativo anche
nel ruolo svolto da Labriola, negli stessi anni della direzione del Museo, come
consulente del Ministero ai fini della elaborazione delle leggi italiane in materia
scolastica553.
Ibidem. Successivamente, con la caduta della Destra storica avvenuta nel marzo 1876, diventa ministro Michele Coppino il quale revoca il contributo governativo
decretando così la morte del giornale. La chiusura del «Giornale» causa, con buona
probabilità, le dimissioni dell’allora direttore Dalla Vedova. Cfr. ivi p. 494.
551 Ibidem.
552 Ibidem.
553 http://host.uniroma3.it/laboratori/museodidattica/chi.htm, consultato nell’ ottobre 2009.
550
270
Capitolo quarto
Labriola manterrà l’incarico di direttore fino alla prima soppressione
del Museo avvenuta nel 1891554.
Com’è facile immaginare è vasto il carteggio labrioliano relativo al
Museo: i materiali di cui in questa sede interessa dare notizia sono manoscritti conservati presso l’ACS e riportati da Alessandro Sanzo nel
saggio già menzionato. Le lettere segnalate sono tutte legate
all’ordinaria amministrazione della struttura, trattano di argomenti “di
servizio” relativi al personale, alla gestione dei locali e al bilancio.
La maggior parte dei manoscritti sono rintracciabili nei fascicoli degli
impiegati e degli uscieri: Gaetano De Sanctis, Oreste De Dominicis, Raffaele Ambrosi e Ottavio Grampini tutti relativi al fondo del Ministero
della Pubblica Istruzione nella sezione relativa al Personale insegnante,
(1860-1880)555.
Infine sono presentate tre lettere, conservate nel fascicolo personale di
Labriola556: in una si fa riferimento al viaggio in Germania intrapreso per
ordine ministeriale al fine di studiare l’ordinamento scolastico, in
un’altra si comunica la necessità del direttore di allontanarsi da Roma
per questioni di salute e l’ultima verte sullo stipendio percepito.
4.2.7 Ispezioni didattiche
Come ultima “tappa” di questo percorso tra i materiali riportati nel
catalogo e conservati presso l’Archivio Centrale dello Stato c’è lo scritto
di Simona D’Onofrio che è parte dell’elaborato di laurea triennale discusso nell’Anno Accademico 2003-2004.
Lo scritto, La storia delle elementari. Il punto di vista di Antonio Labriola
Ispettore didattico nelle scuole normali (1870-1904)557 si concentra sul LaLa soppressione del Museo sarà opera del Ministro della Pubblica Istruzione
Pasquale Villari (Napoli 1826 - Firenze 1917).
555 Indicazioni archivistiche relative al materiale riportato da A. Sanzo nel saggio
citato: 1. M.P.I., Personale, 1860-1880, b. 756, f. Gaetano De Sanctis.
2. M.P.I., Personale, 1860-1880, b. 707, f. Oreste De Dominicis.
3. M.P.I., Personale, 1860-1880, b. 51, f. Raffaele Ambrosi.
4. M.P.I., Personale 1860-1880, b. 1049, f. Ottavio Grampini.
556 MPI, Personale, b. 1121, f. Antonio Labriola.
557 Cfr. S. D’ONOFRIO, La storia delle elementari. Il punto di vista di Antonio Labriola
Ispettore didattico nelle scuole normali (1870-1904), in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di,
Antonio Labriola e la sua Università, cit., pp. 515-540.
554
Sulle tracce di Antonio Labriola
271
briola ispettore didattico e ne riporta per intero le relazioni da lui scritte
dopo le visite alle scuole normali.
Tali ispezioni hanno luogo tra l’aprile e il maggio del 1885 e le relazioni che ne seguono, nove in tutto, sono conservate nel fondo MPI, Divisione Scuole primarie e normali (1860-1896), busta 223.
Al di là del contenuto delle relazioni, in questa sede interessa riportare alcune considerazioni di fondo558: prima fra tutte l’importanza di queste esperienze ispettive che, come giustamente sottolinea D’Onofrio,
si collocano [...] da un lato nel quadro dei compiti pedagogici del Labriola
all’Università, per il Museo d’Istruzione e di Educazione, come consulente del
Ministero dell’Istruzione Pubblica ecc., da un altro lato nell’ambito di un suo
preciso interesse per la scuola elementare: prova ne siano le attività labrioliane
nelle «conferenze magistrali» di Roma e Venezia tra il 1878 e il 1880, nel «Circolo pedagogico fra gl’insegnanti di Roma» nel 1886 e, nella medesima università
di Roma e fuori, per la scuola popolare, per la didattica dei maestri elementari,
per i rapporti insomma tra la formazione iniziale, continua degli insegnanti “di
base” e le attività formative fondamentali, scientifiche, del Labriola stesso come
docente di Filosofia morale e Pedagogia (e dall’87 anche di Filosofia della Storia)559.
Ciò rende particolarmente interessante la lettura delle relazioni, che
pur rientrando nell’ambito di un’esperienza burocratica non ne hanno
affatto il carattere, sta nella puntualità delle osservazioni, accurate e dettagliatissime, sempre tese a sottolineare anche i pochi aspetti positivi, i
pochi punti forti tra i tanti deboli.
Labriola trova molto spesso situazioni quasi disastrose, scuole con
gravi carenze non solo nel materiale didattico – «carte geografiche poche, vecchie e mal collocate. Scarsi gli istrumenti per lo studio della fisica, scarsissime e sconnesse le collezioni per l’insegnamento della storia
558 Le relazioni sono assai interessanti e meritano un’attenta analisi che, per ragioni di spazio, è impossibile svolgere in questo scritto. Si rimanda quindi al saggio
di Simona D’Onofrio con particolare attenzione ai testi utilizzati come bibliografia.
Vd. Ivi, p. 516 n. 6.
559 Cfr. Ivi, p. 527 e ivi, n. 56.
272
Capitolo quarto
naturale560» – ma anche nella struttura degli edifici e nello stato degli
ambienti in cui si svolgono le lezioni. Locali mediocri, aule troppo piccole o troppo grandi, arredi inadatti, («i banchi sono a dirittura delle panche da sedere incomode e primitive»561) strutture mancanti («Non c’è palestra né altro luogo adatto alla ginnastica»562) o appena sufficienti.
Tuttavia in ogni relazione c’è spazio per una nota positiva, che sia rivolta a lodare gli sforzi del direttore o allo zelo degli insegnanti o al tentativo di “fare bene” nonostante le pessime condizioni.
In conclusione, come propone Santoni Rugiu,
Forse tanta precisione, che qualcuno a torto potrebbe definire pignola, chissà
non fosse un’applicazione del fermo convincimento labrioliano che «le idee non
cascano mai dal cielo» ma le cui scaturigini vanno sempre in qualche modo cerate nella realtà, la quale è composta anche da minuzie apparentemente insignificanti ma che poi, chissà mai, afferrano le redini del carro della storia. Insomma, bisogna sempre partire dall’analisi attenta del fenomeno osservabile. Piccolo o grande che sia costi quel che costi563.
Ivi, p. 519. Il testo citato si riferisce alla scuola normale di Ancona, considerata
tra le migliori del paese.
561 Ivi, p. 520.
562 Ibidem.
563 A. SANTONI RUGIU, L’attenta analisi dell’Ispettore Labriola, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006,
cit., p. 224.
560
Capitolo quinto
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio Labriola∗
Angela Lauria
Prima di addentrarsi nelle parole di Franco Ferrarotti su Antonio Labriola, sembra opportuno per chi legge, illustrare questo sociologo, professore emerito dell’Università di Roma «La Sapienza». Nel paragrafo
sottostante viene riportata integralmente la biografia dello stesso sociologo e scrittore pubblicata sul sito web www.francoferrarotti.it.
5.1 Franco Ferrarotti, sociologo e scrittore
Nasce il 7 aprile 1926 a Palazzolo Vercellese da una famiglia di medi
agricoltori, messa in difficoltà quello stesso anno dalla “quota novanta”,
vale a dire dal cambio forzoso, voluto da regime fascista, di novanta lire
per una sterlina inglese.
Dopo le scuole elementari, frequentate a Trino Vercellese, sotto la
guida di un cugino materno, Monsignor Leopoldo Ferrarotti, poliglotta,
traduttore dei “Capitolari” di Attone, vescovo di Vercelli nell’alto Medioevo, studia da privatista, ottiene la licenza ginnasiale, la maturità classica e si iscrive all’Università di Torino, Facoltà di Lettere e Filosofia. Di
salute cagionevole, viene mandato dalla famiglia a curarsi a San Remo.
Ma qui, più che al sole e al mare, trascorre il suo tempo nella vecchia biblioteca civica in Piazza del Municipio, dove ha modo di leggere i sociologi italiani di prima del fascismo, da Enrico Ferri a Cesare Lombroso,
Alfredo Niceforo, Fausto Squillace, Gaetano Mosca, Volfredo Pareto, e
altri.
Ferrarotti ha narrato gli anni della sua formazione da autodidatta nei
seguenti libri: Legge, leggersi (Donzelli, Roma 1998); Pane e lavoro! Memorie dell’outsider (Guerini, Milano 2004); La società e l’utopia (Donzelli, Roma 2001); Le bricciole di Epulone (Guerini, Milano 2005).
Paradossalmente, l’aver studiato da autodidatta e affrontato gli esami
di Stato da privatista (ginnasio e liceo), ha contribuito a fare di Ferrarot∗
Titolo originale dell’elaborato.
274
Capitolo quinto
ti, il titolare della prima cattedra di sociologia a livello pieno, al seguito
di concorso richiesto dalla Facoltà di Magistero, Università di Roma, nel
1960, nel sistema universitario italiano. Prima del fascismo, la sociologia
era per lo più insegnata per incarico, da rinnovarsi annualmente, sotto le
vesti di criminologia nelle Facoltà di medicina e di giurisprudenza. Il
suo essere essenzialmente un autodidatta aveva mantenuto Ferrarotti al
di fuori della cultura italiana dell’epoca, caratterizzata dalla filosofia cattolica neo- scolastica e dal neo- idealismo, crociano e gentiliano, che non
riconosceva alla sociologia dignità di scienza e quindi, di fatto la bandiva dall’insegnamento universitario.
Si iscrive, nel 1944, a filosofia, studiando in particolare il pensiero di
Cartesio; lavora per lo più, fra San Remo e Nizza. A Torino va saltuariamente, per cercare lavoro; scrive per «L’Unità» di Torino all’epoca diretta da Ottavio Pastore, per «L’Avanti» di Milano e per altre testate. intanto, fa propaganda politica, e per la sinistra in generale, ma non solo
per i comunisti e i socialisti, non identificato con nessuno.
Nel ’45, in seguito ad un fraintendimento (un errore di porte) conosce
Felice Balbo, che lo introduce all’Einaudi. Lì ritrova Cesare Pavese, che
aveva conosciuto durante la guerra a Serralunga di Crea, lì conosce Natalia Ginsburg, Paolo Serini, Maria Livia Serini, Italo Calvino.
Intanto, aveva preparato la tesi di laurea, che propone ad Augusto
Guzzo. Da lui infatti era andato
di tanto in tanto, quando ero in Italia, in via Po 18, dove lui teneva una congrega di gente… Cecchini, Armando Plebe, Pizzorno, Mattieu, Verra, chi altri, Barone, pochi altri. Io ero uno di questi. Lui mi chiamava il clericus vagans, Guzzo, perché c’ero e non c’ero. Però quando c’ero prendevo la parola, partecipavo
in maniera positiva al dibattito. Guzzo però era lontanissimo dalla sociologia,
era lontanissimo da ogni senso di ricerca sociale empirica, era un crociano, diciamo così, aggiornato, idealista. Basta ricordare cosa era il suo libro L’io e la ragione564.
Declinerà l’onere di fare da relatore ad una tesi di sociologia, e sarà
Nicola Abbagnano a presentarla. Di Abbagnano ha sempre parlato con
affetto e riconoscenza, al di là delle diverse posizioni culturali, ricordanBiografia del Ferrarotti, in rete all’indirizzo: http://www.consiglio.regione.toscana.it/news-ed-eventi/festa-della-Toscana/Festa-Toscana2008/gonfaloni/Ferrarotti.pdf, consultato nel mese di ottobre 2009.
564
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio Labriola
275
done in particolare l’idea di progetto derivata dal senso della struttura
drammatica dell’esistenza, punto questo che lo avvicina a Heiddeger,
anche se in Abbagnano il problema dell’esistenza è piuttosto intesto
«come progetto positivo, dato, ma positivo. La serenità a spese della vitalità».
Discussa la tesi – 110 e lode, dignità di stampa- sui Fondamenti logici
della filosofia di T. Vebben, ne estrae due saggi, pubblicati poi nella «Rivista di filosofia», da Abbagnano nel 1949-50: La sociologia di Thorstein Veblen e Un critico americano del marxismo.
Nel ’49 fa una ricerca per l’UNESCO, col ricavato, la famiglia comprerà dell’altra terra. Lui ricorda lo stupore del padre di fronte alla sua capacità di guadagno, data la radicata convinzione «che la cultura facesse
male, che i troppi libri istupidissero la gente».
Ricorda anche le profonde assonanze con la madre, il suo riserbo, il
suo essere sempre disponibile e pronta ad attenderlo e ad aiutarlo, le sue
doti di preveggenza, quando si trattava di fatti che lo riguardavano. A
lei dedicherà, nel 1986, La storia e il quotidiano.
Studierà così a New York e a Chicago, dove comincia anche a dare
una collaborazione come junior professor. Lì nel 1952, si sposa con Luise
Collins, partecipa, tra gli altri, al matrimonio, Bob Godino.
Duramente criticato da Benedetto Croce ne «Il Corriere della Sera»
del 15 gennaio 1949, alla stroncatura crociata replica con due saggi nella
«Rivista di Filosofia». Compie studi di perfezionamento a Parigi, Londra
e Chicago. È fra i fondatori del Consiglio dei Comuni d’Europa a Ginevra nel novembre 1949. Nel 1951 fonda, con Abbagnano, i Quaderni di sociologia. È deputato indipendente al Parlamento per la Terza legislatura
(1958-1963) in rappresentanza del Movimento Comunità di Adriano Olivetti, con cui collabora nel 1948. non si ripresenta per la rielezione, avendo deciso di dedicarsi in piena autonomia allo studio e alla ricerca.
Ottiene nel 1961 la cattedra di Sociologia nell’Università di Roma, a seguito del primo concorso bandito in Italia per questa disciplina. Dal 1958
al 1962 è direttore della Divisione dei fattori sociali nell’O.E.C.E. (ora
O.C.S.E.) a Parigi.
Nel 1963 è a Varsavia, ospite dell’Accademia Polacca delle Scienze.
Nel 1965 è Fellow del “Center for the advanced study in the behavioral sciences” a Palo Alto, California. Visiting Professor presso molte università
(Boston University, Graduate Center of the City University of New York, New
School for Social Research) in America Latina, specie nel Cile di Unidad
Popular, in Africa, nell’Università del Cairo e di Alessandria, in Russia, a
Mosca e Leningrado, in Giappone. È presente inoltre nell’Università di
276
Capitolo quinto
Budapest in Ungheria, e nella Hebrew University Of Jerusalem oltre che in
varie università dell’Europa Occidentale. Nel 1978 è nominato “Directeur
d’etudes” alla Maison des Sciences de l’Homme a Parigi. Dal 1980 è stato
cherman con Arthur J. Vidich, dello Staff Semina, nella New School For Social Research di New York. Membro della New York Accademy of Sciences.
Attualmente dirige «La critica sociologica» da lui fondata nel 1967.
5.2 La sociologia critica
In una lezione tenuta nella primavera del 2007, presso la facoltà di Filosofia de La Sapienza di Roma, Ferrarotti fece la seguente riflessione:
La sociologia critica, è una sociologia corrente che studia i problemi quali
che siano con degli spunti prefissati sulla base del problema che viene offerto, e
che è pronta a vendersi sul mercato al migliore offerente.
Una sociologia da intendersi come compartecipazione dell’umano con
l’umano, ed è quindi una sociologia che può arrivare ad elaborare i sistemi di
ipotesi di lavoro… La sociologia teoretica parte già dal singolo sociologo che
pensa di non aver bisogno di interagire con nessuno per sapere quello che la
gente pensa.
I sociologi, forse, non se ne rendono conto ma in questa nostra società il successo è fondamentale; esso è imperativo, ripetitivo, proprio perché non vuole
rinunciare ad essere se stesso.
La sociologia è la filosofia dell’età o dell’epoca tecnicamente progredita: industriale, post-industriale, iper-industriale; è arcide della consapevolezza. Il suo
intendo è compartecipazione, è di cogliere ciò che è unicamente umano nei
comportamenti sociali565.
Ferrarotti prima di concludere il discorso aggiunge:
Per la prima volta dico che la sociologia è uno strumento di auto-ascolto per
una società ormai inaccettata.
565 Stralci di appunti personali della lezione del 05/05/2007 presieduta dal Professor Franco Ferrarotti presso la Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza», organizzata dalla prima cattedra di Pedagogia Generale (Professor Nicola
Siciliani de Cumis) per il corso di laurea specialistica in Pedagogia e scienze
dell’educazione e della formazione.
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio Labriola
277
5.3 «Antonio Labriola: figlio del suo tempo!»
In questo paragrafo e in quelli a seguire vengono messi insieme stralci di interviste, appunti personali, sbobinature varie su Ferrarotti che
racconta a suo modo Antonio Labriola, mettendo in evidenza i suoi assensi, dissensi ed opinioni oggettive e soggettive. Il testo viene presentato come una ricostruzione di un “memoriale” che si potrebbe scrivere
con le parole di Ferrarotti sul Nostro566.
Io ho un conto aperto con Antonio Labriola, ed è bello anche avere un conto
aperto con un grande personaggio, con uno scrittore straordinariamente brioso,
vivo e con un pensatore molto vigoroso. Antonio Labriola è figlio del suo tempo! Come noi siamo figli del nostro tempo, come voi siete figli del vostro tempo,
e qual è questo tempo?
Nel momento in cui scriveva, lui apparteneva ad una cultura, che io mi permetto di dire, ancora elitaria. Era una cultura di una Europa Occidentale, che si
riconosceva nella grande frase kantiana «il cielo stellato sopra di me, la legge
morale dentro di me», e il tutto si riassumeva cartesianamente nella solitudine
dell’epoca567.
Antonio Labriola è stato l’unico professore e maestro riconosciuto
dall’autodidatta non laureato Benedetto Croce568.
Io trovo che Antonio Labriola per il suo tempo ha fatto cose eccellenti569.
5.4 L’approccio labrioliano di Ferrarotti
A volte proprio noi dobbiamo scegliere, ma spesso scegliere non il caso, scegliere gli autori che possano anche diventare parte di noi stessi, della nostra
formazione.
Ora nel caso di Labriola, io me lo sono trovato soprattutto di fronte
nell’opera che considero maggiore, ne La concezione materialistica della storia, o-
566 Col termine “Nostro” ci si riferisce a Labriola, per non ripetere sempre il suo
nome, per rendere il testo più scorrevole cercando di evitare ripetizioni.
567 Stralci di appunti personali della lezione del 05/05/2007, cit.
568 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 65.
569 Ivi, p. 71.
278
Capitolo quinto
pera straordinariamente ricca, straordinariamente percettiva. Forse per la prima
volta nel panorama culturale italiano, della fine ‘800, ecco che un professore riesce a comprendere fino in fondo la sostanza del materialismo storico, che non è
materialismo metafisico, non è materialismo in senso filosofico astratto.
Era un materialismo che in fondo rovesciava la prospettiva dominante che
era quella idealistica o spiritualistica (idealistica per i laici, spiritualistica per i
credenti), nel tentativo di spiegare i fatti umani. Prima c’erano sempre quelli
che le idee dominavano i comportamenti, impostazione che si potrebbe anche
ritenere platonica. In questo caso Labriola chiarisce molto bene, chiarisce che in
fondo i comportamenti possano essere se non spiegati quantomeno interpretati
o chiariti.
La spiegazione dei fatti sociali dei quali va incontro è molto difficile, comunque possono essere plausibilmente tesi, guardando soprattutto ai rapporti
materiali di vita che legano fra di loro i conviventi570.
Il secondo incontro, per quanto mi riguarda, con Antonio Labriola avviene
con la lettura delle sue Lettere ad Engels. È una lettura importante ancora oggi,
soprattutto per i sociologi, che peraltro si guardano bene dal fare571.
Che oggi venga dimenticato proprio dai miei colleghi, per me è una pena
personale che non ha valore, infatti gli umori personali poco contano; credo che
sia una falla grave dell’analisi sociologica perché significa la perdita della coscienza del problema.
La perdita della coscienza problematica è ciò che oggi, in qualche modo,
colpisce nelle scienze sociali, che pur sono così diffuse in tutto il mondo, pagano
con questa loro particolare inconsapevolezza un successo incredibile e si trasformano in pura tecnica e scambiano il problema umano come problema tecnico, risolubile attraverso l’esatta applicazione della formula secondo le istruzioni
per l’uso.
Non sono più degli scienziati, tanto meno dei filosofi, sono semplicemente
dei tecnici, sono certamente persone che per questo possono vendersi al migliore offerente perché non hanno remore di natura coscienziale. […] Infine posso
dirla sul mio incontro, su ciò che mi ha potuto tirare molto verso Labriola è stato il fatto che si è fermato, questa non vuole essere una critica di scuola, si è
fermato di fronte al lavoro sul campo, e questo è un punto delicato. Labriola te-
Stralci di appunti personali della lezione del 05/05/2007, cit.
F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 66.
570
571
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio Labriola
279
neva con se gli operai, i contadini, in qualche modo era legato ad esperienze
popolari, però non poteva ancora giungere quel momento a scoprire il lavoro, la
ricerca, il fidduo, cioè il lavoro sul campo, sul terreno, come momento preliminare, ma nello stesso tempo inizio della ricerca scientifica dei fenomeni sociali.
In qualche modo presupponeva la possibilità di sapere che cosa era necessario
alle persone senza interrogarle, senza in qualche modo farselo dire da loro; in
questo senso forse c’era in lui questo limite, io però collego ad un limite presente nel contesto storico del momento572.
La ricerca sul campo implica l’uscita dal concetto tradizionale di cultura né
può effettuarsi ritenendo a priori che il ricercatore abbia, oltre la consapevolezza del problema, le domande fondamentali già prima di iniziare la ricerca. Un
ricercatore è sempre un ricercato. […] La ricerca delle scienze sociali non può
usare concetti essenzialistici, “quidditativi”. Ha bisogno di concetti, che, nel
Trattato di sociologia, ho definito operativi. Nel senso preciso che si tratta di concetti da “operazionalizzare”, ossia da scomporre nei loro componenti o variabili, in modo da poterli connettere con i parametri empirici messi in luce dalla ricerca sul campo simultaneamente guidata, o orientata, dai concetti operativi e
nello stesso tempo in grado di verificare le ipotesi di lavoro specifiche attraverso la raccolta sistematica dei dati empirici pertinenti573.
Durante la lezione del 5 maggio 2007, che Ferrarotti ha presieduto
nella Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza», una
studentessa presente fece il seguente intervento:
nella mia ricerca sono entrati a far parte anche quotidiani in particolare
«L’Avanti», «Il Messaggero», e «Il Giornale d’Italia», faccio riferimento qui ad
un articolo del «L’Avanti» del 21 gennaio 1904, quindi un po’ di giorni prima
che morisse Antonio Labriola. Egli viene indicato non solo come filosofo, anche
come sociologo, può essere definito così Labriola?574
Sbobinatura dell’intervento di Franco Ferrarotti relativo alla mostra documentaria Antonio Labriola e la sua Università. Il gusto della filosofia (marzo-maggio 2005),
contenuto nel DVD allegato a N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La
Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit.
573 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 69.
574 Stralci di appunti personali della lezione del 05/05/2007, cit.
572
280
Capitolo quinto
Ferrarotti risponse «Certamente!!». La studentessa continuò, e alla replica: «Allora perché non viene preso in considerazione dalla sociologia?», Ferrarotti rispose in questi termini:
Innanzitutto c’è da dire che la sociologia è la scienza che si occupa della società; comunque Antonio Labriola merita più di altri di essere riconosciuto come sociologo, infatti La concezione materialistica della storia può essere considerata
come un contributo alla sociologia della filosofia politica575.
5.5 «L’essere fa il pensare», «le idee non cascano dal cielo»
Ferrarotti prosegue interrogandosi su la celebre frase labrioliana:
«L’essere fa il pensare».
di questa frase i materialisti letterari, politici hanno inteso che prima c’è l’essere
e poi c’è il pensare, che prima c’è la struttura e poi c’è una sovrastruttura, invece ciò che è straordinario in Labriola è il presagio, l’intuizione, forse più di un
presentimento, che la sovrastruttura, pensate, può avere un’azione reciproca
sulla struttura. Addirittura il pensare può arrivare prima della struttura, cioè
prima dei cambiamenti strutturali. La cosa straordinaria è che i simboli, le idee
impensate arrivano prima dell’elemento strutturale, quindi non valeva più
quello che per i socialisti di fine secolo era un dogma per cui Marx ed Engels
avevano rovesciato la vecchia idea, prima la visione del mondo, poi come prima
lo spirito, poi la materia, prima l’ideale poi il reale, no! C’era un rovesciamento
di prospettiva prima, ma non il materialismo storico come materialismo a priori, i rapporti materiali di vita.
Antonio Labriola dice che «le idee non cadono dal cielo», però le idee possono camminare e precedere addirittura la struttura materiale della vita576.
Il primo punto della mia testimonianza come sociologo dispetto dal cielo è
proprio questo un bisogno di chiarezza, anzi di chiarificazione teoretica che non
ammonti ad un impoverimento dei temi, dell’esperienza. L’analisi sociale ha a
che fare con una esperienza che ha una sua viscosità, l’esperienza umana non
fosse mai del tutto cartesianamente chiara e distinta, non può essere ridotta forse a quella chiarezza senza impoverirla, accettarla anche nella sua “fatticità”
(sic), nella sua non totale “risolubilità” (sic) in termini intellettuali teoretici, ma
575
576
Ibidem.
Ibidem.
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio Labriola
281
sapere anche che in fondo non si può cedere così alla fiera del pensiero e quindi
alla gratuità pura. […] Il secondo aspetto, che mi sembra molto importante, almeno per il mio lavoro, è certamente la formazione degli stessi concetti sociologici, non ricercare, quasi facendo il verso alla filosofia, quindi non cercare la
quiddità, l’essenzialismo concettuale, ma accontentarsi anche di ricercare, formulare i concetti di cui ha bisogno la ricerca, perché senza concetti una ricerca
sociale non importa quanto tecnicamente agguerrita è, indubbiamente cieca,
non sa dove va a finire. Questi concetti però non farli discendere da principi aprioristici, non dedurli, ma un qualche modo farli nascere attraverso l’analisi
empirica del quotidiano. […]La luce schiva di Antonio Labriola…il suo insegnamento ci ha accompagnato e ci accompagna e credo che ci potrà accompagnare nel prossimo futuro577.
Sbobinatura dell’intervento di Franco Ferrarotti relativo alla mostra documentaria Antonio Labriola e la sua Università. Il gusto della filosofia (marzo-maggio 2005), cit.
577
Capitolo sesto
Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola∗
Elvira Rinella
6.1 Gli studi e la docenza
Il 31 agosto 1870 a Chiaravalle, in provincia di Ancona, nasce Maria
Montessori. Due anni dopo, con la famiglia si trasferisce a Roma. La piccola Maria sta per terminare gli studi elementari quando si ammala.
Mia madre era a letto per una grave forma influenzale − ricorda in una pagina affettuosamente rievocativa il figlio Mario −; il medico aveva avvertito i genitori di prepararsi al peggio, ma la bambina rassicurò la madre: “Non temere,
non morirò! Ho troppo da fare!”578.
I suoi genitori vogliono che si dedichi all’insegnamento, l’unica professione allora aperta alle donne. Maria, però, non è di quest’avviso: ha
deciso di diventare ingegnere. La troviamo così che frequenta, sedicenne, l’Istituto Tecnico «Leonardo da Vinci». Dopo cinque anni di studi ottiene, nel 1890, il certificato di licenza nella sezione fisico-matematica.
Frequenta poi, presso la Facoltà di Scienze fisiche matematiche e naturali
dell’Università di Roma, il corso di Scienze naturali, conseguendone la
licenza nel 1892.
Superando numerose e gravi difficoltà si iscrive al terzo anno di corso
della Facoltà di Medicina e Chirurgia presso la stessa Università e, il 29
luglio 1896, si laurea discutendo una delle prime tesi sperimentali in psichiatria dal titolo «Contributo clinico allo studio delle allucinazioni a
contenuto antagonistico»: ne è relatore il professor Ezio Sciamanna579, direttore della clinica psichiatrica della locale università.
∗
Titolo originale dell’elaborato.
C. GRAZZINI, Nel centenario della nascita di Maria Montessori, Bergamo, Centro
Internazionale di Studi Montessoriani, 1970, p. 5.
579 Ezio Sciamanna (1850-1905), era stato allievo di Charcot a Parigi e di Benedikt
a Vienna. Dal 1892 insegna neurologia all’università di Roma, dove dirige dal 1895
la clinica psichiatrica rendendola autonoma dal manicomio.
578
284
Capitolo sesto
Nel frattempo (1899-1900) ottiene, dopo un corso di perfezionamento
in igiene, il diploma di ufficiale sanitario e, vincitrice di concorso presta
servizio come medico interno, per un anno, all’ospedale di S. Giovanni
in Roma.
Dal 1900 al 1904 regge la cattedra di Igiene e Antropologia pedagogica nell’Istituto Superiore di Magistero Femminile di Roma. Ottenuta la
libera docenza in Antropologia nel dicembre del 1904, Montessori insegna fino al 1910, Antropologia nella Facoltà di Scienze fisiche matematiche e naturali dell’Università di Roma, e dell’anno accademico 1905-6
(fino al 1910) Antropologia pedagogica al corso biennale di perfezionamento per i licenziati delle scuole normali.
Nel 1902 l’allora ministro dell’Istruzione Pubblica, Nasi, in considerazione dei titoli speciali posseduti, consente in via eccezionale alla dottoressa Montessori (che, leggiamo nella domanda indirizzata al rettore,
vuole «dedicarsi alla pedagogia»)580 di essere ammessa al terzo anno di
corso della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Roma.
In tale occasione Montessori, studia filosofia con Antonio Labriola,
col Barzellotti ed il Ragnisco, psicologia col De Sanctis e pedagogia col
Credaro.
Più tardi nel 1909 vede la luce, per diretto interessamento e intervento dei baroni Alice e Leopoldo Fianchetti, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini: un’opera che
diviene subito famosa e con la quale Montessori illustra la sua concezione pedagogica e presenta il nuovo metodo.
Nello stesso anno si tiene il primo corso di Pedagogia scientifica a Città di Castello.
Dal 1911 al 1914 Montessori sperimenta, per tutte le classi della scuola elementare, il proseguimento dell’indirizzo educativo che già aveva
avuto successo con i bambini fino a sei anni: nasce così, nel 1916,
L’autoeducazione nelle scuole elementari.
A Roma nel 1913 si inaugura il primo corso internazionale Montessori per la formazione degli insegnanti: vi convengono studenti di ogni
parte d’Europa e anche dell’America e di altri continenti. Il messaggio di
Maria Montessori è accolto da persone di condizioni sociali diverse, di
ogni razza e nazionalità, di credo e religione differenti: la scoperta delle
potenzialità del bambino, la visione comune del segreto dell’uomo nella
sua età infantile.
580
C. GRAZZINI, Nel centenario della nascita di Maria Montessori, cit., p. 7.
Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola
285
E così prosegue la brillante carriera della dottoressa.
6.2 Studentessa di Filosofia all’università
La dottoressa Montessori, si dedica, particolarmente dal 1908, al problema dell’infanzia minorata, sia attraverso la pratica medicopsichiatrica nell’istituto per bambini frenastenici creatosi a Roma in
quegli anni, sia attraverso dibattiti congressuali, sia infine, attraverso la
pratica dell’insegnamento in un corso di conferenze sulla psicologia e
sulla pedagogia speciali, tenuto nel 1899, per incarico del ministro
dell’istruzione pubblica di allora, Guido Baccelli.
È da notare che, mentre nel 1896 e 1897 gli interessi della Montessori
sono medico-psichiatrici, a partire dal 1898 e per circa sette anni,
l’impegno della stessa si sposta sul problema dei bambini anormali psichici e sul loro recupero. Non più manicomi, ma “scuole di redenzione”
dove con i “nuovi trovati della scienza” si potranno combattere le “miserie sociali”.
Ella scrive:
Fin da quando […] mi dedicai all’istruzione dei fanciulli deficienti, credetti
d’intuire che quei metodi non erano soltanto un tentativo per aiutare gli idioti,
ma contenevano principi di educazione più razionale di quelli in uso: tanto che
perfino una mentalità inferiore poteva divenire suscettibile di sviluppo. Questa
intuizione divenne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti; e a poco a poco acquistai il convincimento che metodi consimili applicati ai
fanciulli normali avrebbero sviluppato la loro personalità in modo sorprendente.
Fu allora che principiai un vero e profondo studio della cosiddetta pedagogia riparatrice e in seguito volli intraprendere lo studio della pedagogia normale e dei principi sui quali si fonda − onde m’iscrissi studente di filosofia
all’Università. Una gran fede m’animava: per quanto io non sapessi se avrei potuto mai sperimentare la verità della mia idea, pure lasciai ogni altra occupazione per approfondirla, quasi preparandomi a una sconosciuta missione581.
Si iscrisse alla Facoltà di Filosofia e Lettere dell’Università di Roma
«La Sapienza», negli anni accademici 1902-1903 e 1903-1904, dove co-
581
P. TRABALZINI, Maria Montessori da Il metodo a La scoperta del bambino, cit., p. 24.
286
Capitolo sesto
nobbe il professor Antonio Labriola, seguendo le sue lezioni di filosofia
teoretica.
Si può affermare che Montessori già laureata in medicina, fosse per
Labriola la studentessa ideale, visto che sosteneva che:
che la laurea in filosofia si conferisca agli studenti di qualunque facoltà, compresa la letteraria, i quali, frequentato che abbiano entro il quadriennio di obbligo certi corsi filosofici da determinare, si espongano a sostenere una tesi scritta
di argomento generale quanto all’obiettivo ed al metodo, ma fondata sempre
sopra una determinata cultura speciale582.
6.3 Recensione dell’articolo, Antonio Labriola e Maria Montessori: un
incontro possibile, di Germana Recchia
L’articolo scritto da Germana Recchia è insito nel catalogo, Antonio
Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i Settecento anni della
“Sapienza” (1303-2003). A cento anni dalla morte di Antonio Labriola (19042004), a cura di Nicola Siciliani de Cumis. Il catalogo è stato curato da
Nicola Siciliani de Cumis, professore ordinario di Pedagogia generale
presso l’Università di Roma «La Sapienza». È autore di numerosi studi
su Antonio Labriola e la cultura filosofica e pedagogica fra ottocento e
Novecento. Nella cura del presente Catalogo e della Mostra, con il proposito di sperimentare il senso di una pedagogia che, fra didattica e ricerca, nasce proprio con Labriola, ha potuto giovarsi dell’essenziale collaborazione di studiosi e studenti della sua università, che ora figurano
quali autori di larga parte degli scritti presenti nell’opera.
Tra questi ho preso in considerazione come sopra detto, l’articolo di
Germana Recchia.
Ed è proprio su un probabile incontro tra Antonio Labriola e Maria
Montessori che voglio soffermarmi.
Labriola e Montessori, due studiosi e due personalità distinte, si troveranno anche se fugacemente come scrive l’autrice583 dell’articolo negli
anni in cui la pedagogista marchigiana si iscriverà a Filosofia e frequenterà le lezioni di Labriola senza conseguire la laurea.
N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 1882-1902, cit.,
pp. 20-21.
583 G. RECCHIA, Antonio Labriola e Maria Montessori: un incontro possibile, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 217.
582
Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola
287
Nel 1874 Labriola ottenne la cattedra di Pedagogia nella facoltà di Filosofia della Sapienza a Roma, ma nel 1902 lasciò il posto a Luigi Credaro.
Quest’ultimo istituì una “scuola pedagogica”, un corso di perfezionamento per i licenziati delle scuole normali, dove oltre al Credaro, vi
insegnarono Giuseppe Sergi, Sante De Sanctis, Gentile e la stessa Montessori.
Il 1902 è l’anno in cui avviene l’iscrizione di Montessori alla facoltà di
Filosofia dell’Università di Roma. La studiosa, viene ammessa “in via
eccezionale” dal ministro della Pubblica Istruzione Nasi al terzo anno
del corso di laurea in Filosofia.
Montessori frequenta senza sostenere gli esami le lezioni di Labriola,
Barzellotti e Ragnisco, precisamente di filosofia teoretica, storia della filosofia e filosofia morale, oltre che i corsi di psicologia con De Sanctis e
pedagogia con Credaro, non conseguendo mai la laurea in Filosofia.
Nell’articolo viene menzionata Anna Matellicani, laureata nell’anno
accademico 2000-2001 con una tesi di laurea in Pedagogia generale, dal
titolo, Maria Montessori alla “Sapienza” di Roma tra didattica e ricerca:
1890/91-1917/18.
Quest’ultima svolge un accurato lavoro di ricerca rendendo noti documenti inediti relativi ai corsi e agli esami che Montessori frequenta e
sostiene alla Facoltà di Scienze fisiche matematiche e naturali, alla Facoltà di Medicina e Chirurgia e per il Corso di perfezionamento in Polizia
sanitaria, ma documenta anche le lezioni frequentate alla facoltà di Filosofia dal 1902-1904, riuscendo a risalire alle lezioni di filosofia teoretica
frequentate, il lunedì, martedì, mercoledì e venerdì dalle 16 alle 17.
E ancora, secondo quest’ultima, la scelta di Montessori di frequentare
le lezioni del professor Labriola, probabilmente, nasceva dai suoi interessi per una Pedagogia aperta alla storia, alla società, alla scienza diretta allo sviluppo civile e all’innovazione culturale. La marchigiana, probabilmente, ammirava in Labriola l’illimitata dedizione al dovere accademico.
Antonio Labriola fu studioso giornalista e filosofo politico ma soprattutto educatore e nelle sue lezioni sostenne sempre la libertà accademica
impegnandosi nel risveglio delle coscienze anche attraverso le sue conferenze e gli incontri ai maestri e agli operai584.
584
Ivi, p. 220.
288
Capitolo sesto
6.4 Lezioni di pedagogia: confronto tra il pensiero labrioliano e montessoriano
Le lezioni di Labriola tendano a chiarire qual è il ruolo del maestro
quando entra a scuola, qual è il fine che si propone il maestro, che tipi di
elementi deve fornire e che cosa significa coltura popolare.
Maria Montessori fonda la Casa dei bambini nel 1907 al fine di creare
un ambiente il più possibile adatto al bambino sviluppando così la propria attività spontanea e il bisogno di agire intelligentemente.
Labriola attraverso la sua educazione vuole creare un uomo nuovo
utile alla società. La Montessori si occupa di provvedere alla formazione
interna del fanciullo attraverso un educazione infantile dettagliata.
Labriola inizia le sue lezioni affrontando l’idea di coltura e quella di
scuola popolare, in relazione al vero concetto dell’educazione.
Il problema dell’educazione è un problema pratico e difficile, e conviene distinguere gli elementi esenziali. […] Il maestro si deve preoccupare di tutto ciò
che v’è d’erroneo nell’educazione, e fare che qualunque sua azione educativa
sia miglioratrice, modificatrice; che sia sorrettrice delle tendente naturali del
fanciullo, non abolitrice.
La questione della scuola popolare non e è questione puramente amministrativa, ma sociale e morale. […] L’azione educativa che ha luogo nel periodo
compreso tra la fanciullezza e la maturità si converte in personalità umana. La
nostra disciplina rispetta l’individualità, perché l’istruire non è rifare da capo
tutta la vita intellettuale, ma è dirigere le attitudini naturali dell’individuo. […]
Il maestro non deve credersi il creatore del fanciullo, ma il modellatore di
certe disposizioni naturali, e le attitudini della mente del fanciullo non sono un
substrato che si deve lavorare.
L’educatore non può lavorare cervelloticamente, ma egli, istruendo, deve
divenire l’organo della civiltà. Egli non è un organo dell’individualità, ma un
organo dello spirito dei nostri tempi, e fa che la scuola sia un compendio della
civiltà, adoperando lo stesso procedimento, abbreviato, che tennero i selvaggi
per arrivare alla civiltà.
La pedagogia non è un fatto naturale, ma è una tecnica colla quale il maestro
deve fare ottimamente una cosa piccola585.
585
Ivi, 248.
Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola
289
Il concetto di pedagogia-educazione intesa dalla Montessori risulta
innovativa, fondata su studi precisi, atta a trasformare la scuola agendo
direttamente sugli scolari. La Montessori parte da una distinzione tra
metodo antico e metodo nuovo, in quanto nel primo i bambini erano
passivi e la maestra arricchiva le lezioni con dettagli futili tralasciando i
concetti più importanti, il secondo metodo definito innovativo e applicato dalla Montessori, il ruolo della maestra sarà quello di una guida ciò
intervenire nel momento in cui il bambino ha bisogno di un aiuto ed evitando così il superfluo. Con il metodo montessoriano i bambini avevano
più libertà di movimento, ma con ciò non significa che i bambini non erano disciplinati, al contrario essi imparavano un contegno, un abilità
che gli sarà utile anche fuori dalla scuola, ed egli pur essendo bambino
diventerà una persona dalle maniere libere ma corrette.
Il concetto di disciplina è inteso come colui che è padrone di se stesso
e quindi può disporre di sé ove occorra una regola di vita.
Un’azione educativa efficace sui tenere bambini deve essere quella di aiutarli
ad avanzare su vie di indipendenza, intesa in maniera da iniziarli a quelle prime forme di attività che consentono loro di bastare a se stessi e di non pesare
sugli altri per la propria incapacità. Aiutarli ad imparare a camminare senza
l’aiuto, a correre, a salire e scendere le scale, a rialzare oggetti caduti, a vestirsi e
a sfogliarsi, a lavarsi, a parlare per esprimere chiaramente i propri bisogni, a
cercare con tentavi di giungere al soddisfacimento dei loro desideri, ecco
l’educazione dell’indipendenza586.
Per Labriola,
I fanciulli non devono conoscere le definizioni, ma ci devono arrivare587.
Tutte le cognizioni del fanciullo hanno la loro unità nella mente del fanciullo, e si vanno allargando con la naturale osservazione. […]
Nella scuola popolare non si deve avere la popolarizzazione della scienza,
ma l’avvicinamento al capire. La materia del saputo, deve generare la attitudini
del sapere.
La coltura popolare suppone del maestro la rigorosa conoscenza degli elementi. […] La coltura è universalità degli interessi intellettuali, e la partecipa-
586
587
M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1999, p. 62.
N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, cit., p. 249.
290
Capitolo sesto
zione dello spirito agli interessi sociali; è una disposizione complessiva dello
spirito. Uomo colto è quello che ha l’universalità e versatilità dello spirito […].Il
limite della scuola popolare non può essere di subordinazione ad altro insegnamento, ma deve definire la totalità della coltura di questa scuola. La scuola
popolare è il frutto della democrazia moderna, ed è costituita dal limite, dal metodo e dai mezzi. La scuola popolare vuol dire scuola per tutte le classi sociali,
non vuol dire né critica, né scientifica.
Il maestro deve conoscere il limite dell’insegnabile, ed avere la consapevolezza del metodo didattico, che consiste nel saper mettere in relazione la nozione della cosa colla mente che deve apprendere. La mente del maestro deve abbracciare tutto l’insegnabile. […] L’effetto della scuola popolare deve essere
prodotto dall’unità del metodo, e dall’unità del maestro, e si deve adoperare un
libro unico, che contenga un complesso di materie da destare l’interesse spirituale di tutti. […] Nella scuola popolare l’essenziale è il maestro appositamente
preparato, e la coltura è la sua valutazione pedagogica degli effetti
dell’insegnamento588.
Secondo la Montessori, la maestra deve sempre aprire le vie, non mai
respingere per mancanza di fiducia.
La maestra deve perciò conoscere assai bene il materiale – e tenendo di continuo
presente innanzi alla sua mente – e apprendere con esattezza la tecnica, anch’essa
sperimentalmente determinante, nel presentare il materiale, e nel trattar il bambino
per guidarlo efficacemente589.
«Non si creano gli osservatori dicendo: osserva: ma dando i mezzi per
osservare: e questi mezzi sono l’educazione dei sensi»590.
Ad esempio, una volta un bambino mentre disegnava un albero colorò il tronco di rosso, e la maestra voleva intervenire dicendo: - Ti pare
che gli alberi abbiano il tronco di colore rosso?- ma la maestra si trattenne. Un giorno, egli afferrò una matita marrone per colorare il tronco e
fece i rami e le foglie verdi. Da questo esempio si può dedurre le prove
del “progresso” intellettuale del bambino.
Ritornando al pensiero di Labriola:
Ivi, p. 254.
M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., p. 166.
590 Ivi, p. 185.
588
589
Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola
291
Al maestro, poi, non si può comandare ciò che deve fare, perché egli deve
portare nella scuola il convincimento razionale di ciò che fa, e l’ufficio della
scuola popolare è di produrre lo spostamento delle classi sociali, nel senso che
siano tolti i privilegi a certe classi, e siano concessi certi diritti ad altre. […]
Il maestro, colla puntualità, colla disciplina, avvezza la tecnicità dello spirito.
Ma nella scuola si deve imparare qualche cosa. Che cosa? O l’arte delle conoscenze, o tutto. E prima di tutto si deve imparare a scrivere, cioè a tradurre il
pensiero in scrittura, e la scrittura in pensiero.
Si deve imparare anche il disegno, ma non l’arte, bensì l’attitudine a rappresentare le forme.
Per la parte strumentale, si deve imparare a maneggiare qualche cosa, ma la
strumentalità deve essere specifica, cioè adottata secondo i luoghi. Tutti i frequentatori devono acquistare l’abitudine al lavoro e il sentimento di quest’abitudine, non la preparazione alle altri, ma a maneggiare gli strumenti più elementari591.
Per la Montessori nel suo processo educativo ciò che contribuisce allo
sviluppo del bambino sono gli esercizi sensoriali i quali preparano ala
vita.
Nella vita di ogni bambino è educativo che egli sia addestri con esercizi contemplanti materiale sensoriale, in quanto esso prepara alla vita
nell’ambiente, ma soprattutto lo scopo educativo è quello di una indiretta e lontana preparazione alla scrittura. Tra le attività vi sono, l’esercizio
degli incastri solidi, il quale sviluppa il senso della vista, cioè ci permette
di distinguere alcune differenze che prima non si distinguevano.
Tutto è fatto per richiamare l’occhio a riconoscere l’errore e la mano a
correggerlo.
Un altro esercizio che si presenta al bambino per giungere alla conoscenza delle cose è il materiale che conduce a riconoscere il colore.
Infine l’educazione dei sensi risulta importante da entrambi i lati, da
quello biologico, il quale consiste nell’aiutare il naturale sviluppo
dell’individuo, a quello sociale che consiste nel preparare l’individuo
all’ambiente.
Gli esercizi svolti dai bambini, dagli incastri alle figure geometriche
preparano alla scrittura e successivamente alla lettura.
591
N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, cit., p. 256.
292
Capitolo sesto
Perché io non solo provoco, ma perfeziono la scrittura coni medesimi esercizi
che chiamo preparatori; […], la tenuta della penna per esempio si farà sempre
più sicura, non coi ripetuti esercizi di scrittura, ma con questi di riempitura di
disegni. I miei bambini così si perfezionano nella scrittura senza scrivere592.
Una volta che il bambino è in grado di riconoscere, leggere, toccare,
scrivere, inizia la sua conoscenza con due atti che in seguito, durante lo
sviluppo, si separeranno costituendo i due diversi processi della lettura
e della scrittura.
Secondo Labriola, il metodo si basa sul processo del capire.
Come farà il maestro ad insegnare secondo il metodo? Il metodo è il processo che la mente umana segue per capire, per imparare, per intendere, e il maestro che avrà la consapevolezza di questo procedimento insegnerà con metodo.
La nozione del metodo è in ragione diretta della consapevolezza che si ha
della psicologia. […]
La perfezione del metodo consiste in questo: che il metodo produce metodo,
cioè la metodica del capire593.
Il perfetto metodo suppone la perfetta conoscenza delle leggi psicologighe;
ma siccome ciò è impossibile, così occorre una serie di precetti i quali costituiscono la metodica. La consapevolezza dell’ufficio del maestro non può nascere
che dalla preparazione ad hoc del maestro stesso.
La scuola normale suppone una cernita di coloro che sono atti
all’insegnamento. Dato questo istituto che è tutto metodica, dove, cioè, tutto è
modo d’imparare per poter insegnare, il resto viene da sé. La scuola normale
suppone una coltura avanzata in chi vi entra, e gl’insegnanti devono avere la
coltura metodica che deve produrre l’effetto della metodica in modo che le materie nella mente dell’allievo si ordinano già su ciò che deve insegnare594.
La Montessori fa una distinzione tra metodo nuovo e antico. Secondo
il vecchio metodo i bambini erano considerati passivi, cioè la maestra
spiegava e i bambini seguivano; mentre con il metodo nuovo i bambini
erano partecipi e gli oggetti non erano un aiuto per la maestra che deve
spiegare cioè non sono mezzi didattici, ma sono un aiuto al bambino il
M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., p. 230.
N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, cit., p. 262.
594 Ivi, p. 263.
592
593
Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola
293
quale li sceglie, se ne appropria e li usa secondo le proprie tendenze, bisogni e l’impulso dell’interesse. Gli oggetti diventano mezzi di sviluppo.
Gli oggetti e non l’insegnamento della maestra sono la cosa principale; ed essendo il bambino che li usa, egli diventa l’entità attiva e non la
maestra. In definitiva il compito della maestra è di facilitare e chiarire al
bambino il lavoro attivo e continuo che gli è riserbato, cioè scegliere gli
oggetti ed esercitarsi con essi.
La maestra deve evitare che il bambino utilizzi il materiale in modo
inutile allo scopo, cioè che non porta nessun beneficio allo sviluppo della
intelligenza infantile.
Per Labriola,
Il maestro si distingue dagli altri uomini colti per l’attitudine metodica a
servirsi delle cognizioni per farle passare nella testa degli alunni.
L’importante è di far pensare e di arrivare a far capire che cosa è il mondo
organico595.
Infine Labriola, definisce la pedagogia come una scienza essenzialmente filosofica e pratica, la quale assume certi concetti direttivi e si
propone di applicarli: «Il maestro è colui che non sa, ma sa come
s’impara, a conoscere il processo naturale e più semplice per imparare.
Questa è la parte più filosofica della pedagogia»596.
La scuola popolare è nata dal bisogno di portare un certo grado di coltura
nei vari ordini sociali; quindi la necessità nello stato d’imporre la scuola popolare in ragione di una pratica empirica, d’ispezionare le scuole e d’imporre regolamenti e programmi.
Il punto centrale della pedagogia è nel metodo, e questo à il processo della
mente che impara. Il metodo intuitivo e oggettivo si dice che sia il trionfo della
pedagogia moderna, e deve risultare non nel far vedere ma dal far osservare. La
metodica naturale diventa il fondamento della pedagogia.
Essendo la pedagogia una scienza filosofica da tradursi in pratica, il maestro
sarà docile ai portati della scienza per saperli adattare all’insegnamento597.
Ivi, p. 277.
Ivi, p. 279.
597 Ibidem.
595
596
294
Capitolo sesto
I principii cardinali della scuola popolare sono: pedagogia, processo di adattamento che è oggetto della scuola normale, maestro scelto, cioè preparazione e
tirocinio, amministrazione ad hoc e quindi consigli scolastici e ispettori perché la
scuola sia vigilata e ispezionata da tecnici, e da ciò scaturisce anche la ragione
dei programmi598.
Riguardo al rapporto tra il pensiero pedagogico di Labriola e la Montessori sono emerse delle possibili affinità.
L’ambiente montessoriano deve essere a misura di bambino per svilupparsi liberamente, spontaneamente e preparasi così alla vita.
Un cardine fondamentale della Pedagogia Scientifica – scrive Montessori in
Il Metodo – deve essere perciò la libertà degli scolari, tale che permetta lo svolgimento delle manifestazioni spontanee individuali del bambino. Se una pedagogia dovrà sorgere dallo studio individuale dello scolaro, sarà dallo studio inteso in questo modo – cioè tratto dall’osservazione di bambini liberi. […] il metodo pedagogico dell’osservazione ha per base la libertà del bambino e libertà è
attività. […] il metodo della pedagogia scientifica è individuato da Montessori
nel metodo dell’osservazione del bambino posto nelle condizioni ambientali di
liberamente manifestare bisogni, tendenze e poteri599.
Da questa educazione può nascere e formarsi l’uomo nuovo e libero padrone
di una nuova umanità e generazione. «Il bambino rivelatosi a Montessori sulla
guida dell’osservazione è infatti l’esploratore dell’ambiente, e l’osservazione
non costituisce solo il metodo della pedagogia scientifica, ma è anche il suo fine.
Si tratti infatti di formare bambini attenti osservatori, capaci di adattarsi e
riadattarsi all’ambiente. Ciò è reso possibile attraverso l’educazione sensoriale
che aiuta a distinguere, ordinare e classificare e comparare, coniugando attività
mentale e motrice. I bambini mettono in tal modo ordine nel caos delle percezioni e vengono organizzando l’intera personalità»600.
Ivi, p. 281.
P. TRABALZINI, Maria Montessori: da Il Metodo a La Scoperta del bambino, Roma,
Aracne, 2003, p. 121, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 222.
600 G. RECCHIA, Antonio Labriola e Maria Montessori: un incontro possibile, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 222.
598
599
Maria Montessori studentessa di filosofia, incontra Labriola
295
Questa attenzione e impegno che la Montessori dedica al bambino, ricorda l’entusiasmo di Labriola e delle sue lezioni accademiche.
La fede del professore e dell’uomo Labriola negli studenti universitari come
fondamenta di un’Italia e di un’umanità nuova, libera, progredita, alfabetizzata
assomiglia – per vie diverse – alla fede di Montessori nel bambino “padre
dell’uomo” e di una nuova umanità affrancata nell’espressione e nel giudizio da
tutti i gravami ideologici e verbalistici del passato, emancipata da pregiudizi
mentali e pedagogici, aperta a percorsi formativi democratici, accessibili a tutti
senza distinzioni di genere di ceto di condizione. Partendo proprio da un impegno, da una dedizione pedagogico-educativa, quasi spontanea e naturale, che
percorre trasversalmente il pensiero e l’agire, l’impegno didattico teorico e quotidiano che diventa forma mentis, impostazione metodologica nel vivere e
nell’operare di ogni giorno, oltrechè nella pratica professionale.
In questo spirito e in questa mentalità aperta a un’evoluzione e a un progredire senza confini né vincoli personali o strutturali, esteriori, ci sentiamo di cogliere – senza sistematicità alcuna – spiragli di affinità tra Montessori e Labriola,
le cui strade si sono casualmente incrociate per un brevissimo periodo delle loro
esistenze. […]
Il loro operato, il loro impegno e la loro dedizione poggia sulla base di una
fede “ottimistica” e lungimirante nell’uomo e nelle sue potenzialità di crescita e
di miglioramento a beneficio dell’intera comunità organizzata601.
Ma nonostante le possibili affinità pedagogiche, i due studiosi sono
evidentemente differenti, in modo particolare per ciò che riguarda
l’impegno politico: Labriola oltre a essere studioso, filosofo, e giornalista
fu, anche uomo politico di matrice marxista, contrariamente alla Montessori, la quale pur avendo una ispirazione etico politico, fu soprattutto
una pedagogista impegnata nell’educazione dei bambini. Differenze sono presenti anche caratterialmente, visto che Labriola si rivela essere un
uomo combattivo, mentre la Montessori mostra sempre maggiore contegno e un profilo più basso.
601
Ibidem.
Capitolo settimo
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà∗
Claudia Trucchia
7.1 Mario Alighiero Manacorda e la filosofia labriolana
In Italia l’introduzione del marxismo avvenne in ritardo, in concomitanza con la nascita del Partito socialista e soprattutto grazie all’opera
del filosofo cassinate Labriola, di lì in avanti molti sono stati gli autori
che si sono interessati agli studi labriolani, tra tutti in questo lavoro
prendo in esame un grande storico dell’educazione come Mario Alighiero Manacorda.
Docente di pedagogia e storia della pedagogia, è stato a tutti gli effetti
un valente pedagogista marxista, e un maestro di marxismo, lente attraverso la quale ha cercato di leggere tutti i problemi dell’educazione, la
questione della formazione scolastica e di vita, una pedagogia della liberazione e una letteratura classista della pedagogia, strada attraverso cui
ha incontrato, oltre a Marx, anche Gramsci.
Manacorda conobbe Labriola grazie al Croce, egli aveva del filosofo
cassinate un’immagine come di un pensatore marxista dagli scritti occasionali spesso anche un po’ improvvisati, ma la lettura che Manacorda fa
del pensiero e delle opere di Labriola sono per la maggior parte in riferimento a Marx e a Gramsci, ma è una lettura umanistica. Un umanesimo progressista, che rovescia la critica di materialismo volgare rivolta a
Marx ed Engels: è l’economia politica borghese che riduce l’uomo a merce, a puro bisogno e lo spinge verso l’alienazione e non verso l’autorealizzazione, l’onnilateralità, che il marxismo prospetta come possibile
solo nel socialismo; la prospettiva comunista è in lui sviluppo dell’idea
di libertà, intesa come liberazione della persona umana dai vincoli
dell’esclusione, della subordinazione della povertà, dell’alienazione. Ma
è nel contesto della riflessione sul pensiero di Antonio Gramsci elaborato dallo stesso Manacorda che compare il riferimento ad Antonio Labrio-
∗
Titolo originale dell’elaborato.
298
Capitolo settimo
la definito da lui come «l’anti-positivista ante litteram della nostra cultura»602e del quale sottolinea il rigore intellettuale e metodologico.
Come esempio di questo rigore intellettuale viene citata la meticolosa
attenta lettura condotta più volte sui testi dei “classici” del marxismo
prima di giungere ad una sua personale elaborazione. Il manifesto del
Partito Comunista venne letto da Labriola più di cento volte e, come ebbe modo di sottolineare anche Antonio Gramsci, egli giunse «ogni volta
a comprendere qualcosa che prima non aveva capito, “ed era Antonio
Labriola”»603.
Come mette in evidenza Manacorda il tratto in comune tra Labriola e
Gramsci sta nel riconoscimento dell’importanza dello sviluppo del pensiero scientifico.
È indubbio - sostiene Gramsci - che l’affermarsi del metodo sperimentale separa due mondi, due epoche ed inizia il processo di dissoluzione della teologia
e della metafisica, e di sviluppo del pensiero moderno il cui coronamento è nella filosofia della prassi. L’esperienza scientifica è la prima cellula del nuovo metodo di produzione, della nuova forma di unione attiva tra l’uomo e la natura604.
Manacorda nell’analisi che fa di Labriola mette in evidenza il contributo che quest’ultimo ha dato alla riflessione sulla dimensione sociale e
storica della scienza, sul superamento della cultura come espressione
della discriminazione di classe, sul rapporto fra la diffusione del sapere
e l’umanizazione dell’intero genere umano. Temi molto cari sia allo stesso Manacorda che riprende e approfondisce nel Il marxismo e l’educazione, e Marx e la pedagogia moderna, sia agli autori sopra citati.
Manacorda riporta inoltre:
ma tornando da Croce a Labriola, di lui avevo allora una immagine come di un
pensatore sistematico, organico: non è così, o almeno così non mi sembra oggi.
La sua stessa biografia sua diversa figura, di persona di grande curiosità culturale. […] Tutto ciò corrisponde allo stesso suo concepire la cultura come «non
602 M. A. MANACORDA, Il principio educativo in Gramsci. Americanismo conformismo,
Roma, Armando, p. 36, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e la sua
Università, cit., p. 631.
603 Ibidem.
604 Ibidem.
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
299
solo il proprio modo di intendere l’arte, la scienza, le lettere, ma anche i moti
intellettuali di una nazione, di un tempo e di tutta la loro molteplicità»605.
L’idea di libertà sia per l’insegnamento che per la ricerca viene supportata e rafforzata dalle convinzioni del marxismo. Quindi il motivo liberale della distinzione tra stato e governo si intreccia con i motivi marxisti della libertà come necessità storica, dell’università come riflesso
della vita sociale, del lavoro accademico come risultato di accumulazione e cooperazione e ne acquista nuove conferme.
Inoltre Manacorda elabora una figura di Labriola come: Il liberale comunista Labriola invita a una rilettura del comunista liberale Marx, anzi,
di tutto il marxismo teorico o ideale. Di fronte alla crisi di fine secolo Labriola fece comunque in tempo a deludersi nelle sue speranze sul socialismo; tuttavia, quando, l’8 gennaio 1900, scrive a Croce: «Il socialismo
subisce ora un arresto», poteva subito aggiungere: «ciò non fa che confermare il materialismo storico»606. Certo, un materialismo liberale ed
aperto: e, all’inizio del nuovo secolo, anzi del nuovo millennio, mi sia
consentito chiudere con queste sue parole, anche se non sappiamo che
nome avranno le speranze umane del futuro.
7.2 Antonio Labriola pedagogista
L’attività pedagogica di Antonio Labriola corrisponde ad interessi
derivanti in origine dall’adesione dello studioso alla filosofia herbartiana
che si sviluppa in un rigoroso sistema educativo; e rafforzati, in un secondo tempo, dalla necessità di risolvere sul piano politico i nodi più
angosciosi della vita nazionale.
Il quadro che la vita scolastica presentava allo studioso, all’inizio della sua opera di pedagogista, era quanto mai sconfortante. Non soltanto
si era sotto la penosa cifra degli analfabeti; ma si andava diffondendo
nell’opinione pubblica influenzata dai partiti reazionari, il pregiudizio
che l’istruzione del popolo portava, come fatale conseguenza, la ribellione, il disordine, la delinquenza.
M. A. MANACORDA, Nel centenario della morte di Antonio Labriola, in N. SICILIANI
DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 20052006, cit., p. 115.
606 Ibidem.
605
300
Capitolo settimo
La fiducia nel potere dell’educazione che proveniva al giovane studioso dalla sua formazione hegeliano-herbartiana era messa a prova da
un duplice ordine di fatti: da una parte l’inadeguatezza dello sforzo che
il governo faceva per creare le condizioni materiali per la nascita di una
qualunque cultura popolare, l’indebolirsi progressivo degli ideali rivoluzionari, l’involuzione del liberalismo e il risorgere lento ma chiaro di
quelle forze conservatrici che avrebbero dato luogo, qualche anno dopo,
all’alleanza tra liberali e cattolici ed impresso un carattere contraddittorio alla scienza e alla pratica educativa. Dall’altra il travisarsi degli studi
filosofici che al Labriola, uscito dalla scuola di Spaventa, apparve, nei
suoi primi contatti con l’Università di Roma.
La scuola soffriva dunque per la gracilità e l’arretratezza della sua
struttura e per la mancanza di robusti principi morali e filosofici capaci
di fornire la base alla costruzione di una nuova moralità dopo aver battuto i fantasmi della metafisica.
Labriola sosteneva che si aveva bisogno non tanto di sistemi pedagogici ma di un rinnovamento di rapporti sociali che liberasse le energie
del popolo.
Ogni uomo afferma Labriola è libero, ma i gradi e i modi della libertà umana
sono infiniti. Il grado di libertà di ciascuno non si può determinare a priori perché ciascuno non si può determinare a priori perché ciascuno è libero quel tanto
che può. La libertà ha un limite nella possibilità. Ma chi può dire davvero quanta e quale sia questa possibilità di ciascuno? L’esperienza dei singoli individui
prova solo questo che in ciascuno di essi il grado di libertà è determinato dalla
somma di tutte le condizioni che li fanno tali…condizioni in parte mutabili, in
parte immutabili607.
Per trovare i lineamenti dell’ideale pedagogico, occorre tener presente:
che l’educazione si rivolga al futuro uomo che è nell’educando e gli si rivolga
con qui mezzi che sono atti a sviluppare in lui il pieno esercizio della libertà;
che l’educazione, rivolgendosi al futuro uomo che si prepara nell’educando, si
rivolga a lui in una forma che prescinda e dalle differenze di classe e dal conseguente e particolare sviluppo delle attitudini, appunto perché queste attitudini
A. LABRIOLA, Scritti di pedagogia e di politica scolastica, Roma, Editori riuniti,
1974, p. 13.
607
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
301
devono liberamente svilupparsi dal prevalere spontaneo di certe inclinazioni;
che questa educazione è, secondo la definizione di Herbart, multilaterale o onnilaterale; la qual dichiarazione, empiricamente spiegabile e precisa, non deve
essere confusa con la definizione mistica e fantasmagorica del cosiddetto armonico sviluppo delle facoltà608.
Questi dati generali della libertà e dell’onnilateralità dell’uomo futuro, che è nell’educando, mostrano le connessioni che passano tra questa
esigenza subiettiva del fatto interno dell’educazione e i dati esterni sociologici della costante approssimazione della vita umana all’ideale democratico. Gli scritti pedagogici labriolani sottolineano modalità di ricerca in cui emerge con una certa evidenza una prospettiva di tipo applicativo sperimentale.
Questo concetto di libertà viene ripreso anche da Gianni Rodari in
molte delle sue opere. L’utopia della libertà non è già data, cristallizzata
in una forma rigida: bensì è un progetto che bisogna tentare di realizzare
tramite una ricerca personale. Rodari espone con passione il suo pensiero, le sue immagini e le sue speranze, ma accetta a priori un dialogo costruttivo indispensabile per tracciare un cammino ideale verso la libertà
con i destinatari delle sue opere. Libertà che permette all’uomo di essere
spettatore autore attore del proprio destino.
7.3 La pedagogia marxista di Mario Alighiero Manacorda
La formazione di Gianni Rodari “intellettuale” è ispirata ai principi
del marxismo. In molti tratti della sua opera di giornalista e di scrittore
con lo sguardo costantemente rivolto al reale, si colgono i segni della
profonda, se pur originale, continuità fra la lezione filosofico-pedagogica
di Marx e Rodari. La centralità, nello svolgimento della tematica pedagogica è assunta in Marx, dal concetto di onnilateralità dell’uomo, come
fine cui deve tendere un processo educativo e formativo in particolare,
l’esistenza di ciascuno in generale.
Questo concetto, con la stessa centralità e quindi con la stessa importanza, negli scritti di Mario Alighiero Manacorda che in Il Marxismo e
L. DAL PANE, Antonio Labriola. La vita e il pensiero, cit., in N. SICILIANI DE CUMIS,
a cura di, Antonio Labriola e la sua Università, cit., p. 371.
608
302
Capitolo settimo
l’educazione609 e in Marx e la pedagogia moderna610, offre alcune delle sintesi
più complete sull’aspetto pedagogico dell’autore del Capitale. Egli ricostruisce la presenza di tematiche educative, più o meno esplicite e articolate organicamente, negli scritti marxiani.
Il marxismo in quanto teoria dell’emancipazione dell’uomo, ha implicita una
componente pedagogica, che si articola in un’indagine sociologica sullo stato
dell’istruzione, in una critica filosofica sui problemi della natura e dei fini
dell’uomo, e in una specifica definizione di scelte pedagogiche determinate611.
Percorrendo filologicamente l’opera, Manacorda rintraccia la presenza di questo aspetto fin dagli appunti presi nel 1847 per il Manifesto, in
realtà non direttamente ancora da Marx, bensì da Engels.
Lo scritto si chiamava Principi del Comunismo e solo l’anno successivo assunse, nella stesura marxiana, il titolo con cui è universalmente noto, ossia Manifesto del Partito Comunista. Nel 47 Engels scrivendo le misure da attuarsi al fine di intaccare la proprietà privata e garantire
l’esistenza del proletariato elencava, fra queste, la seguente come ottava:
Istruzione di tutti i fanciulli, a cominciare dal primo momento in cui possono fare a meno delle cure materne, in istituti nazionali e a spese della nazione.
Istruzione e lavoro di fabbrica insieme612.
Nello scritto engelsiano è evidente lo spirito genericamente democratico relativo all’universalità e alla gratuità dell’istruzione. Non manca il
sapore, tipicamente socialista, dell’unione di istruzione e lavoro di fabbrica, ripreso dagli utopisti. Sono contenute qui implicazioni pedagogiche fondamentali:
L’istruzione in quanto istruzione «industriale»,- scrive Manacorda - cioè unione di istruzione e lavoro produttivo o «fabrikation», avendo come suo metodo un tirocinio svolto sull’intero sistema della produzione, perseguirà il fine
educativo di togliere ai giovani ogni unilateralità e di svilupparli onnilateral-
609
Cfr. M. A. MANACORDA, Il Marxismo e l’educazione, Roma, Armando Editore,
1966.
Cfr. ID., Marx e la pedagogia moderna, Roma, Editori Riuniti, 1966.
ID., Il Marxismo e l’educazione, cit., p. 7.
612 ID., Marx e la pedagogia moderna, cit., p. 6.
610
611
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
303
mente, col risultato pratico di renderli disponibili ad alternare le loro attività
non solo in corrispondenza con le esigenze della società, ma anche con le loro
personali inclinazioni. Alle origini di questa scelta pedagogica sta l’ipotesi storica della divisione del lavoro e della conseguente divisione non soltanto della
società in classi, ma anche dell’uomo in se stesso, chiuso com’è ciascuno nella
propria unilateralità; sta altresì l’esigenza del recupero della unità della società
umana nel suo complesso e della onnilateralità dell’uomo singolo, in una prospettiva che unisce, sia pure con un solo rapido accenno, fini individuali e fini
sociali, uomo e società613.
Tale versione engelsiana sarà soggetta alle critiche di Marx che ne sottolineerà il carattere riformistico e utopistico. Concettualmente, infatti,
nelle argomentazioni esposte nei Principi, si nasconde la presenza dello
spirito utilitarista borghese, per cui sarà criticato anche Proudhon. Quella individuata da Marx è la seguente, e solo apparente, sottigliezza:
Il vero significato che l’istruzione ha presso gli economisti filantropici è questo: addestrare ciascun operaio in quante più branche di lavoro è possibile, in
modo che, se per l’introduzione di nuove macchine o per una mutata divisione
del lavoro egli viene espulso da una branca, possa trovare il più facilmente possibile sistemazione in un’altra614.
La formazione completa degli operai contemplata da Engels, ed in
generale dai riformisti e dagli utopisti, aveva dunque una motivazione
solo in apparenza pedagogica, ma, in realtà,strumentale e secondaria rispetto al più importante e decisivo interesse borghese. La garanzia dello
sviluppo umano onnilaterale obbediva alla logica e alle leggi dei mutamenti di produzione, al fine di assicurare sempre al capitale operai in
grado di portare avanti il lavoro, anche in mansioni diverse, seguendo i
progressi della tecnica.
Le posizioni esposte nel’47, nel paragrafo 18 dei Principi engelsiani,
sono puntualizzate nella stesura successiva e definitiva, quella del del
1948, curata da Marx per il Manifesto:
Istruzione pubblica e gratuita di tutti i fanciulli.
Abolizione del lavoro in fabbrica dei fanciulli nella forma odierna.
613
614
Ivi, p. 8.
Ivi, p. 9.
304
Capitolo settimo
Unificazione dell’istruzione con la produzione materiale615.
Marx riprese, come si può leggere, il testo engelsiano riproponendo le
istanze di «gratuità» e carattere «pubblico» dell’istruzione, ma insiste sul
fatto che la condizione in cui versavano i fanciulli nelle fabbriche «mantenuti a lavoro a colpi di frusta»616, doveva essere abolita. Puntualizza
inoltre, più di quanto non avesse fatto Engels, la necessità di unificare
istruzione e produzione materiale, evitando che i fanciulli fossero costretti in una situazione di completa mancanza di insegnamenti, neppure a livello di apprendistato, al contrario di quanto succedeva in passato.
Questo, infatti, significava precludere loro la strada per qualsiasi crescita
professionale, nonché intellettuale, futura creando una situazione per la
quale, da adulti, avrebbero dovuto convivere con l’ignoranza senza via
di uscita.
Un individuo che venga privato di un livello di istruzione, che lo
renda partecipe e cosciente del processo di produzione di cui è protagonista, nonostante il meccanismo di alienazione attivato dal capitale neghi volutamente tale suo ruolo fondamentale; un individuo che dedichi
la sua esistenza all’attività parcellizzata cui la divisione del lavoro e la
proprietà privata lo destinano (tema che Marx aveva affrontato nei Manoscritti economici e filosofici del 1844), è un individuo a metà, è unilaterale.
L’ignoranza è madre tanto dell’industria quanto della superstizione. La riflessione e la fantasia sono soggette ad errare; ma l’abitudine di muovere la mano o il piede in un certo modo è indipendente dall’una e dall’altra. Quindi le
manifatture prosperano di più dove meno si consulta la mente, di modo che
l’officina può essere considerata come una macchina le cui parti sono uomini.
Ivi, p. 10.
Manacorda riporta il passo di Marx, L’uomo smembrato, tratto da C. d. M., 23,
pp. 113-114, in Il Marxismo e l’educazione, cit. p. 62: «Gli inizi della fabbrica meccanizzata furono caratterizzati da atti tutt’altro che filantropici. I fanciulli furono mantenuti al lavoro a colpi di frustra; se ne fece oggetto di traffico, e si stipularono contratti con gli orfanotrofi. Si abolirono tutte le leggi sull’apprendistato degli operai,
perché, per servirci delle espressioni del signor Proudhon, non si aveva più bisogno
di operai sintetici… Insomma, con l’introduzione delle macchine, la divisione del
lavoro nell’interno della società si è accresciuta, il compito dell’operaio nell’interno
della fabbrica si è semplificato, il capitale è stato riunito, l’uomo è stato smembrato
ancora di più».
615
616
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
305
Di fatto dopo la metà del secolo XVIII, alcune manifatture adoperavano di preferenza per certe operazioni semplici, che però costituivano segreti di fabbrica,
proprio dei semi idioti617.
I principi che andavano a ribadire e puntualizzare posizioni già esposte, torneranno ad essere elaborati con maggiore convinzione ed organicità in due opere di massima importanza, tanto per il pensiero marxiano
in generale, quanto per la pedagogia marxista: Le istruzioni per i delegati e
il Capitale.
La prima opera per l’importanza dei contenuti non è in nulla inferiore
secondo quanto emerge dall’analisi di Manacorda, al più famoso Manifesto, anteriore ad essa di un ventennio. egli in nota al testo riportato nel
primo volume de Il Marxismo e l’educazione, ci dice:
Per la prima volta, dopo il Manifesto, queste brevi pagine svolgono in forma
programmatica le tesi generali sull’istruzione. […] Anche sul problema
dell’istruzione egli è dunque giunto a trarre le somme dei suoi lunghi studi. La
definizione di «istruzione politecnica», per quanto già prima ripetutamente adombrata, compare qui per la prima volta; e per la prima volta compaiono tesi
ben definite circa l’istruzione intesa come formazione spirituale, educazione fisica e, appunto, istruzione politecnica618.
Nel testo l’ispirazione è data dalla critica dei sistemi di produzione e
della esasperata tendenza, propria di questi, all’accumulo di capitale. Si
legge chiaramente come l’intento pedagogico di Marx voglia unire
all’istruzione spirituale, quella fisica e quella politecnica, per formare, in
maniera il più possibile completa, l’individuo fin dall’infanzia e per
giungere, in età adulta, ad essere uomini sviluppati onnilateralmente. Il
momento dell’educazione politecnica è a sua volta articolato in una fase
teorica e una pratica: essa deve infatti trasmettere i fondamenti generali
di tutti i processi di produzione e deve introdurre il bambino all’uso pratico, elementare degli strumenti di tutti i mestieri. L’obiettivo è di rendere ciascun individuo consapevole delle azioni che svolge all’interno della struttura produttiva, per modificare le condizioni disumane in cui gli
operai, bambini e adulti, sono costretti a lavorare. Il momento dedicato
alla ginnastica è importante quanto gli altri due, in un sistema che
617
618
M. A. MANACORDA, Il Marxismo e l’educazione, cit., p. 90.
Ivi, p. 82.
306
Capitolo settimo
“spezza” e “storpia” fisicamente l’operaio, fino ad abbrutirlo spiritualmente.
Marx non ci dà in queste pagine nessuna indicazione sul contenuto
dell’istruzione intellettuale. Le uniche notizie che raccogliamo sull’argomento ci vengono da un’attendibile ricostruzione di un suo intervento in
un convegno. In essa si legge la modernità e la profonda apertura del
pensiero marxiano. Come ci dice Manacorda, oggi sappiamo che, quando Marx scrive, la questione discussa non è “che tipo di scuola”, bensì la
più radicale “scuola o non-scuola”: alla luce di ciò certe posizioni risultano più avanzate.
Egli non dà un elenco delle discipline da insegnare ai fanciulli e ci dice che il criterio da utilizzare per capire quali insegnamenti impartire
deve essere quello di istruirli (si pensi alla pedagogia dell’interesse di
Tolstoj) solo su quelle discipline che non implicano conclusioni personali
e pareri soggettivi, poiché a questo ogni individuo deve giungere per sé
e da sé.
Da questa affermazione possiamo trarre informazioni utili per una ulteriore definizione del vago concetto di istruzione intellettuale comparso
nel Manifesto e nelle Istruzioni ai delegati: i bambini che operano nelle
fabbriche non sono destinati all’educazione e alla formazione, ma
all’istruzione politecnica, poiché la novità importante di questo processo
sta nell’unione di istruzione e produzione, che diventano un momento
completo, una sola azione là dove prima si trovavano due processi separati, a sè stanti e indipendenti l’uno dall’altro. Il risultato era quello di
creare individui a metà, privi di consapevolezza, svuotati, nelle loro azioni, di ogni senso, a causa della divisione del lavoro e della ripartizione gerarchica in classi, che riducono l’uomo ad un essere diviso, senza
coscienza del processo cui partecipa e che determina, e senza che possa
esprimersi attraverso la sua opera. Tanto l’individuo, quanto il suo lavoro, sono svuotati di umanità.
L’istruzione, o meglio l’educazione intellettuale vera e propria, quella
che deve indirizzare i bambini alla padronanza dei propri processi di coscienza, che deve stimolare la mente, non deve impartirsi nelle fabbriche
e non riguarda l’istruzione politecnica. Essa spetta agli adulti che fanno
parte dell’ambiente in cui il bambino si muove, cresce e conosce il mondo; «tutto il resto essi devono impararlo dalla vita, dal contatto diretto
con l’esperienza degli adulti»619.
619
M. A. MANACORDA, Marx e la pedagogia moderna, cit., p. 85.
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
307
La distinzione netta che Marx istituisce tra materie opinabili e materie non
opinabili richiama un po’ una pagina – uno stupendo manifesto della scienza
moderna- di Leonardo da Vinci là dove «alle bugiarde scienze mentali», «per le
quali sempre si disputa e contende», egli contrappone le vere scienze, «nate
dall’esperienza, madre di ogni certezza» e che passano «per le matematiche dimostrazioni», dove è stato «posto silienzio alla lingua dei litiganti»620.
La vera materia, cui si riferisce Marx, è in sostanza la realtà: ogni individuo deve essere posto nella condizione di lasciarsi stimolare, interessare, e tale azione non può essere riassunta e filtrata dall’adulto nella
sua complessità, ma deve essere interpretata ed elaborata dal soggetto.
In questi orientamenti si riconosce la prospettiva educativa teorizzata
nel nostro secolo da Vygotskij. Tale impostazione viene orientata dalla
certezza dell’importanza della realtà e del diretto contatto con essa nei
processi di sviluppo. Ma anche la già citata impostazione pedagogica di
Toltoj, pur nella consapevolezza dei suoi limiti, ci viene in mente se pensiamo alla piena libertà cui è lasciato il bambino, in relazione con
l’ambiente e la realtà circostanti.
Si può delineare una sorta di linea di confine tra quella che è la tematica dell’educazione e quella che è invece l’istruzione di fabbrica o tecnologica. Quest’ultima, lo abbiamo detto, si articola nei tre momenti, spirituale, fisico e tecnologico, e si sviluppa all’interno delle strutture produttive dove le condizioni, sulle quali Marx vuole intervenire, sono di abbrutimento e disumanizzazione. Un programma rivoluzionario deve
porsi come obiettivo quello di far diventare la ragione sociale potere politico. In questo senso muovevano le intenzioni e le proposte pedagogiche del grande filosofo.
Per quanto riguarda invece l’educazione intellettuale l’ambito di azione è ben più ampio dell’istruzione tecnologica: essa si inscrive in un
progetto politico sociale, in cui il singolo individuo, secondo una dialettica chiaramente hegeliana, non esisterà al di fuori della società di cui è
parte, ed il suo cambiamento e la sua maturazione coincideranno con
quelli della società stessa. Educare il singolo significa cambiare la società, tanto quanto educare la società significa cambiare il singolo. In questo meccanismo dialettico la portata pedagogica del pensiero di Marx
620
Ivi, p. 87.
308
Capitolo settimo
assume un’importanza di indubbio valore e dalle molteplici implicazioni
antropologiche, storiche e sociali.
Tuttavia, pur nella consapevolezza della differenza, portata pedagogica è evidente sia nel primo che nel secondo aspetto. Lo è ancora più
chiaramente se pensiamo alla regola basilare di un percorso che possa
dirsi pedagogico, di formazione: pensare il cambiamento a partire dagli
uomini e dal loro agire concreto, del cui peso e fondamento essi abbiano
misura e coscienza; rendere i soggetti interpreti della trasformazioni.
Espresso schematicamente, come ci dice Manacorda, il risultato della
ricerca sui temi marxiani della formazione dell’uomo - che non sono poi
altro che un aspetto dei temi della sua emancipazione come individuo
sociale, cioè come singolo insieme alla società di cui è parte- può enunciarsi come metodo della associazione di lavoro in fabbrica e di istruzione in una scuola essenzialmente «tecnologica», al fine di creare l’uomo
onnilaterale.
Tali concezioni, unite alle considerazioni sul contenuto dell’educazione intellettuale, forniscono il quadro teorico di orientamento pedagogico riscontrabile nell’opera di Marx. Queste vengono colte e reinterpretate da Gianni Rodari che le indirizza, come dice Antonio Faeti, attraverso l’arte del raccontare e dello scrivere, verso significati profondi,
verso indubbie mete, che se da una parte saranno socialmente e politicamente riconoscibili, dall’altra verranno dissolte nell’originale messaggio etico e pedagogico di un autore ispirato dal desiderio di libertà e di
trasformazione della realtà. Un’indicazione costante sarà sempre quella
di dover intervenire sulle cose, poiché non c’è nulla di cui non si possa
avere una conoscenza autentica e che non si possa cambiare.
L’intervento creativo di Rodari […] si rende essenzialmente concreto quando
opera sulle cose, sulle minime parti di cui risultano costituiti prossimi universi e
ambiti familiari621.
Possiamo parlare di una elaborazione delle leggi del materialismo
storico – alle quali Rodari si accosta, trascinando con sé i personaggi e le
voci delle sue opere – che utilizza le leggi della creatività. Queste ultime
da una parte esprimono la necessità di lasciarsi dominare liberamente
A. FAETI, Fiaba, “nonsense” e “grammatica” in Rodari, in «Scuola e città», n 6-7,
31 luglio 1980.
621
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
309
dall’oggetto, dall’altra ne dipendono direttamente e trovano in esso una
forma concreta di applicazione e quindi, di vita.
7.2 Dal Convegno su Antonio Labriola∗
Siamo tutti stanchi che sono in grado di intervenire sul tema proposto, cioè sul commentare l’ultimo volume del tuo bellissimo lungo lavoro sul Labriola e questa mostra, ricorrerò anche io come del resto è stato
fatto anche da altri giustamente, a un ricordo personale, d’altronde
quando gli anni sono trascorsi anche certi momenti dell’autobiografia
assumono il carattere di momenti della storia o quantomeno della microstoria. Ebbene io ho conosciuto di fatto Labriola grazie al Croce, prima, ne avevo le varie notizie che ha ogni studente di liceo e di università, ma nel 38 il Croce con una sorprendente iniziativa scrive, scriveva
Valentino Gerratana pubblicò i saggi labriolani sulla concezione materialistica della storia e vi aggiunse un appendice ben nota Su come nacque e
come morì il marxismo teorico in Italia, dal 1895 al 1900, era anche quella
una rievocazione autobiografica.
Ebbene io avevo di Labriola una cognizione vagamente come di un
pensatore sistematico, da quella lettura mi risultò un pensatore di tipo
diverso, più improvvisatore, più non direi enciclopedico ma panoramico, legato molto alle occasioni del dibattito contingente del momento e
questo era forse vero, è testimoniato da tutta la sua biografia e da tutta la
sua opera scritta.
Ma per tornare un momento al Croce prima di passare a Labriola,
Croce dichiarò di aver preso quella sorprendente iniziativa di pubblicare
i testi di Labriola per disseppellire il marxismo per riseppellirlo, l’effetto
forse fu un po’ diverso, io lo lessi collegandolo ad un opera di Croce uscita nello stesso anno La storia come pensiero e come azione nella quale mi
era sembrato di scorgere un nuovo interesse di Croce per gli aspetti
strutturali della vita economica e sociale e a ripensare oggi questa vicinanza delle due iniziative di Croce la Pubblicazione di Labriola e la Storia
come pensiero e come azione in cui riaffioravano i temi economico sociali,
mi domando se non sia stato proprio il riflettere di Croce su quei testi di
Labriola a fargli venire in mente poi l’opportunità di pubblicarli ma su
questo forse Gennaro Sasso è più esperto di me e mi potrà dire sé è pos∗
Il contenuto di questo paragrafo è l’intervento integrale di Mario Alighiero
Manacorda, al convegno su Antonio Labriola.
310
Capitolo settimo
sibile scorgere nella storia come pensiero e come azione un nuovo contatto di Croce con il pensiero del suo vecchio maestro Labriola, certo è
che Croce volle seppellire allora il marxismo teorico dopo che il marxismo pratico, cioè il movimento operaio italiano e i suoi partiti socialista e
comunista era stato già sepolto dalla dittatura fascista. E questo senso
quella sua iniziativa allora può essere anche letta come un precedente
dello scritto di cinque anni dopo del 43, sul Perchè non possiamo non dirci
cristiani che anticipava di fronte alla imminente caduta del fascismo, la
necessità di appoggiarsi alla tradizione e alle forze cattoliche in Italia
contro un pericolo che il marxismo e il movimento operaio si disseppellisse, come poi è stato ancora una volta. Ma queste sono cose che forse
avrebbero bisogno di essere approfondite.
Tornando a Labriola, dicevo, a quella lettura da Marxista teorico sistematico mi si rivelò un marxista dagli scritti occasionali anche improvvisati e questo mi sembra che coincida un pò anche con la sua testimonianza diretta, quando scrive nelle sue lettere di essere diventato
socialista per il disgusto della corruzione corrente e per il contatto con
gli operai, di aver sentito il bisogno di rifarsi all’esperienza con le moltitudini di fronte alla scienza burocratica dell’accademia, quando scrive a
Turati di essersi impegnato per anni nei comizi, nelle fondazioni di associazioni federazioni cooperative varie e di essersi prodigato nella pratica
quotidiana del socialismo, c’è tutta dunque un’esperienza di un marxismo pratico, un movimento operaio concreto che precede la sua elaborazione di teorico del marxismo. La sua elaborazione poi, coincide con altri
momenti del suo lavoro intellettuale quelli che sono anche qui emersi
più chiaramente. Se considerate le date dei suoi scritti negli anni tra il
1895-1897 voi vedete che si alternano dalla data del 10 febbraio 1896 che
mette in fondo al suo Materialismo storico, si alternano queste date dei
suoi opuscoli sul marxismo ai suoi scritti sui diritti e limiti della libertà
della scienza e dell’insegnamento e sull’università.
Quelle due conferenze sull’università una anticipazione dell’altra, si
alternano nel tempo con la pubblicazione dei suoi scritti più organici sul
marxismo cioè: In memoria del manifesto dei comunisti, Il materialismo storico, delucidazione preliminare; e poi Discorrendo il socialismo e filosofia.
Si alternano proprio nei mesi e negli anni tra il 95 e il 97 due scritti di
ispirazione chiaramente liberale sulla libertà della scienza e tre scritti di
carattere marxista. Non sarà un caso questa coincidenza cronologica, il
fatto dell’idea liberale sulla quale Labriola si era formato e la nuova sua
concezione marxista dei rapporti sociali sono due cose che vanno lette
contestualmente. Si potrebbe dire che Labriola è un socialista, un comu-
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
311
nista liberale, due termini che possono sembrare antitetici e che per me
non lo sono, non lo sono nella tradizione storica che precede il secolo di
Labriola, non lo sono neanche nel nostro secolo, nonostante i conflitti,
ma i conflitti fra le due posizioni sono conflitti tra quegli che io chiamerei il liberalismo reale e il socialismo reale, non sono conflitti di fondo tra
il liberalismo ideale e il socialismo o il comunismo ideale.
Labriola, uso un’espressione di Valentino Gerratana, resta sulle questioni del rapporto fra i popoli del mondo impigliato in una tradizione
ancora borghese, è nota la polemica di Gramsci con Labriola a proposito
della frase riferita da Croce che Labriola avrebbe dato in risposta ad uno
studente che gli domandava come fareste a educare un papuano e lui gli
rispose: “provvisoriamente lo farei schiavo”, una frase che Gramsci critica duramente, attribuendo, accumulandola all’idea gentiliana autoritaria
dei rapporti dell’educazione, lo stato educatore, in realtà quella frase di
Labriola riferita da Croce non è casuale, corrisponde a tutto un atteggiamento di Labriola che nel ricostruire soprattutto nel secondo dei suoi
scritti nel Materialismo storico e poi Discorrendo, fra l’altro ricordate a
proposito di quello che dicevo prima: In memoria del manifesto, Sul materialismo storico delucidazione preliminare e poi Discorrendo di socialismo e filosofia sono tre espressioni che riferiscono sempre un atteggiamento occasionale nei riguardi del tentativo di rielaborazione del marxismo, cioè
torno a quello che dicevo al principio.
Dicevo c’è in Labriola nelle rievocazioni storiche che lui traccia soprattutto nel suo saggio sul materialismo storico un adeguarsi un pò un
adattarsi alla situazione esistente, esalta come aveva fatto Marx nel Manifesto nel Capitale la civiltà borghese per i progressi da essa compiuti,
ma non sa sottrarsi all’idea che essa possa rappresentare una guida attiva nel mondo contemporaneo, di fronte ai popoli ancora subalterni, parla tipicamente degli indigeni australiani come di persone incapaci di adattarsi alla civiltà, quella frase sul papuano fa parte di tutta una visione
di Gramsci di rapporti internazionali con il prevalere progressivo della
borghesia del tempo che giustifica quella sua frase.
Però dicevo, c’è in Labriola un idea liberale del comunismo per la sua
origine di allievo di Bertrando e amico di Silvio Spaventa per la sua origine di tradizione liberale che gli fa scrivere insieme i saggi sulla libertà
d’insegnamento, e quelli sul materialismo storico.
La libertà d’insegnamento, che Labriola dice che è diversa dalla libertà rivoluzionaria del marxismo comunque era un problema affrontato
nello stesso spirito da Marx, e fa parte della tradizione del marxismo teorico, del marxismo ideale. Come dicevo prima.
312
Capitolo settimo
Labriola non conosceva molti testi di Marx che poi sono stati pubblicati nel secolo nostro, mi riferisco soprattutto ai manoscritti economico
filosofici del 44 o all’Ideologia tedesca tutte e due pubblicati nel 1932, o
alla bozza del capitale che è stato pubblicato nel 39 dove gli elementi
umanitari, umanistici, liberali in senso alto della concezione marxista
vengono fuori, con una evidenza che forse si è persa in gran parte, anche
poi nella redazione definitiva del capitale. Ebbene lì in quei testi soprattutto anche altri testi che lui non conosceva come le istruzioni di Marx ai
delegati al primo congresso dell’internazionale dei lavoratori del 1866,
Marx parla dei temi che Labriola affronterà nell’anno 96, cioè 30 anni
dopo, nello stesso spirito liberale che è proprio di Labriola.
Marx dice che è sbagliato credere che affidare la scuola allo stato significhi affidarla al governo e fa l’esempio degli Stati Uniti dove lo stato
si occupa solo delle leggi generali delle istruzioni e dei problemi dei maestri e dei programmi, ma per il resto l’istruzione è affidata al comune. E
aggiunge ancora che nella scuola non si dovrebbero insegnare materie
che possano dare luogo a interpretazione di partito o di classe, e che anzi
addirittura materie che possono portare a conclusioni differenziate non
dovrebbero essere insegnate a scuola.
Più tardi in un testo che Labriola di sicuro conosceva cioè la critica al
programma di Gota del 1875, invece Marx insiste che non si può fare,
pensare ad uno stato educatore, che bisogna distinguere stato e governo,
problema fondamentale mai tenuto sufficientemente presente, e che bisogna escludere dall’educazione e dall’istruzione Stato e Chiesa questa
era la posizione assolutamente liberale di Marx, che coincide con la posizione liberale di Labriola, che Labriola veniva esprimendo in contemporanea con i suoi saggi sul marxismo.
Su questi io credo che bisogna riconoscere a Labriola di aver correttamente interpretato se pur sulla scorta soprattutto di Engels, il pensiero
di Marx, parlando ripetutamente della concezione materialistica della
storia come di una concezione che ha al suo fondamento l’idea che ogni
movimento della storia, che riguarda e l’ha trattata in tema giustamente
Marramao, che riguarda i vari aspetti della vita culturale, le scienze la
fantasia, la letteratura, la filosofia e tutto quanto, trae le sue ultime origini e l’ultima istanza dalla struttura economica, aggiunge però
l’ammonimento più volte ripetuto anch’esso, non solo che questa è un
rifarsi in ultima istanza alla struttura economia, ma che le ideologie sono
pure qualcosa, non sono pura parvenza, e che se è vero che ogni fatto
della storia deve richiamarsi alla struttura economico sociale, è pur vero
che ogni fatto della storia ha la sua espressione nella fantasia nelle scien-
Da Antonio Labriola a Gianni Rodari, le vie della libertà
313
ze nell’arte nella letteratura e nella filosofia e che di queste bisogna tener
conto, allora qui torna quello che dicevo al principio, del suo essere non
un pensatore sistematico cioè che rischia poi l’astrazione, ma un pensatore legato al contatto e perciò alla polemica con la vita culturale del
tempo. Nei suoi scritti sono continui soprattutto i richiami a questa vita
culturale.
Labriola se la prende con il nominalismo con l’astrattismo, con gli
storici che elaborano astrazioni e confondono la storia economica con la
concezione materialistica della storia, se la prende con i tardo egheliani,
se la prende con i neo-kantiani, se la prende anche con i socialisti da
Bernstein alla Sorel con il quale ha avuto rapporti a Berlino, ecc. È in una
continua polemica con il pensiero contemporaneo che rielabora la sua
concezione della storia nella quale credo abbia ben capito Marx e si sia
trovato in felice coincidenza con la profonda espressione liberale in senso più alto di un più vecchio autore di lui.
Capitolo nono
La figura di Socrate in Labriola∗
Tatiana Capo
8.1 La figura di Socrate secondo Labriola
Nell’intervista o, per meglio dire, nella serie di conversazioni avute
con Nicola Siciliani de Cumis, Eugenio Garin, intrattenendosi a parlare
del “Socrate di Labriola”622, coglie una significativa analogia tra il filosofo greco, ancora enigmatico per i posteri nonostante la montagna di studi e di interpretazioni che ne sono state fatte fino ad oggi, e il professore
del Liceo Ginnasio Principe Umberto, Antonio Labriola, autore della
memoria La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele623
ambedue fortemente impegnati nell’assunto pedagogico, ambedue sorretti da un estremo rigore morale e da una “coscienza” che li rese intellettuali scomodi e difficilmente inseribili nel sistema culturale del loro
tempo.
Cade a proposito l’osservazione di Garin624, che sottolinea come Labriola rifiutasse «il libro che fissa e ferma nella riverita forma della merce» il pensiero “libero e mobile”, e lo trasforma in un oggetto estraniato
e messo in vendita, «cui faccia compagnia la fattura del libraio e giri attorno agile messaggera di sincerissime lodi, la onesta réclame editoriale».
Se ne può dedurre che, come Socrate uscì dagli schemi della cultura
ateniese del suo tempo, riuscendo, appunto, un intellettuale scomodo e
frainteso che alla fine fu “espulso” in modo drammatico, così anche Labriola non si adeguò al sistema culturale – editoriale del suo tempo ed
ebbe un modo socratico di intendere la funzione dell’intellettuale: «sol∗
Titolo originale dell’elaborato.
Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis,
Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1993.
623 Cfr. A. LABRIOLA, La Dottrina di Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele,
memoria premiata dalla R. Accademia di Scienze Morali e Politiche di Napoli nel
Concorso dell’anno 1869, Napoli, Stamperia della Regia Università, 1871.
624 Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, cit.,
p. 76.
622
316
Capitolo ottavo
lecitatore e critico sul piano teorico, rigoroso censore morale sul piano
pratico»625.
Di ciò fa fede la sua predilezione non per la composizione dei libri (ne
scrisse pochi) ma per memorie, prolusioni, conferenze, articoli, interventi d’occasione ed infine lettere, di cui Garin ricorda quelle scritte a Sorel
nel 1897, quasi trent’anni dopo la memoria su Socrate del 1871626.
Del resto, nel panorama del marxismo in Italia, Labriola conservò la
sua originalità di pensatore soprattutto nel rilevare che solo «l’amore del
paradosso può avere indotto alcuni nella credenza che a scrivere la storia bastasse mettere in evidenza il solo momento economico […] per buttar giù tutto il resto come inutile fardello.»627.
Non è questo il momento opportuno per occuparsi del posto che Labriola occupa o avrebbe diritto di occupare nella corrente marxista che si
sviluppò in Italia in seguito alla diffusione delle opere di Marx ed Engels
e che ebbe il suo massimo esponente nella figura di Antonio Gramsci.
L’obbiettivo è, piuttosto, quello di analizzare la figura di Socrate e le valutazioni che ne fece Labriola soprattutto nella succitata opera La dottrina
di Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele e di cercare se vi siano
punti in cui tale analisi si avvicina di più ad una vera e propria analisi
sociologica o di mettere in evidenza gli spunti più o meno interessanti
che vanno in tale direzione.
Tuttavia è da tenere presente, come ha già fatto Franco Ferrarotti628,
che, all’inizio del Novecento e poi, all’avvento del Fascismo e del Nazismo, la «dittatura dell’idealismo crociano […] avrebbe ridotto le scienze
sociali a scienze di puro servizio e accertamento demografico a favore
delle dittature» e che «in Italia, i critici delle scienze sociali, capitalizzando ampiamente sulle riserve radicali espresse da Antonio Labriola, riducevano la sociologia a pseudo scienza» fino alla vera e propria scomparsa di questa disciplina a metà degli anni Venti.
Il lavoro monografico di Labriola su Socrate – che, per ammissione
dello stesso Autore, è «in molti luoghi difettoso e degno di correzione»629, parte da un’analisi del rapporto tra Socrate e la cultura ateniese
Ibidem.
Ivi, p. 73.
627 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., pp. 143–144.
628 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., pp.
65–80.
629 A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate, cit., p. III.
625
626
La figura di Socrate in Antonio Labriola
317
del tempo e si allarga ad un’analisi breve, ma sostanzialmente precisa,
del clima politico che si respirava nell’Atene appena uscita dal disastro
della guerra del Peloponneso; questo clima viene definito «un tempo di
restaurazione politica» in cui «la vendetta, lo spirito di parte, le ambizioni e gli interessi personali offesi non vennero punto a regolare la condotta dei restitutori della libertà»630, i quali – secondo Labriola – riuscirono solo a «mitigare lo spirito violento della democrazia ateniese»631.
Tale democrazia, intesa come forma di governo basata “su principi conservativi”, entrò ben presto in “inevitabile contrasto” con «la ricerca
poggiata sul criterio del convincimento personale»632 .
Questa prima analisi del Labriola si basa essenzialmente su testimonianze tratte da Platone, che viene costantemente citato nelle prime pagine della memoria633; e Platone, com’è noto, aveva una nozione della
democrazia sostanzialmente diversa e certamente più conservatrice di
quella che abbiamo noi moderni.
Il Labriola, da parte sua, mette in risalto che la condanna di Socrate
non fu dovuta a fanatismo religioso né a furore partigiano né ad «artifizi
di uomini invidiosi»634 e si rifà all’opera di Zeller e alle ricerche storiche
del Curtius635: ciò gli permette di concludere che fu «la personalità di Socrate” ad entrare in “contrasto con la democrazia»636.
Non appare fin qui alcuno spunto di analisi sociologica, ma solo di
analisi del contesto storico culturale, merito e vanto della filologia tedesca di quello scorcio del secolo XIX; risulta, invece interessante che il Labriola riprenda favorevolmente un’affermazione del Curtius, che cioè
Socrate appariva «uomo strano e singolare, e […] che egli non apparteneva a nessuna classe di cittadini» cui si aggiunge l’osservazione sulla
“sua estrema povertà” che «lo costringeva a vivere dei doni spontanei
degli amici»637.
Forse vale la pena di notare che, quando Labriola scriveva queste cose, non si era ancora convertito al marxismo – il che avvenne nel 1880 – e
che nel decennio 1870–80 egli si stava dedicando con particolare interesIbidem.
Ibidem.
632 Ibidem.
633 Ivi, pp. 1– 3; 7–8.
634 Ivi, p. 5.
635 Ivi, p. 1 n. 1.
636 Ivi, p. 6, nn. 19 e 20 l’Autore si richiama, oltre che a Platone, a Senofonte.
637 Ivi, p. 7.
630
631
318
Capitolo ottavo
se alla filosofia di Herbart; il che potrebbe spiegare la genericità di
un’osservazione che avrebbe potuto contenere un interessante dato sociologico. Al contrario il Labriola, affermando che Socrate non apparteneva a nessuna classe di cittadini, pare indifferente al concetto dell’articolazione della società in classi che, invece, dopo la sua adesione al marxismo, ebbe un posto fondamentale nel suo pensiero. Qui invece risulta
chiaro soltanto il fatto che egli vuole mettere Socrate al di sopra di tutti i
suoi concittadini per farne risaltare la grandezza morale, ma non si preoccupa di stabilire a quale classe sociale egli appartenesse: si era forse
reso conto della pericolosità di un’applicazione del concetto di classe alla
società antica? Subito dopo, tuttavia, Labriola aggiunge che:
Socrate, […] stando da mane a sera nell’agorà e in su le pubbliche vie, e frequentando la bottega dell’armiere e dello scultore, del pari che la casa della meretrice e degli ottimati, con le sue aride domande, con il suo perpetuo γνώθι
σαυτόν e τί έστι; parea ignorasse le glorie e le sventure della patria638.
Questa affermazione dà l’impressione che Labriola si ponesse, già nel
1871 la domanda che si porrebbe ogni sociologo, cioè non soltanto cosa
insegnasse Socrate ma a chi e come insegnasse Socrate; nondimeno, anche a proposito di questa affermazione, bisogna notare che si tratta non
di un interesse sociologico vero e proprio mostrato dal Labriola, ma solo
di qualche spunto, poiché l’intenzione principale dello studioso è quella
di sottolineare la generica omogeneità degli interlocutori di Socrate per
poter meglio mettere in contrasto la personalità d Socrate con la società
ateniese; insomma il Labriola vuole far risaltare il dissidio tra
l’intellettuale che, in nome della ricerca, si allontana dall’etica tradizionale (ma non vuole essere né un riformatore né un rivoluzionario né un
umanitario) e la società ateniese in cui «gli elementi dell’antica vita entravano in lotta tra loro, per poi alterarsi e dissolversi»639. Che si tratti solo di spunti, è confermato dal fatto che il Labriola, invece di fermarsi ad
analizzare a quali ceti sociali appartenessero l’armiere e lo scultore, la
meretrice e gli ottimati - di cui pure egli fa menzione – e quali fossero le
loro risposte all’opera di Socrate, si mette per una via diversa e comincia
ad indagare nella direzione della “morale” e di conseguenza
“dell’educazione”.
638
639
Ivi, p. 8.
Ivi, p. 9.
La figura di Socrate in Antonio Labriola
319
Tuttavia colpisce il fatto che questo studioso torni a soffermarsi “sul
mediocre stato” dell’ateniese Socrate che, «privo di ogni arte e di ogni
pubblico ufficio visse nelle più grandi strettezze, e quasi povero»640, si
pone il problema dell’educazione di Socrate e della formazione della sua
coscienza, in rapporto alla società del suo tempo e alla collocazione che
in tale società potesse avere uno che rifiutava di farsi rigidamente inquadrare in un determinato ceto sociale e in una determinata attività
produttiva. Ma lo stesso Labriola, pur insistendo sulla «ricchezza delle
pratiche attitudini»641 oltre che della capacità teoretica di Socrate, dà
l’impressione nettissima di astrarre la formazione di Socrate da
un’analisi sociologica dell’Atene del V secolo.
Va comunque detto che egli, tra le testimonianze di cui si occupa in
questo lavoro, cioè quelle di Aristotele, Platone e Senofonte, si tiene lontano da quelle di Aristotele che - a suo parere - insiste su una “caratteristica troppo astratta” e si rifà a quelle di Platone e Senofonte, cui da ora
in poi farà riferimento, in particolare ai Memorabili di Senofonte e
all’Apologia di Platone642. Queste due opere gli appaiono le uniche fonti
rivelatrici sia dell’«attitudine filosofica sia dell’efficacia pratica del carattere di Socrate»643.
Tralasciamo di soffermarci – almeno per ora - sull’indeterminatezza
dell’espressione “carattere di Socrate” che va, forse, intesa come formazione del suo programma pedagogico e di ricerca, e soffermiamoci su ciò
che Labriola dice circa lo sviluppo della coscienza di Socrate:
Sebbene rimanga dubbio fino a che punto egli abbia potuto valersi della tradizione letteraria come mezzo di coltura, il carattere delle sue vedute, e
l’influenza che esercitarono, mostrano chiaramente quanto quelle fossero radicate nei bisogni e nella coltura del tempo644.
Esaminando questa influenza il Labriola osserva che nei Memorabili
Senofonte ha avuto cura di «tratteggiare l’antitesi che correva tra Socrate
e le opinioni di diverse classi di cittadini e di addottrinati»645, mentre
Ivi, p. 12.
Ivi, p. 16.
642 A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.
640
641
17.
Ibidem.
Ibidem.
645 Ibidem.
643
644
320
Capitolo ottavo
«Platone, nell’intento di appressarsi quanto più poteva alla verità storica, ha solo leggermente idealizzato lo svolgimento della coscienza socratica in rapporto con i vari elementi politici ed educativi del tempo»646.
Orbene, non è il caso di addentrarsi nella spinosa questione della
maggiore o minore fedeltà alla realtà storica di Socrate da parte dei due
scrittori ateniesi sopra citati, né di affrontare la questione ancor più spinosa su quale dei due, Senofonte o Platone, abbia idealizzato di più la
figura di Socrate: è ormai riconosciuto generalmente che tale idealizzazione, se c’è, corrisponde all’obbiettivo e al messaggio diverso delle due
opere. Al massimo importa in questa sede ricordare che Labriola non
crede ad una idealizzazione platonica della figura di Socrate, così profonda da giustificare il rifiuto storico della fonte platonica tutto a favore
di quella senofontea.
È vero peraltro che egli afferma che la ricchezza della formazione di
Socrate è «esposta con plastica evidenza nel ritratto senofonteo»647, e che
annota che Senofonte ci ha dato maggiori ragguagli storici sulla missione educativa di Socrate presentandoci “la posizione pratica” di questo
filosofo:
I critici che hanno rigettata la testimonianza di Senofonte sono incorsi nel
grave errore di non avvedersi, che in tal guisa, non solo la interpretazione della
dottrina socratica diviene impossibile, ma che, tolta di mezzo la posizione pratica del Socrate senofonteo, tutta la storia della filosofia greca non può più intendersi. Non bisogna quindi ammettere, né che Senofonte fosse stato incapace
d’intendere Socrate (Schleiermacher), né che avesse voluto restringere nelle angustie del suo personale criterio le vedute più larghe del maestro (Brandes). Le
accuse mosse contro Senofonte, per qualche concerne la lealtà del carattere, e la
sincerità dello scrittore (Neibuhr – Forchammer) sono infondate. I Memorabili
sono scritti senza riserve,e senza restrizioni; e sono un documento insigne della
pietà e riverenza dello scrittore verso il maestro. E in essi solamente deve cercarsi la dottrina di Socrate648.
Questa dichiarata preferenza per il Socrate senofonteo non esclude affatto la testimonianza di Platone accusato di avere «solo leggermente idealizzato lo svolgimento della coscienza socratica in rapporto con i vari
Ibidem.
Ivi, p. 16.
648 Ivi, pp. 22–23.
646
647
La figura di Socrate in Antonio Labriola
321
elementi politici ed educativi del tempo»649; anzi è lo stesso Labriola a
precisare che la testimonianza di Senofonte e quella di Platone vanno
considerate “equivalenti” in base alle limitazioni fornite da Hermann e
Strümpell circa il metodo dialettico del metodo socratico e che «essendo
lo scopo dei Memorabili apologetico (Cobet) e non dottrinale, la testimonianza di Senofonte deve essere rimisurata ad una stregua più larga»650.
Del resto anche Ferrarotti, per il quale «il Socrate che conta è quello di
Senofonte»651, ammette che il Socrate di Platone è «assai presente in Labriola nonostante la scelta labriolana della fonte senofontea»652.
Va ricordato altresì che, del ritratto senofonteo, il Labriola accetta il
fatto che Socrate non fosse fornito di una cultura filosofica, sottraendolo,
di fatto, al sistema ufficiale della cultura ellenica e preparando la strada
alla valutazione che di Socrate fa Siciliani de Cumis nella cosiddetta “intervista” a Garin653, quella cioè di un «flâneur, di un perditempo geniale»654, un intellettuale al di fuori di ogni schema, uno che era «continuamente occupato nell’esaminare l’animo e le intenzioni dei suoi amici e
conoscenti»655.
Sotto questo aspetto si può dire che Labriola ha intuito e colto questa
caratteristica dell’agire di Socrate, sia quando annota che il filosofo greco
«non perdette mai di vista le reali condizioni della vita esterna»656, sia
quando esclude che la filosofia socratica nasca da un’indagine più o meno teoretica e dottrinale , sia, infine, quando mette in stretto rapporto il
«disfacimento della democrazia e della pubblica morale» con «la coscienza della sua missione educativa che Socrate progressivamente acquistò»657.
Ivi, p. 17.
Ivi, p. 23.
651 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 72.
652 Ibidem.
653 Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, cit.
654 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 68.
655 A. LABRIOLA, la Dottrina di Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.
21.
656 Ibidem.
657 Ivi, p. 18.
649
650
322
Capitolo ottavo
Orbene, se si può parlare solo di spunti sociologici che non sono accompagnati dalla consapevolezza di un’indagine sociologica (la quale,
come si è già detto, mancava al Labriola negli anni in cui componeva
questo lavoro), si deve invece insistere sul valore assai positivo della
missione educativa di Socrate su cui lo studioso mette l’accento: infatti la
funzione pedagogica del metodo socratico soddisfa il valore pratico che
il Labriola riconosce come il più alto merito del filosofo ateniese. Si tratta
di una “posizione pratica” che è propria del Socrate senofonteo, senza la
quale «tutta la storia della filosofia greca non può più intendersi»658.
Ed invero che cos’è poi l’insegnare se non l’azione educativa pratica
che incide sulle varie fasce della società e ad esse invia, insieme con il
sapere trasmesso, la ricerca soggettiva della verità? E che cosa può significare l’affermazione che la missione educativa di Socrate ebbe un carattere eminentemente pratico, se non che essa si rivolgeva a determinati
strati della popolazione ateniese, cui Socrate voleva insegnare non solo a
pensare, ma ad agire autonomamente senza doversi necessariamente riconoscere nell’opinione, nei giudizi, nei valori dei più, senza sentirsi da
ciò rassicurati?
In questo convincimento Labriola si sente tutt’uno con Socrate, lui
che fu prima di tutto insegnante, cioè «conoscitore […] degli uomini e
della vita»659 e affidò il suo sapere e la sua attività di studioso, se non alle
domande vere e proprie, comunque al dialogo tra docente e discente
dialogo effettuato attraverso memorie, discorsi, interventi,insomma al
dialogo che è essenza dell’attività educativa.
Si può a questo punto affermare che l’intuizione veramente nuova e
moderna di Labriola, quella che colpisce noi giovani soli e privi di punti
di riferimento consiste nell’aver sottolineato che nel metodo socratico,
nel porre la domanda τί έστι; non ci fu mai una distinzione netta, tanto
meno una separazione tra sapere e conoscenza da un lato - cioè «ricerca
nel suo puro valore teoretico»660 – e “fine pratico” educativo.
Ivi, p. 22.
Ibidem.
660 Ivi, p. 34, passim.
658
659
La figura di Socrate in Antonio Labriola
323
Di questo “fine pratico” è elemento fondamentale, secondo Labriola,
«l’intuizione religiosa e filosofica»661 di Socrate cui egli dedica non poche
pagine del suo scritto.
Il Labriola si diffonde a tratteggiare innanzi tutto l’importanza, che
nella società ateniese del V secolo a. C. assumeva la coscienza religiosa
come trasposizione immaginifica della vita etica; egli mette in evidenza
come il sentimento religioso degli individui andasse progressivamente
interiorizzandosi man mano che l’antica sensibilità mutava e si piegava
sempre più alla riflessione. Socrate incise fortemente su questa sensibilità religiosa introducendo la concezione di un dio intelligente auctor del
mondo. Egli contribuì a modificare la coscienza religiosa del suo tempo,
rendendola coscienza etica in quanto fondata sulla consapevolezza; ebbe, insomma, secondo Labriola, una «attività correttiva e pedagogica che
si esplicò nella sua azione pubblica e privata»662.
Tutto questo discorso tende a collegare e a porre sullo stesso piano la
formazione della coscienza socratica e la sua concreta azione morale in
una democrazia antica che la rifiutò e la condannò; ma il Labriola si
guarda bene dal presentarci un Socrate moralista o riformatore dello stato, anzi avverte il lettore che tale non è il suo intendimento, che egli, che
pure nega che Socrate fosse un filosofo sistematico, è convinto che a salvarlo dal moralismo fu un «lavoro di esame e di ricerca che costituisce la
natura della scienza»663. Insomma Labriola ci presenta un Socrate asistematico, ma salvato dal pericolo del moralismo grazie alla sua ricerca
scientifica, alla sua teoresi, al suo γνώθι σαυτόν al suo continuo domandare τί έστι;.
Non interessa, ai fini di questo lavoro, esaminare le valutazioni che
Labriola fa del “valore filosofico” di Socrate: esse occupano la parte centrale del suo lavoro664 e non hanno stretta attinenza con questa lettura di
Labriola. Basti qui dire che questo studioso, quando analizza i rapporti
del filosofo ateniese con i sofisti, cioè con la parte di intellettuali più moderni ed innovatori, perde l’occasione di individuare le posizioni e le riIbidem.
Ivi, p. 39.
663 Ivi, p. 37.
664 Ivi, pp. 37–55.
661
662
324
Capitolo ottavo
sposte sociali di questo gruppo di intellettuali che interagiva con Socrate, intellettuale sui generis e portatore di un nuovo metodo d’indagine
della verità. Egli si preoccupa, piuttosto che di investigare fra quali fasce
di pubblico e con quali tipi di interlocutori venisse messo in pratica tale
metodo – detto appunto socratico –, di chiarire che l’oggetto del conoscere, il σαυτόν appunto, «non era la forma generale e teoretica dell’io,
ma la natura reale dell’individuo», di escludere, cioè, nel metodo socratico, il momento teoretico vero e proprio a favore del momento pratico.
Questo assunto del Labriola serve a sottolineare l’aspetto dell’opera
socratica che appare più significativo allo studioso, vale a dire l’aspetto
pedagogico; è altresì ribadita la mancanza di dichiarate contrapposizioni
tra questa attività educativa da una parte e la morale e la politica tradizionale dall’altra.
L’attività pedagogica di Socrate fu di fatto una riforma educativa, ma
il Labriola non si sofferma ad analizzare a chi precisamente insegnasse
Socrate; egli tuttavia individua «i due campi, […] i sostenitori della tradizione e […] i novatori»665 senza chiedersi, però, di quali istanze sociali
essi fossero portavoce; ci tiene solo sottolineare come, fino al tempo di
Socrate, non si fossero mai verificate contrapposizioni tra «l’influenza
individuale e le opinioni comuni»666 e finisce così con il ribadire l’antico
stereotipo neoclassico dell’armonia del mondo culturale e spirituale greco.
8.2 La figura labrioliana di Socrate nella riflessione di Eugenio Garin e
di Franco Ferrarotti
La memoria di Labriola – di cui si è trattato nel capitolo precedente –
insiste sull’attività pedagogica di Socrate, che fu di fatto una riforma educativa; la riflessione sociologica vera e propria, così come la si intende
oggi, si riduce nella suddetta memoria a spunti interessanti, ma non è
dettata da un’ottica sociologica vera e propria, a meno che non si faccia
rientrare di diritto nella sociologia la riflessione sulla trasmissione del
sapere, sulle modalità e i fini di tale trasmissione all’interno di una determinata società: il che introdurrebbe, di conseguenza, il discorso
665
666
Ivi, p. 92.
Ivi, p. 91.
La figura di Socrate in Antonio Labriola
325
sull’attività pedagogica, sui suoi mezzi, obiettivi, destinatari ecc.
Nell’”intervista” fatta da Siciliani de Cumis a Garin667 si percepisce fin
dall’inizio la scelta di una riflessione in fieri: «una documentazione
d’avvio per una ricerca da proseguire […] un discorso ampio ed articolato e ricco di dimensioni formative all’incrocio di storiografia ed educazione»668.
Siciliani mette, anzi, bene in evidenza, che la riflessione su ciò che Socrate ha rappresentato per gli intellettuali della cultura occidentale rischia di allontanarci dalla figura e dall’opera dello stesso ma ha anche
precisato che tale riflessione è l’approccio più veritiero per mettere in risalto la funzione educativa scoperta e rivendicata da Socrate e per inserirla in un “sapere storico”: «Socrate non è, in ultima analisi, che la stessa
tradizione plurimillenaria su Socrate»669. Pertanto studiare Socrate equivale a studiare che cosa gli altri hanno inteso di lui e come hanno fruito
della sua lezione. In particolare si dovrebbe riflettere – sempre secondo
Siciliani – sul problema dell’insegnabilità o meno della filosofia che è un
«antico difficilissimo tema socratico»670.
In ogni caso – precisa l’autore della ricerca – non solo la documentazione cronologica dell’opera di Garin, ma soprattutto gli spunti, che nascono dalla struttura stessa dell’intervista, permettono un’indagine in
fieri per costruire «un giudizio storico critico ed etico politico pedagogico di fondo»671: in altre parole studiare Socrate e studiare in che modo gli
altri lo hanno percepito deve servire non a dare “belle risposte” – da cui
lo stesso Socrate aborriva – ma a “far sentire i problemi”, ad usare la
maieutica socratica come base di metodologie didattiche.
Significativo è il riferimento al metodo educativo socratico:
Ma il suo esame Socrate non limitò ad uno solo, ma andò ad interrogarne altri, politici, poeti,artigiani, quanti si credevano sapienti, tutti richiamando alla
propria ignoranza, e invitandoli a meglio conoscere se stessi secondo la massima delfica672.
Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, cit.
Ivi, p. XV.
669 Ivi, p, XVI.
670 Ivi, p., XVII.
671 Ivi, p. XX.
672 Ivi, p. 31.
667
668
326
Capitolo ottavo
In questo passo Garin sottolinea quello che già il Labriola aveva notato, cioè che non per se stesso ma per gli altri e interrogando gli altri con
il suo famoso ritornello Socrate aveva inteso impiantare la sua riforma
metodologica ed educativa sul tessuto della società ateniese dell’epoca.
Che poi questa ricerca e questo intervento educativo non fossero mai
compiuti ma sempre in fieri lo dice Socrate dell’Apologia platonica come
ricorda Garin: «perciò io continuo a fare questa ricerca […] su chiunque,
cittadino o forestiero, io creda sapiente […]»673; e bisogna osservare anche che a Platone il Garin si richiama assai più spesso di quanto faccia il
Labriola.
Sia dalla riflessione di Garin sia da quella di Labriola emerge che i
due studiosi hanno entrambi posto l’accento sulla coscienza morale con
cui si identifica l’operare di Socrate e su cui si fonda la sua scienza, il suo
sapere: «La scienza, cui Socrate chiama, non è un sapere scientifico: è la
consapevolezza critica del proprio operare, che deve essere presente in
ogni ora della nostra vita, se ha da essere vita di uomini: coscienza morale»674 .
Tuttavia questa coscienza “morale” intesa come “scienza” e come base «del momento educativo dell’attività socratica»675 non va disgiunta
dalla dottrina teoretica, né per Labriola, che dedica alcuni capitoli della
sua memoria al formalismo logico di Socrate676, né per Garin677.
Quando si arriva a parlare del “Socrate di Labriola” Siciliani fa riferimento ad una linea di «continuità del proposito etico politico pedagogico dal Labriola a Garin, o, meglio dal Garin metodologo della storiografia filosofica al Labriola “maestro perpetuo” da lui rivisitato e ricostituito per così dire geneticamente»678. A questo punto il Garin si sofferma
a parlare di un Labriola socialista, ma non utopista né visionario, paladino di Marx679, che intendeva la funzione dell’intellettuale come la intendeva Socrate, ossia «sollecitatore e critico sul piano teorico, rigoroso
Ibidem.
Ivi, p. 32.
675 Ivi, p. 45.
676 A. LABRIOLA, La dottrina di Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., pp.
41-46.
677 E. GARIN, A Scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, cit., pp.
45-46.
678 Ivi, p. 74.
679 Cfr. ivi, p. 76.
673
674
La figura di Socrate in Antonio Labriola
327
censore morale sul piano pratico»680; l’intellettuale socialista non doveva,
secondo Labriola, sostituirsi all’azione spontanea del lavoratore, ma solo
fornire un contributo alla discussione di atti o provvedimenti politici che
implichino un interesse sociale; insomma il Labriola voleva un intellettuale educatore ma non chiacchierone, che si richiamasse sempre al «socratismo, nocciolo primo di ogni filosofare, ossia la genericità dei concetti»681.
L’accostamento tra Labriola e Filippo Beroaldo il Vecchio e accettato
con qualche limitazione da Garin, accostamento fatto sulla base d una
«attualità pedagogica, didattica, ed insieme etica, umana certamente»682
conferma questa maniera attiva e civile di intendere la valenza socratica
dell’impegno pedagogico e si ricollega all’interpretazione gariniana
dell’Umanesimo.
Ferrarotti si propone di «comprendere meriti e limiti di Antonio Labriola rispetto alle scienze sociali»683 e rivolge la sua attenzione non solo
alle Lettere ad Engles ma anche e soprattutto a scritti del Labriola considerati fino ad ora “marginali” tra i quali c’è la memoria sulla dottrina di
Socrate; del resto già il Garin aveva puntato sulle Lettere a Sorel e su una
serie di scritti non sistematici. Così anche il Ferrarotti trova che gli aspetti più interessanti e gli spunti più fecondi Labriola li rivela in opere non
organiche e non sistematiche, confermando la sua antipatia per le costruzioni editoriali di grande richiamo legate ad una cultura – merce.
Ferrarotti insiste anche sul ruolo di voce scomoda che ebbe Labriola nella cultura italiana, soprattutto quando prese di mira Enrico Ferri e Cesare Lombroso che allora dominavano nella sociologia italiana.
Ma Labriola non si limitò a questo secondo Ferrarotti: egli «mise in
luce le confusioni concettuali dei sociologi italiani di fine ‘800»684 e «impietosamente denunciò il mescolamento acritico di mondi di pensiero
non solo differenti ma teoricamente incompatibili»685. Labriola se la prese sopratutto con “la triade” Darwin, Spencer, Marx giudicati «sociologi
Ibidem.
Ivi, p. 78.
682 Ivi, p. 92.
683 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, p. 67.
684 Ivi, p. 66.
685 Ibidem.
680
681
328
Capitolo ottavo
e filosofi ad orecchio […] incapaci di elaborare ricerche sostenute da un
impianto o apparato teorico concettuale rigoroso»686.
Passando poi dai meriti ai limiti del Labriola il Ferrarotti nota che la
memoria sulla dottrina di Socrate è perlomeno “fuorviante” e “contraddittoria”687: Labriola, sostiene che l’azione di Socrate consisté in una lezione di «vita pratica,di onestà morale» non in una “dottrina”, cioè in
una lezione ex cathedra e pertanto il titolo della memoria è in contraddizione con questa posizione.
Tuttavia si può ipotizzare che nel Labriola il termine “dottrina” è volto ad indicare un impianto teoretico dell’indagine socratica, sul quale già
Garin si era fermato, e che lo stesso Ferrarotti conferma quando aggiunge che «la ricerca socratica […] non si esaurisce in una precettistica per la
retta vita, in un’opzione di natura morale pratica. Ha un profilo teoretico
a livello pieno”688.
Quanto all’accusa che il saggio di Labriola sia fuorviante, sembra di
capire che secondo Ferrarotti il Socrate senofonteo, privilegiato sia da
Labriola sia da Ferrarotti stesso, sia contaminato, nell’interpretazione labrioliana, dal Socrate platonico. Si può ribadire a questo riguardo soltanto che i riferimenti al Socrate platonico nella memoria del Labriola sono
molti ed abbondanti ma che in più riprese il Labriola mostra di richiamarsi unicamente al Socrate senofonteo, in quanto quest’ultimo rivela
senza ombra di dubbio quella “posizione pratica” che è punto qualificante dell’indagine del Labriola.
La parte più stimolante della lezione di Ferrarotti è quella che prende
spunto dalla definizione che Siciliani fa di Socrate nell’”intervista” a Garin, quando definisce il filosofo ateniese un «flaneur, un perditempo geniale»689 che andava interrogando per strada chi capitava: la novità del
metodo pedagogico-riflessivo di Socrate è dal Ferrarotti congiunta
all’altra scoperta di Socrate, cioè la «inedita costruzione del concetto non
attraverso la deduzione da principi primi, ma in base all’esame empirico
di situazioni umane specifiche»690. Il limite del Labriola sta - secondo
Ivi, p.66.
Ivi, p. 67.
688 Ivi, p. 68.
689 E. GARIN, A Scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, cit.
690 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 68.
686
687
La figura di Socrate in Antonio Labriola
329
Ferrarotti - nel non aver capito questa novità di Socrate perché «gli mancava la ricerca sul campo»691.
Ma se Labriola, come del resto anche Croce, come «tutti gli ipercritici
delle scienze sociali»692, come perfino Marx ed Engels, non aveva esperienza della ricerca sul campo, è anche vero che egli, nei suoi scritti, stimola gli studiosi a formarsi sul campo della storia, che non si può programmare né ingabbiare in schemi prestabiliti, ma può essere compresa
solo con riflessioni fatte “sul campo”, come faceva Socrate.
8.3 Spunti sociologici in Antonio Labriola
Una lettura di Antonio Labriola fatta in chiave sociologica può risultare più episodica e, tutto sommato, più difficoltosa di quella fatta in
chiave filosofica e pedagogica: lo studioso, infatti, ebbe una formazione e
un’esperienza basate sullo studio e sull’insegnamento della filosofia;
staccatosi da Herbart, che lo aveva affascinato ed influenzato in un primo tempo, Labriola rimase sempre e comunque un materialista e un socialista e sviluppò la sua lezione, ancor oggi feconda, nell’ambito del
marxismo, che si andava diffondendo in Europa e in Italia.
La matrice marxista spiega bene l’interesse di Labriola per i “fatti sociali”, ma in questa sede è necessario analizzare le posizioni di questo
studioso tenendo conto di quel che la sociologia studia, ossia le organizzazioni umane e le istituzioni, utilizzando largamente il metodo comparativo; oltre a ciò bisogna tenere ben presente che la sociologia è essenzialmente una scienza applicata, anche se vicina alla filosofia; e ciò ha
sempre suscitato un vasto dibattito teorico, simile a quello specifico delle
scienze filosofiche.
Di conseguenza ai grandi teorici che creano macro-modelli di spiegazione della società, si affiancano studi focalizzati su fenomeni sociali circoscritti per tempo e spazio; tali studi rappresentano la parte applicativa
della sociologia, quella che maggiormente l’avvicina alle scienze naturali, quella che permetta di osservare e rilevare la realtà dei fenomeni che
si vuole studiare.
In quanto scienza applicativa, la sociologia ha come oggetto fenomeni
osservabili; perciò essa necessita sia di un metodo che sostenga
691
692
Ibidem.
Ibidem.
330
Capitolo ottavo
l’osservazione del reale da parte dello scienziato sia di strumenti che gli
permettano di effettuare tale osservazione.
Naturalmente le tecniche sono molteplici e in continua evoluzione, al
fine di rendere osservabili, misurabili e rilevabili i fenomeni sociali presi
in esame.
Non è superfluo, forse, notare che le informazioni che vengono rilevate con gli strumenti sono sempre il frutto di una relazione sociale tra
l’osservatore e l’osservato, il che rende particolarmente difficile ed insidiosa l’attività di osservazione e la validità dello strumento.
Orbene, quando il Labriola scriveva su “sociologia” e su “scienze sociali”, né le moderne tecniche di osservazione né tutti i modelli teorici, di
cui fruiamo ora, erano stati elaborati; e sarebbe facile, nonché banale, liquidare le sue osservazioni a questo proposito,accusandolo di non aver
fatto ricerca sul campo o di non aver tenuto presente un ben preciso
modello sociologico.
Al contrario non sembra né inutile né banale ritrovare nei suoi scritti
quel che di nuovo c’è rispetto al suo tempo, se confrontato con ciò che
era e voleva essere e si avviava ad essere la Sociologia in quegli anni. Il
«generale orientamento spiritualistico e soggettivistico europeo agli inizi
del novecento»693 nonché all’«avvento del Fascismo in Italia” e la sua autarchia […] non solo economica ma anche culturale, ebbero la responsabilità di aver ridotto la sociologia a pseudoscienza»694.
Lo stesso Ferrarotti osserva che a questo proposito «può essere utile
riprendere contributi in apparenza marginali, ma forse proprio per questo rivelatori»695.
I contributi “marginali ma rivelatori” sono stati analizzati partendo
dai Saggi sul materialismo storico.
Nel I capitolo di quest’opera, ristampata dall’autore nel 1902 con
l’aggiunta delle Appendici, Labriola, dopo aver distinto con grande energia la nozione di storia come “insieme delle cose accadute” dalla nozione di storia «come insieme di mezzi letterari che sono adoperati per
tentarne l’esposizione»696, ossia, si direbbe oggi, dalla storiografia, si sofferma sulla prima ed osserva che «il concetto della storia a parte obiecti si
Ivi, p. 66.
Ivi, p. 68.
695 Ivi, p. 67.
696 F. FERRAROTTI, Antonio Labriola e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura di, Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 320.
693
694
La figura di Socrate in Antonio Labriola
331
è cambiato»697 perché «abbiamo sostituito al concetto dell’inventiva individuale la chiara nozione delle forze collettive ed in altri termini abbiamo ritrovato il vero subbietto dell’azione storica nel formarsi e nel
divenire delle società»698.
Supportato dalla sua formazione marxista il Labriola identifica tale
analisi con l’«obbietto della filosofia della storia»699 che interpreta la logica degli accadimenti accertati dalla ricerca storica. La Filosofia della storia – secondo Labriola – in quanto «comprensiva interpretazione senza
della quale i fatti non hanno senso»700 non può prescindere dallo studio
delle forme sociali né tanto meno essere neutra e neutrale.
A questo punto il Labriola dà la sua definizione di sociologia intesa
come studio di «tutto ciò che può essere obbietto del nostro pensiero in
quanto c’è una società» e arriva a dire che «in questo senso la sociologia
esisteva in frammenti prima di Comte e molto prima da che c’è stata,
poniamo, una giurisprudenza generalizzata ch’ebbe di Diritto e di Natura» (Hobbes, Spinoza, etc.) e «da che c’è stata una ricerca circa la produzione e la distribuzione della ricchezza il che forma la materia della Economia» (Smith, Ricardo etc.) 701.
In altri termini Labriola non va oltre l’assunto dei pensatori ottocenteschi, i quali, approdati alla nozione di società dopo un travaglio del
pensiero occidentale durato circa due secoli, non erano ancora arrivati a
sviluppare la sociologia come scienza applicativa piuttosto che teoretica,
non si erano ancora volti a determinare gli strumenti che permettono di
indagare non la società genericamente intesa, ma i gruppi di individui
che la compongono, e di avvicinarsi a tali individui interpretandone i
comportamenti e la mentalità sub specie societatis e non sub specie individualitatis.
Tuttavia bisogna segnalare che, sempre supportato dalla sua formazione marxista, il Labriola mette l’accento non solo sulle classi e sulla
differenziazione sociale ma anche sui “gruppi”702 e sul «conglomerato
grande o piccolo, consolidato o instabile»703.
Ivi, p. 322.
Ivi, p. 326.
699 Ivi, p. 322.
700 Ivi, p. 325.
701 Ivi, p. 326.
702 Ivi, p. 327.
703 Ibidem.
697
698
332
Capitolo ottavo
Però è da osservare che Labriola considera tali gruppi non nella loro
autonoma azione aggregante o disaggregante rispetto alla società, ma
come fasi di un processo dialettico, che, attraverso la triade di eredità
hegeliana, forma delle sintesi via via più complesse fino ad arrivare alle
classi.
A questo punto della riflessione labrioliana sulla ricerca sociologica
due risultano essere i punti più interessanti:
1) «a parte obiecti della ricerca sta nel modo di tale produzione»704;
2) l’esigenza di osservare le forme sociologiche in concreto.
La prima affermazione riporta la nostra attenzione sui processi di trasformazione sociale applicando decisamente alle dinamiche sociali la
stessa nozione di “progresso”705, che il Labriola mutua dal materialismo
storico: «trovare le condizioni materiali del mondo storico-sociale, questo è stato l’assunto del materialismo storico»706, intendendo il divenire
incessante della storia e di conseguenza della società.
Ma appare interessante innanzi tutto la dichiarata volontà di prendere
le distanze da «quella sciagurata idea dell’evoluzione che ha fatte le spese di tutte le più o meno trionfanti bestialità attuali»707, cioè il rifiuto di
confondere l’evoluzionismo darwiniano con il materialismo storico e lo
storicismo, e ancor più l’accusa rivolta ai positivisti italiani di aver dimenticato – ad eccezione di Angiulli – che «il positivismo […] è essenzialmente storicismo»708 e di essere ricaduti in un «materialismo innanzi
Feuerbach»709. che «parte dall’individuo e ritorna ad esso dimenticandosi della morfologia storica»710.
La polemica di Labriola mira a sottrarre la sociologia all’astrattezza
dell’indagine storica e a fare, anzi, di questa disciplina, il braccio applicativo della Filosofia della Storia, sottraendo nel contempo quest’ultima
all’astrattezza delle analisi idealistiche anche se travestite da positivismo.
Ivi, p. 327.
Ivi, p. 330.
706 Ivi,p. 332.
707 Ibidem.
708 Ivi, p. 332, passim.
709 Ivi, p. 331, passim.
710 Ivi, p. 332, passim.
704
705
La figura di Socrate in Antonio Labriola
333
Tutto ciò egli vuole conseguire insistendo sulla dinamica dei fenomeni sociali; infatti si sofferma a definire «il concetto di fenomeno sociale»711 sottraendolo al «vero e proprio contenuto delle forme volitive»712.
Si può dire a questo punto che osservare il «modo di tale produzione»713, come cioè si sia prodotta la coesistenza che ha dato origine alla
società, coincida, quanto al metodo da seguire, con l’esigenza di concretezza dell’analisi sociologica.
La quale analisi deve – secondo Labriola – «cominciare a spazzar via
sia il concetto di organismo da applicare alla sociologia sia la tipizzazione e le relative astrazioni dal concreto della storia»714.
Non è il caso di insistere sulle pagine dedicate alla «coscienza sociale»715 che pure viene definita, con chiarezza e decisione, non come la
somma degli individui, ma come la somma dei legami che corrono fra
gli individui e che sono sempre materiali: queste posizioni erano state
già chiarite dal pensiero europeo del sec. XIX, anche se gli studiosi italiani non le hanno – secondo Labriola – metabolizzate con consapevolezza; ed egli, pensatore ma soprattutto professore, lamenta il fatto che le
scoperte geniali dei grandi pensatori, di Marx come di Comte, non siano
ancora penetrate nel tessuto della cultura filosofica (e sociologica) italiana, non siano ancora divenute carne e sangue degli intellettuali italiani,
quegli stessi intellettuali che al suo tempo erano magna pars della mentalità corrente e che contribuivano notevolmente ad indirizzare le convinzioni, le opinioni e i comportamenti della classe dirigente. Le confusioni
e le generalizzazioni di tipo culturale ed ideologico, le astrazioni di lontana o vicina matrice idealistica, la tendenza a fare «metafisica della sociologia»716 – tutte responsabilità che il Labriola addossa ai positivisti i
quali erano allora la struttura portante della cultura corrente – contribuivano ad allontanare la classe dirigente dalla concretezza dei fenomeni e dei problemi sociali. L’affermazione del Labriola che:
non si può applicare alla sociologia il concetto di organismo perché, prima di
tutto, occorrerebbe supporre che per esempio la società-feudo tipo sia essa stes-
Ibidem.
Ivi, p. 333.
713 Ivi, p. 327.
714 Ibidem.
715 Ivi, p. 332 e sgg.
716 Ivi, p. 337.
711
712
334
Capitolo ottavo
sa automaticamente diventata borghesia, mentre la lotta di classe non può nascere che dove le classi già ci sono717.
risulta interessante proprio perché Labriola sottrae l’analisi sociologica
allo sterile automatismo dialettico, che si fonda su un altrettanto sterile
triadismo di eredità hegeliana, passato e diffusosi nelle scuole e nelle università italiane soprattutto grazie al crocianesimo.
Tale automatismo dialettico viene negato da Labriola sulla base della
considerazione che «lo storico lavora sempre sull’eterogeneo, […] tutto
ciò che è sociologico non è tipico come nella sociologia schematica»718, il
che, in altri termini, equivale a dire che la sociologia deve misurarsi con
l’infinita molteplicità e diversità dei fatti sociali, seguendo la peculiarità
dei metodi di ricerca considerando gli schemi sociologici un semplice
sussidio.
Si è quasi indotti a pensare che, se fosse vissuto un po’ più tardi, Labriola si sarebbe dedicato alla sociologia in quanto scienza applicativa e
non ai macromodelli teorici, e si sarebbe dedicato alla ricerca “sul campo”, di cui invece Ferrarotti lamenta la mancanza nella sua opera: diciamo piuttosto che gli sarebbero mancati gli strumenti.
A questo punto può risultare utile ritornare per un momento al quesito che Labriola pone :
Se vi fermate a considerare attentamente questi pensieri che recano in sé la
novità di ciò che è rigorosamente critico, voi non solo ci troverete un complemento a quelle prime lezioni nelle quali si pose il dilemma arte o scienza; ma ci
troverete anche un’adeguata risposta a questo nuovo tema: Sociologia o Filosofia della Storia719.
Il Labriola vuole rispondere a quegli studiosi contemporanei, che definisce senza mezzi termini “eruditi di mestiere” e che distingue dai “sapienti”: si riferisce evidentemente ai più rigorosi positivisti – tra i quali
sembra chiaro che voglia annoverare sia Gervinus720 sia Villari721 sia Ce-
Ivi, p. 329.
Ivi,p. 339.
719 Ivi, p. 328.
720 Ivi, p. 320 n. 23.
721 Ivi, p. 324 n. 25.
717
718
La figura di Socrate in Antonio Labriola
335
ci722 – i quali si perdono nella “esorbitante empiria” e «travagliandosi intorno ai particolari, si affannano a determinare l’esattezza delle scienze,
tra le quali anche la Sociologia»723.
È noto che alle scuole di matrice positivista è stata sempre riconosciuta la minuziosità delle ricerche, la dovizia di documenti e di dati certi, con cui costruivano ricerche scientifiche nei vari campi; è altresì noto
che furono proprio queste caratteristiche metodologiche ad essere tacciate, in seguito, soprattutto dai crociani, di essere prive di una visione
d’insieme e di rendere aride e riduttive le ricerche stesse. Il Labriola, in
nome della Filosofia della Storia, anticipa – anche se da un’ottica assai
diversa – la posizione del suo allievo, che aveva in comune con lui la
lontana matrice hegeliana.
Labriola introduce l’equazione Sociologia = Filosofia della Storia, o
meglio, rifiuta il dilemma Sociologia o Filosofia della Storia o l’altro dilemma arte o scienza. Egli è convinto che la Filosofia della Storia, in
quanto sintesi e suprema comprensione degli avvenimenti storici, sia inscindibile dalla Sociologia: non bisogna, infatti, solo «conoscere il terreno sul quale i fatti si svolgono, […] ma conoscere i motivi di quei fatti»724. Per questo rispetto i sociologi hanno ragione nel sostenere che, a
misura che la ricerca storica si avvicina al modo del pensare scientifico,
essa trova e il suo sussidio e la sua guida nell’indirizzo sociologico.
Con queste parole Labriola colloca decisamente la Sociologia nel novero delle scienze applicate, la sottrae alla generica collocazione che essa
aveva tra le scienze sociali e la lega alla comprensione dei fenomeni sociali inquadrati, come si direbbe oggi, nei macromodelli teorici.
Ivi, p. 325.
Ivi, p. 323.
724 Ivi, p. 328.
722
723
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Indice dei nomi*
ABBAGNANO F., LXXIII e n., 274, 275,
337
AGOSTINUCCI E., XCI
ALTOBELLI A., 119
AMALDI I., LXX, LXXI, LXXII, 169
AMATO G., XLVII
AMBROSI R., 272
AMIDA A., 130
AMIDA I., 131n., 337
ARISTOFANE, LXXII, 31, 34, 45
ARISTOTELE, LXXXIV e n., 15n., 17,
24n., 32n., 33 e n., 38 e n., 39 e n.,
315n., 317, 319, 319 e n., 321n.,
326n., 337
BABINI V. P., 138n, 140n, 337
BALABANOFF A., 119
BALLA G., 169n., 337
BARZELLOTTI G., 267, 284, 287
BARZILAI S., LXXXVIII
BASSETTI G., 239n.
BASSO L., 12
BEGUN N., LXV, 126, 130
BELARDI A., LXVI, LXVII, 203
BELLUCCI E., LXVII, 215
BENEDIKT M., 284n.
BENJAMIN W., 187 e n., 337
BENVENUTO G., XLIn., 337
BERTI D., 100, 102
BERTONI JOVINE D., 99n., 137n., 337,
338.
BIANCHJERI T., 112
BIDDAU L., VII, XLIII, XLIV, XLVI, 3
BOCCIONI U., 169n., 337
BONATELLI F., 266, 267
BONCORI G., 224n., 241n.
BONGHI R., 136, 257, 267, 268,
BORGHI L., 257
BRANDES G., 320
BRANDI E., 85
BREBBIA G., 119
BRECHT B., 175n, 186n., 187, 188 e n.,
191 e n., 192 e n., 193, 197 e n., 337
BROCA P., LXVn.
BROCCOLI A., 265 e n., 266, 267n.
BRUNO G., LXXXIX, 188, 262
BRUZICHES L., XLIV, XLV, XLLVII, 61
CACCIARI M., LVIII
CAFIERO C., 117
CALOGERO G., VII, VIII, 24, 25, 26 e n.,
27, 28, 29, 30, 32, 33, 34 e n., 35 e
n., 37 e n., 260, 337
CALVANI A., XXXn., 337
CALVESI M., 170n., 337
CALVINO I., 274
CAPITINI A., 27
CAPO T., LXII, LXV, LXVI, 315
CAMBIANO G., 35, 337
CANESTRI G., 98n., 337
CANTONI C., 267
CARRÀ C., 169n., 337
CARTESIO R., 155, 274
CASATI G., LXI, 93, 94, 95 e n., 96, 98 e
n., 99, 100 e n., 102n., 337, 338, 340
CASCIANI (anarchico)
CASISSA D., 111
CATARSI E., 98, 134n., 341
CECI G., 335
CEROCCHI (anarchico),
*Considerata la frequenza con cui tornano nel volume, non si registrano, ovviamente i nomi di Antonio Labriola e di Nicola Siciliani de Cumis.
342
Indice dei nomi
CHARCOT J. M., 284n.
CHOUNTRA M., LXI, LXV, 15 e n..
CIPRIANI A., XCII, XCIIIn., XCVn.,
XCIV, 337
CIVES G., 98, 171
COBET C. G., 321
COCCAPIELLER F., LXXXIV
COLLETTI O., 109
COMODI, LX, 93 e n.
COMTE A., 331, 332
CONTI A., 267
COPPINO D., 100
CORDA COSTA M., XXXIII
CORDAY C., 182, 183
CORRENTI C., LVIII
COSTA A., LXXXIV, LXXXV, LXXXVI,
116, 117, 118
COSTAGUSTA (costruttore), LXXXVI
CREDARO L., 255 e n., 256 e n.
CREMONA L.
CRISPI F., XC
CROCE B., XVI, LXXV, 25, 54
DALLA VEDOVA G., 268, 269
DAL PANE L., 17, 18, 33, 40n., 79n.,
122n., 123n., 181n., 183n., 212n.,
217n., 226n., 301n., 338
D’ANGIOLILLO C., LXIII, LXIV, 115 e
n.
D’ARCANGELI M. A., 255 e n., 256 e n.
DAMIGELLA M. A., 180, 338
DANZI N., XXIV
DECOLLANZ G., 95n., 100n., 102., 338
DE DOMINICIS O., 270n., 339
DEL BO L., LXXXIXn., 338
DE LIGUORI G., LXIII, 218n., 257 e n.,
258n., 259
DE LUCA N., 101n.
DE MAURO T., XLVIn.
DE PAOLI V., XLIXL, 61 e n., 78n.
DE ROSSI N., 106
DE SANTIS F., 100, 260
DE SANTIS G., XCIII
DE SANTIS S., LXV
DESIDERI A., LXXXVIIIn., 338
DEVOTO G., XXXVIIn., 338
DE VINCENTIS E., 141
DEWEY J., XL, LVIIn., LXII, XXXIVn.,
LVIIIn., 160, 163, 166, 192, 338
DI DIECO G., 237n., 239n.
DI MELE L., 77
DIRGACEVA T. M., 74
DI RUDINÌ A., XCIII
D’ONOFRIO S., 270, 271
DURKHEIM E., 192
ENGELS F., XL, LIIn., LXIV, LXVII,
LXX, LXXXIX, XC e n., XCIn.,
XCIII, XCIVn., 29, 53, 115 e n., 123
e n., 124n., 192, 243n., 278, 280,
297, 302, 304, 312, 316
ENGELS G., LXXXIX
ESPOSITO F., XXXI, XXXII
FAETI A., 308 e n., 338
FACCENDA L., 193
FATTORI M., XXXIIIn.
FEDELE F., LII, LIII, LIV, LV, LVI, 61,
235
FEDERICI F., XXXVIn.
FERRARI E., LXXXVII
FERRAROTTI F., XIX, LXVII, LIX e n.,
LXXVI, 273, 274n., 276 e n., 277n.,
278n., 379n., 280, 281n., 312, 316 e
n., 319, 321 e n., 322, 323, 324,
327n., 328n., 330n.
FERRI E., 273, 327
FERRI L., 266
FIANCHETTI A., 285
FIANCHETTI L., 285
Indice dei nomi
FIORENTINO F., 266
FIORONI G., XLVIn.
FISCHER A., LXXXIX
FLORIS F. C., XXXIVn., 240n., 244n.,
249n., 250n., 338
FORCHAMMER R., 320
FORNERO G., LXXIIIn., 337
GABELLI A., 93, 266
GALILEI G., 163
GARIBALDI R., LXXXV, LXXXVI
GARIN E., XXI, XLIV, XLVIII, XLVIII,
LXXVI, 122n., 125n., 193, 315, 316,
321 e n., 324, 325 e n., 326n., 327,
328, 338, 339
GARINO F., LXXXVIII
GELMINI M., XLVI
GENOVESI G., 98n., 340
GENTILE G., LVn., LXXV, 12, 25, 287
GERRATANA V., XXVIIn., 309, 311, 338,
339
GERVINUS G. G., 334
GESÙ CRISTO, 55
GHELFI (anarchico), LXXXVII
GIANNANTONI G., LXVV, 15n., 29,
31n., 32n., 36n., 38n., 39n., 42n., 43
e n., 44 e n., 45 e n., 46 e n., 47 e n.,
338
GIANTURCO E., 185
GINSBURG N., 274
GIOIA M., 119
GIOLITTI G., LXXXVIII, 119
GIORGINI G., LXII, LXIII, 252
GIRGOR’EVA E., 124, 125, 126, 128, 129
GIUSEPPE II, 98
GLASS P., 177
GORGIA, 41
GOR’KIJ M. (pseudonimo di A. M. PESKOV), 74, 75, 83, 85, 89, 91, 92, 129
GRAF A., 50, 256 e n., 257 e n., 258n.
343
GRAMPINI O., 270n.
GRAMSCI A., XXXVI, XXXVII e n.,
XXXVI, XXXVII, LVIn., 210 e n.,
221 e n., 222 e n., 235n., 297 e n.,
298, 311, 316
GRASSI M., 141
GRAZZINI C., 283n., 284n., 338
GUADAGNO V., LX, LXIII, LXIV, LXV,
15
GUARINI R., XXIV
GUERRA A., 15n., 50n., 339
GUZZO A., 274
GWYNPLAIN (pseudonimo di A. TORRE), 183n., 212n.
HABERMAS J., 154
HEGEL G., 156, 157, 218
HERBART J. F., 79, 218, 236, 301, 318,
329
HOBBES T., 332
IOPPOLO A. M., 31n., 34n., 339
INCATASCIATO B., 98n., 340
INNOCENTI (anarchico), LXXXVI
IVANOVIC K., 91, 125
IVANOVIC P., 87
JAMES W., 151, 152
JASPERS J., 150
KAJON I., XXXIVn., XXXVn.
KANT I., 39, 50, 51, 65, 125, 157, 159
KORNER G., XVIII, XCIV, XCV, XCVI
KUHN T., 164, 194n.
KULISCIOFF A., LXIII, 115 e n., 116, 117
e n., 118, 119, 120 e n., 338, 339,
340
LABRIOLA F. S., 261
LABRIOLA T., LVI, LXIV, 99, 123, 124,
344
Indice dei nomi
126, 140, 141, 246, 247
LANDI (anarchico), XCIII
LANZA G., 98
LAZZARI S., 118
LAURIA A., LXIX, 273
LIGNANA G., 263n., 264
LING L., LXXXIX, XC
LODI O., 141
LOMBROSO C., 273, 327
LUBRANO T., XCI
LUCISANO P., XXXIVn., LVIII, 338
LUMIERE A., 178n.
LUMIERE G., 178n.
MAGLIOCCHI M., 193
MAHLER G., 177 e n.
MAIER H., 34n.
MAKAENKO A. S., XIX, XXV, XXXIVn.,
XXVIII, XLVII, XLIX e n., L, LI,
LII e n., LIV, LVI e n., LXI, LXIV,
61, 62, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78 e n.,
79 e n, 80, 81, 82, 83 e n., 84 e n., 85
e n., 86, 87 e n., 89 e n., 92 e n., 125,
126n., 128n., 132., 227n., 235, 236,
237 e n., 238, 239, 240 e n., 241 e n.,
242, 243, 244 e n., 249 e n., 250, 339
MAKARENKO S. G., 74
MALATESTA E., 117, XXVI, LXXXIV
MALLA PILATE (avvocato), XCVI
MALNATI L., 119
MAMIANI T., 266
MANACORDA M. A., XIX, LXIX, LXX,
173n., 210n., 297, 298 e n., 299 e n.,
301, 302 e n., 303, 305 e n., 306 e n.,
308, 309n.
MANDRÈ P., LXXXVI, LXXXVII
MANTELLICANI A., 132, 187
MARLEY R. N. (detto BOB), XIII
MARTINI F., 12, 13
MARTINI G., 140
MARX K., XL, LIIn., LIIIn., LXVII LXX,
LXXXIX, XCI e n., XCVn., 18, 53,
85, 88, 120, 181n., 218, 281, 297,
298, 299, 301, 302 e n., 303, 304n.,
305, 306, 307, 308, 311, 312, 313,
316, 327, 328, 329, 333, 338, 339
MELINELLI D., LXXXVII, LXXXVIII,
XCI, XCVI
MENDL V., 257
MENGARINI I., 141
MICALI G., LX, 93
MICCOLIS S., 121n., 258n., 339
MOGAVERO D., LX
MOMMSEN T., 263
MONTANI P., LXXI e n., 175, 176, 186,
191, 339
MONTESSORI M., XIX, LXIV, LXV e n.,
12, 78, 115n., 133, 134, 135 e n., 137
e n., 138 e n., 139 e n., 140 e n., 141,
283 e n., 284 e n., 285 e n., 286 e n.,
287 e n., 288, 289, 290 e n., 291 e n.,
292 e n., 294 e n., 293 e n., 294 e n.,
295 e n., 337, 338, 339, 340
MORATTI L., LXVIn.
MOSCA S. 273
MOSCARDI F., XCII
MOSCUCCI (anarchico), LXXXVII
MOZZONI A. M., 140, 141
MUSINI L., LXXXIV
MUSSI F., XLVIn.
MUSSO M. P., XXXIVn.
MUSSOLINI B., 116, 120
NASI N., 284, 287
NATORP P., 192
NATTA F., 117
NECIAEV F., XVII, XVIII, XIX, XX,
XXIII, LXXXIII
NEIBUHR R., 320
NEWTON I., 150
Indice dei nomi
NICEFORO A., 273
NICOTRI F., 193
NICOTERA G., XCIII, XCIV
OTTAVIANO R., 193
OLI G., XXXVII, 338
OLIVETTI A., 275
OLIVETTI M. M., XIV e n.
ONORATI C., LXII, 115 e n., IX
ORSOMARSO V., XVII, XIX, XXV, XXVI,
XXXIVn.
PAGLIARI A., 141
PARETO V., 273
PARSONS A., XCII
PARSONS F., 72
PATELLA F., 268
PELLIZZA DA VOLPEDO, 182 e n., 183n.
PESCI F., XXXIV, XLVIII, 149
PESTALOZZI J. H., XL
PETRUCCIANI S., XLVIII, 154
PIAGET J. 161n.
PEROTTI G., 260
PIO IX (papa), 57
PINCI C., 229n., 239n.
POPPER K., 166
PORSIA D., 195
RACO C., XCIII
RAGNISCO P., 286, 289
RECCHIA G., 135, 289n., 297n.
RICUPERATI G., 98n., 337
RICARDO D., 331
RINELLA E., LXIII, 283 e n.
RODARI G., 283, 301, 308, 338
ROMAGNOLI E., 12, 13, 260
ROSENSTEIN A., 115
ROTELLINI V., LXXXV, LXXXVI
ROUSSEAU J. J., XL, 26
RUGGERI A., 110
345
RUSSOLO L., 169n., 337
SADOUL G., 179n., 339
SALERNI A., LXII e n., LXI e n., 339
SANDRUCCI R., XXXIV, 180n., 211n.,
252n.
SANTAMARIA E., LXVIIn., 219n., 224n.,
226n., 228n., 230n., 232n., 249n.,
339
SANTONI RUGIU A., LXII, LXXVII,
LXXXVIIIn.
SANZO A., XVII, XVIII, XXVIII,
XXXIV, 267 e n., 270 e n.
SARFATTI M., 119
SCALZO D., XVIII, LXX, LXXI, 174, 175,
176, 177, 178n., 180, 199
SCHLEIERMACHER F., 319
SCHMITT C., XXXIII
SCOCCHERA A., 134n., 138n., 139n.,
140n., 339
SCOTTO G., LXXIV, 339
SECONDO D., LX, 93 e n.
SEGATORI I., LVIn., 339
SEMERIA G., XV, 217
SENOFONTE, LXXIII, LXXIV, LXXV, 15
e n., 17, 24n., 32n., 33 e n., 34, 38n.,
39n., 40n., 41, 45 e n., 315 e n., 316,
317 e n., 319 e n., 321 e n., 326 e n.,
338
SERINI M. L., 274
SERINI P., 274
SEVERINI G., 169n., 337
SILVESTRI C., 115, 116n., 340
SICILIANI DE CUMIS D., 177, 187, 193
SOCRATE
SPATARO S., XLVII, 143
SPAVENTA B., LXXXVII, LXXXIX, 203,
264, 265, 266, 300
SPAVENTA S., 203, 204, 311
SPAZIANI G., 178
346
Indice dei nomi
SPENCER H., 328
SPINELLI E., 36n., 39n., 42n., 43n., 44n.,
46n., 47n.
SPINOZA B., 331
SPIVAK G. C., LXXX e n., LXXXI, 338
SQUILLACE N., 273
STANISLAVSKIJ K., 175n., 184n., 196,
197 e n., 198 e n., 199, 340
SZPUNAR G., 163
TAGLIA A., 33
TANCREDI TORELLI M. P., 97
THEMELLY M., LXXXVIIIn., 338
TIVANO L., 109, 110
TOCCO F., 226
TOLSTOJ L. N., LXVI, LXVII, LXIII,
LXVIII, 224 e n., 215, 219, 222, 223,
224 e n., 225 e n., 226 e n., 229 e n.,
230, 231, 233, 306, 340
TOMASI T., 98n., 340
TONINI E., LX
TORRE A., 7, 127, 238n.
TRABALZINI P., XLVIIIn., 133, 137n.,
158, 286n., 294n., 340
TREVES T., LIXn., 340
TRUCCHIA C., LXIX, LXX e n., 297
TURATI F., LXIII, XCIV, XCVI e n., 115
e n., 116 e n., 118, 120 e n., 121,
207, 310, 339, 340
ULIVIERI S., 98n, 340
VAILATI G., IX, 29n., 30n, 57n, 63n,
69n, 144, 145n, 286n., 341
VALGIMIGLI P., 31n., 339n.
VASSALLO L. A., 82
VENEZIANO C., LXX, LXXI, 174, 175,
185, 188 e n., 192, 199
VERALDI G., 28
VITTORIO EMANUELE DI SAVOIA (re),
269
VISALBERGHI A., XXVIII, XXIX, XXX,
XL e n., XLV e n., 161, 165, 170 e
n., 172 e n., 173, 174 e n., 186 e n.,
192 e n., 192 e n., 193, 194 e n., 199
e n., 340
VISCONTI E. Q., 266, 268
VOLPICELLI I., 195n., 225n.
VON SPRENGER R., LXV, 123
VYGOTSKIJ L., 307
WERNICKE C., LXVn.
WUNDT W. M., 158, 255n.
YUNUS M., 126, 130, 132 e n., 340
ZECCHINO O., XLVI
ZELLER E., 29, 33, 317
Indice delle tematiche ricorrenti
Alienazione, LXXX, 297, 304
Alternativa, 64, 229
Antipedagogia, LXXXV
Archivio, XIX, XXIV sgg., LXIII, 189
sgg., 215, 251 sgg.
Attivi-passivi, LXVII, 219 sgg.
Attualità, LXII, XLIX, LXXVIII, 11, 65,
143 sgg., 327
Autobiografia, XXVII, 24, 219, 309
17, 27, 33, 65, 72, 87, 157, 171, 189,
207, 215, 220, 222, 223, 242, 288
Contesto, XLVI, LI, LII, LIII, LXVIII,
LXIX, 8, 31, 35, 36, 49, 52, 57, 61
sgg., 136, 148, 163, 164, 187, 196,
236, 241, 279, 297, 317
Cooperazione (vedi collaborazione),
Corsi di laurea, XIX, XXV, XXX,
XXXII, XXXIII, XLI
Bambini, LI, LXV, LXXXI, 20, 31, 129
sgg., 181, 224 sgg., 248, 284 sgg.,
305 sgg.
Biografia, LXIII, LXIV, LXIX, LXXIX,
273, 298, 309
Democrazia, XLVII, LXXV, 15, 27, 28,
119, 189, 218, 290, 317, 322, 323
Determinismo, LV, 19
Dialogo, LVII, LX, LXXIII sgg., 19, 22
sgg., 207, 225, 237 sgg., 256, 301,
322
Dibattito, XX, XLVII, LVII, LVIII, LX,
LXX, XCVI, 56, 169, 172, 175, 189,
195, 211, 274, 309, 329
Didattica, XV sgg., XIX sgg., XXIV
sgg., LXXI, LXXIX, LXXX, 5, 8, 10,
30, 36, 62, 70, 72, 76, 93, 103, 128,
143, 170 sgg., 182, 183, 192, 203,
211, 216 sgg., 230, 240 sgg., 264,
271, 286, 287, 327
Diritto, XVI, XVIII, 13, 27, 55, 77, 112,
118 sgg., 136 sgg., 172, 208 sgg.,
235, 236, 246, 316, 325, 331
Dogmatismo, 27, 57, 176
Caffè Aragno, LXIV, XCV, 124 sgg.,
183, 184, 238, 256
Cambiamento, XXXIII, LIV sgg.,
LXXIX, LXXXI, LXXXVIII, 19, 58,
62, 64, 71, 77, 84, 90, 118, 158, 205,
232, 235, 242, 243, 250, 307, 308
Chiesa, LVII, LIX, LX, 52 sgg., 312
Cine-recensione, 171 sgg.
Collaborazione (Cooperazione), XVII,
XXVI, XXXVIII, XLIII, XLVI,
XLVII, XLIX, XCII, 12, 28, 69, 71,
75, 91, 145, 192, 207, 244 sgg., 275,
287, 299
Collettivo, XVII, XXXIX sgg., 75, 82
sgg., 172, 180, 189, 208, 210, 227,
228, 240, 244, 245, 250
Colonialismo, LVI, 10
Concezione materialistica della storia,
LIV, 4, 23, 278, 280, 309, 312, 313
Confronto, XXV, XXVI, XXXVI,
XLVII, XLIX, L, LXIV, LXVI, 16,
Educabilità, 90, 132, 218, 222, 235
Educazione, XV, XVII, XXIV, XXIX
sgg, XXXIX, XL, XLV sgg., LXV,
LXX sgg., 10, 15, 19, 26 sgg., 52, 67,
68 sgg., 90, 91, 95, 101, 102, 123,
126, 129, 135 sgg., 158 sgg., 170
sgg., 203, 204, 208 sgg., 219, 220,
348
Indice delle tematiche ricorrenti
222, 224, 225, 233, 236 sgg., 285,
288 sgg., 297 sgg., 312, 313, 318,
325
Elitarismo, LXIX, LXXX, 119, 277
Emancipazione, LVII, LXV, 55, 115,
149, 158, 216, 302, 308
Esami, XVII, XXIII, XXV sgg., XXXI
sgg., XLI sgg., LVIII, LXIV,
LXXVI, XCV, 5, 31, 33, 37, 128, 237
Esperimento, 11, 61, 68, 71 sgg., 135
Esperienza, XXVII, XVIII, LXXII, 160,
164, 170, 175, 199
Femminismo, 137, 138, 141
Film, XXIII, LXXI, 179 sgg.
Filosofia della storia, LXXVI, 18, 161,
248, 271, 331 sgg.
Finalità, 159, 160, 163, 174, 196, 227,
229
Flaneur, 327
Futuro, XL, XLIX, L, LII, LIV, LXVII,
LXXIX, 78, 88 sgg., 135, 199, 216,
221, 226, 236, 239, 300, 301
Gioco, 173, 179, 244, 248
Idealismo, LXXV, 18, 25, 136, 158, 274,
316
Intellettuali, XVI, XLVIII, LXIII, 12,
28, 207, 223, 251, 257, 261, 281, 289,
299, 315, 324, 325, 333
Interdisciplinarità, XVI, XIX, XLIII, 6,
69, 73, 143, 165, 172
Interesse, XIX, XX, XXVI, XXIX, XXXI,
XXXIII, XLVI, LXVI, LXVIII, LXXI,
21, 22, 27, 38, 42, 51, 56, 69 sgg., 78,
79, 82, 89, 102, 115, 121, 134, 152,
159, 181, 186, 206, 212, 225, 230,
243, 262, 271, 290, 293, 303, 306,
310, 318, 327, 329
Intervista, XXXI, XLVIII, 120, 147,
152, 157, 163, 222, 315, 321, 325,
329
Introduzione, LXXII, 197, 297, 303
Ispezioni, LXII, 68, 103 sgg., 263, 270
sgg.
Lavoro, XV sgg., XXIII sgg. XXXVIII,
XLVI, L, LXIX, LXXIV, LXXXIV, 4,
13, 53, 64, 75, 81, sgg., 96, 118, 119,
129 sgg., 147, 172, 184, 203, 205
sgg., 217, 223, 232, 233, 236, 255,
279, 281, 291, 293, 302 sgg.
Lettera, LXXXI, LXXXIX, XCIII, XCV,
29, 30, 36, 69, 116 sgg., 208, 257
sgg.
Libertà, XVI sgg., LIII, LVII, LXVIII,
50, 52 sgg., 69, 310 sgg.
Lungimiranza, 133, 295
Maieutica, XV, 31, 40, 325
Marxismo, LXXXIX, 53, 115, 120, 207,
216, 218, 297 sgg., 309 sgg., 317,
318, 329
Metodo, XV, XVIII, XXIX, LII, LVIII,
68, 163, 164, 166, 167, 230, 242
Necessità, XXV, XXXII, XLIII, XLV,
XLVIII, LIII, LIX, LXXXIX, 19, 38,
64, 81, 87, 88, 91, 116, 119, 146, 151,
153, 160 sgg., 191, 205, 206, 209,
222, 268, 293, 299, 310
Novità, XXXII, 65, 306, 328, 329, 334
Omnimoventesi, XIX, XXV, XXXIV,
127, 238
Onnilateralità, LXXI, 236, 298, 301,
303, 308
Operai, XXXVIII, LI, LIV, LXVI, LXIX,
LXX, LXXX, LXXXIII sgg., 40, 53,
54, 74, 118, 128, 181, 204 sgg., 237,
Indice delle tematiche ricorrenti
245, 246, 279, 303 sgg.
Passato, XL, XLIX, L, LII, LIV, LXVII,
LXXIX, 78, 88 sgg., 131, 174, 177,
184, 187, 190, 192, 196, 199, 236,
240, 242
Passivi-attivi, LXVII, 219 sgg.
Polemica, 118, 171, 205, 227, 264, 311,
313, 332
Politica, XL, LVI, LVIII, XCI sgg., 27
sgg., 50 sgg., 226, 279, 297 sgg.
Politica culturale, XVI, XVII, 233
Popolo, XV, XLVII, LV, LVII, LXXXI,
LXXXIV sgg., 28, 53, 102, 134, 138,
181, 190, 205, 208, 212, 299, 300
Pregiudizi, LXVII, LXXVI, 22, 50, 52,
218, 240, 295
Presente, XL, XLIX, L, LII, LIV,
LXVII, LXXIX, 78, 88 sgg., 184,
187, 190, 192, 236, 240, 242
Previsione, L, LXVII, LXXIX, XCI, 190
Progetto, XVIII, XXV, XXVI, XXVIII,
XXIX, XXXII, L, LXXXV, LXXXVII,
57, 58, 63,65, 74, 75, 91, 118, 138,
147, 179, 274, 275, 301, 307
Programma, XXIX, 29, 88, 89, 91, 119,
140, 172, 307, 312
Prospettiva, XXXIX, 4, 66, 72, 83, 88
sgg., 151, 279, 301, 303, 307
Psicologia, XLIII, LXV sgg., 19, 39, 50,
54, 129, 134, 152, 153, 156, 158, 164,
165, 173, 192, 206, 241, 284, 285,
287, 292
Questione femminile, 115, 133
Questione meridionale, LXXXV
Rapporti, XXV, XLIII, LXIII, LXXXV,
6, 7, 10, 18, 22, 30, 56, 80, 84, 159,
161, 165, 199, 206, 207, 210, 237,
349
239, 241, 244, 271, 278, 280, 300,
310, 311, 313, 324
Recensione, XVII, XXV, XXXIII,
XXXV, XXXVI sgg., XL, XLII,
LXXI, LXXVII, LXXVIII, 215, 286
Religione, LVII sgg., LXXX, 49 sgg.,
151, 152, 156, 162, 229, 285
Riassunto, XXXIII, XXXVII
Ricerca, XXX, LXIX, 16, 45, 147, 148,
154, 184, 279, 323
Riforma, XLIII, LVIII, LXXVI, 6, 7, 36,
37, 63, 65, 69, 73, 100, 139, 192, 269,
324, 326
Rivoluzione, LI, LXVII, LXXXVI,
LXXXVII, XC, XCII, XCVI, 73 sgg.,
149, 163, 164, 167, 182, 183, 205,
213, 248, 249
Russia, LXVII, 75, 117, 219, 220
Schiavitù, LV, LVIn., 122, 207, 221,
222
Scienza, XVII, XXVIII, XLIII, LVIII.
LXXX, 4, 5, 18, 30, 40, 53, 56, 66,
67, 135, 145 sgg., 170, 184, 190, 194,
225 sgg., 230, 280, 287, 294, 298
sgg., 327, 329, 330
Scuola, 69, 96 sgg., 269 sgg.
Scuole normali, LX, LXV, 94, 96 sgg.,
269 sgg., 284, 287
Socialismo, XX, LIII, LVII, LVIII,
XCV, 52 sgg., 90, 116 sgg., 208
sgg., 220, 245, 297 sgg.
Società, LXVI, 3, 25, 36, 41, 50, 52, 206
sgg., 245, 276 sgg., 303, 307, 308,
318, 319, 323
Sociologia, XLIII, LXXVI, 152 sgg.,
164, 273 sgg., 316, 325, 327, 329
sgg.
Sovrastruttura, XL, 206, 280
Specializzazione, XLV, 87, 164, 166
350
Indice delle tematiche ricorrenti
Stato, LVI, LVII, LX, 50, 55 sgg., 96,
205, 230, 312
Storia, XLI, XLII, LIII, LXIX, 7 sgg.,
23, 51, 70, 71, 74, 80, 105, 112, 174,
183, 185, 205, 206, 230, 241 sgg.,
271, 272
Strumenti, L, LVI, LXV, LXVI, 20, 72
sgg., 86, 103, 105, 157, 159, 160,
163, 166, 172, 173, 207, 212, 227,
227, 330 sgg.
Struttura, XXXI, XLI, LXXXI, 206, 280,
301, 313
Studenti, XV sgg., XXIII sgg., LIII,
LXIV, LXV, LXXIV, 3 sgg., 12 sgg.,
232
Sviluppo, XVIII, XXV, XXX, XLII sgg.,
LXVI, LXXIV, 20, 70, 78, 81, 135,
154 sgg., 181, 208 sgg., 237, 241,
242, 291 sgg.
Tecnica, XLVII, 11, 18, 68, 71, 76, 161,
223, 231
Teoria, LII sgg., 50, 154 sgg., 192 sgg.,
302
Teoria e prassi, 5, 269
Finito di stampare nel mese di dicembre 2009
dal Centro Stampa Nuova Cultura, Roma
