PSICOLOGIA DELL’ETA’
EVOLUTIVA DELL’HANDICAP
Dott. ssa Chiara Trubini
QUALI DIFFICOLTA’ A SCUOLA?
Classificazione delle malattie e
delle conseguenze
Eziologia
DA
Patologia
Manifestazione
clinica
ICD A ICIDH
(
(1980)
)
Malattia, Infortunio,
Malformarzione
Menomazione
Perdite o anormalità
transitorie o
permanenti (a livello
organico):
•MOTORIO
•VISIVO
Disabilità
Restrizione o carenza
della capacità
(funzionali) di
svolgere un’attività
quotidiane secondo
“norma”
Svantaggi
(
(Handicaps)
)
Condizione svantaggio
vissuta in conseguenza
menomazione/disabilità
che limita/impedisce
possibilità ricoprire un
ruolo sociale (gruppo
sociale e aspettative)
•UDITIVO
•ORGANICHE
Soresi (1998)
DISABILITA’
INABILITA’
ABILITA’
DISABILITA’
SOGGETTIVA
PROBLEMI …
OGGETTIVA
HANDICAP
1. HANDICPA SOLO SE MENOMAZIONI O DISABILITA’
2. SVATAGGIO VISSUTO
3. LEGATO A ASPETTATIVE DI AMBIENTE SOCIO-CULTURALE
4 DISCREPANZA TRA EFFICIENZA (COMPONENTE PERSONALE) E
4.
ASPETTATIVE DI EFFICIENZA (COMPONENTE SOCIALE)
Classificazione delle
componenti della salute
Da ICDH a ICF (2001)
(
)
Soresi (2007)
M d ll bioModello
bio
bi -psico
psicoi -sociale
i l
Conditioni di salute
(disturbo/malattia)
Funzioni e
p
strutture corporee
(Menomazione))
(Menomazione
Fattori
Ambientali
Attività
(Limitazio-((Limitazio
ne)
Partecipazione
((Restrizione))
Fattori
Personali
Struttura
ICF
Parte 2:
Fattori
Contestuali
Parte 1:
Funzionamento
e disabilità
Funzioni e
Strutture
p
Corporee
Cambiam.
Funz ioni
Funz.ioni
Corporee
Cambiam.
Strutture
Corporee
li ll
livello
item:
1°
2°
3°
4°
li ll
livello
Item:
1°
2°
3°
4°
Classificazione
Attività e
Partecipazione
Fattori
Ambientali
Capacità Performance Facilitatore/
Barriera
li ll
livello
Item:
1°
2°
3°
4°
Ii ll
Iivello
item:
1°
2°
3°
4°
li ll
livello
Item:
1°
2°
3°
4°
Parti
Fattori
Personali
Componenti
p
Costrutti/
qualificatori
Domini e
categorie
ai diversi livelli
OMS, 2001
Componenti
p
dell’’ ICF
dell
Funzioni
u o
&
Strutture
Corporee
Cambiamenti in
funzioni e
strutture
t tt
Attività
tt tà
&
Partecipa-Partecipa
zione
Fattori
Ambientali
Capacity
Barriere
Performance
Facilitatori
OMS, 2001
Funzioni e Strutture Corporee
Funzioni mentali
Strutture del sistema nervoso
Funzioni sensoriali e dolore
Occhio, orecchio e strutture correlate
Funzioni della voce e dell’eloquio
Strutture coinvolte nella voce e
nell’eloquio
Funzioni dei sistemi cardiovascolare,
ematologico, immunologico e
dell‘apparato
dell
apparato respiratorio
Strutture dei sistemi cardiovascolare,
immunologico e dell’apparato
respiratorio
Funzioni dell‘apparato digerente e dei
sistemi metabolico e endocrino
Strutture correlate all’app. digerente e ai
sistemi metabolico e endocrino
F
Funzioni
i i genitourinarie
it
i
i e riproduttive
i
d tti
Strutture
St
tt
correlate
l t all sistema
i t
genitourinario e riproduttivo
Funzioni neuromuscoloscheletriche e
correlate al movimento
Strutture correlate al movimento
Funzioni della cute e delle strutture
correlate
Cute e strutture correlate
OMS, 2001
Attivitàà e Partecipazione
Attivit
1 Apprendimento e applicazione delle conoscenza
2C
Compiti
iti generalili e richieste
i hi t
3 Comunicazione
4 Movimento
5 Cura della propria persona
6 Attività domestiche
7 Interazioni
I t
i i interpersonali
i t
li
8 Attività di vita fondamentali
9 Vita sociale, civile e di comunità
OMS, 2001
Fattori ambientali
1 Prodotti e tecnologie
1.
2. Ambiente naturale e cambiamenti
effettuati dall’uomo
3.
3 Relazioni e sostegno sociale
4. Atteggiamenti,
gg
, valori,, convinzioni
5. Servizi, sistemi e politiche
OMS, 2001
Fattori Contestuali
Persona
Ã
Ã
Ã
Ã
Ã
Ã
Ã
Ã
Ã
genere
età
altre condizioni di
salute
capacità di
adattamento
background sociale
educazione
professione
esperienze passate
Stile del carattere
Ambiente
ÃProdotti
ÃAmbiente prossimo
ÃIstituzioni
ÃNorme sociali
ÃAmbiente culturale
ÃAmbiente
A bi t costruito
t it
ÃFattori politici
ÃAmbiente naturale
OMS, 2001
Modello
medico
versus
Modello
sociale
Problema PERSONALE
vs
Problema SOCIALE
cura medica
vs
integrazione sociale
trattamento individuale
vs
azione sociale
aiuto professionale
vs
responsabilità individuale
& collettiva
intervento sulla persona
vs
modificazione ambientale
politica sanitaria
vs
politiche
adattamento individuale
vs
cambiamento sociale
OMS, 2001
Funzionamento Umano vs mera disabilità
Funzioni Corporee vs menomazion
menomazionii
Strutture Corporee
p
vs menomazion
menomazionii
Attività
Partecipazione
vs limitazioni dell’attività
vs handicap
OMS, 2001
DiversDivers
-abilità?
Bisogni educativi speciali?
Bisogni educativi speciali
SENZA DIAGNOSI
CON DIAGNOSI
ICDICD
-10 (ICDIDH
(ICDIDH--2) dell’OMS & DSMIV dell’APA
RITARDO MENTALE
Quantitativo
Ritardo mentale
Funzionamento intellettivo al di sotto della media (70)
Compare prima dei 18 anni
Compromissioni del funzionamento adattivo (autonomie
sociali, personali, lavorative …)
Eziologie diverse …
a. Ritardo Mentale Lieve livello del QI da 50-55
50 55 a circa 70
b. Ritardo Moderato livello del QI da 35-40 a 50-55
c. Ritardo
Rit d M
Mentale
t l G
Grave livello
li ll d
dell QI d
da 20
20-25
25 a 35
35-40
40
d. Ritardo Mentale Gravissimo livello del QI sotto 20 o 25.
Ritardo mentale LIEVE
Il Ritardo Mentale Lieve equivale all’incirca a ciò a cui si faceva riferimento con
la categoria
g
educazionale di “educabili”. Questo g
gruppo
pp costituisce la p
parte p
più
ampia (circa l’85%) dei soggetti affetti da questo disturbo. Come categoria, i
soggetti con questo livello di Ritardo Mentale tipicamente sviluppano capacità
sociali e comunicative negli anni prescolastici (da 0 a 5 anni di età)
età), hanno
una compromissione minima nelle aree senso-motorie, e spesso non sono
distinguibili dai bambini senza Ritardo Mentale fino ad un’età più avanzata.
Prima dei 20 anni, possono acquisire capacità scolastiche corrispondenti
all’incirca alla quinta elementare. Durante l’età adulta, essi di solito
acquisiscono capacità sociali e occupazionali adeguate per un livello minimo di
autosostentamento, ma possono aver bisogno di appoggio, di guida, e di
assistenza, specie quando sono sottoposti a stress sociali o economici inusuali.
Con i sostegni adeguati, i soggetti con Ritardo Mentale Lieve possono di solito
vivere con successo nella comunità, o da soli o in ambienti protetti.
Marco e la sua mamma
Un pomeriggio di fine Gennaio … mi disse che che da qualche mese aveva
perso il sonno che non capiva cosa stesse succedendo a suo figlio a scuola.
Quando ormai tutti gli altri bambini della sua classe avevano chi più chi meno
imparato a leggere lui ancora restava lì davanti alla pagina del libro con aria
smarrita . A volte avvicinava il volto al foglio fino a pochi centimetri dagli occhi
tanto che prima di natale su consiglio della maestra era stato portato da un
oculista. La visita oculistica però aveva dato esito negativo. Anzi era stato
proprio l’oculista a consigliare alla madre sia pure molto cautamente e in
maniera non del tutto esplicita di condurre il bambino da uno psicologo. D’altra
D altra
parte la maggiore o minore distanza dagli occhi dalla pagina scritta non
modificava in alcun modo la prestazione: Marco non leggeva e basta.
…..
Psicopatologia dello sviluppo (Celi, 2002)
Ritardo mentale MODERATO
“Addestrabili” non dovrebbe essere usato perché implica erroneamente che
non p
possono beneficiare di p
programmi
g
educazionali.
Questo gruppo costituisce circa il 10% dell’intera popolazione di soggetti con
Ritardo Mentale. La maggior parte dei soggetti con questo livello di Ritardo
Mentale acquisisce capacità comunicative durante la prima fanciullezza
fanciullezza.
Con una moderata supervisione, possono provvedere alla cura della propria
persona. Possono anche beneficiare dell’addestramento alle attività sociali e
lavorative, ma difficilmente progrediscono oltre il livello della seconda
elementare nelle materie scolastiche. Possono imparare a spostarsi da soli in
luoghi familiari.
familiari Durante l’adolescenza
l adolescenza, le loro difficoltà nel riconoscere le
convenzioni sociali possono interferire nelle relazioni con i coetanei. Nell’età
adulta, la maggior parte riesce a svolgere lavori non specializzati, o semispecializzati, sotto supervisione in ambienti di lavoro protetti o normali. Essi si
adattano bene alla vita in comunità, di solito in ambienti protetti.
Ritardo mentale GRAVE
Il gruppo con Ritardo Mentale Grave costituisce il 3-4% dei soggetti con Ritardo
Mentale Durante la prima fanciullezza essi acquisiscono un livello minimo di
Mentale.
linguaggio comunicativo, o non lo acquisiscono affatto. Durante il periodo
scolastico p
possono imparare
p
a parlare
p
ep
possono apprendere
pp
attività
elementari di cura della propria persona. Essi traggono un beneficio limitato
dall’insegnamento delle materie prescolastiche, come familiarizzarsi con
l’alfabeto e svolgere semplici operazioni aritmetiche, ma possono acquisire
capacità come l’imparare a riconoscere a vista alcune parole per le
necessità elementari. Nell’età adulta, possono essere in grado di svolgere
compiti semplici in ambienti altamente protetti. La maggior parte di essi si
adatta bene alla vita in comunità
comunità, in comunità alloggio o con la propria famiglia
famiglia, a
meno che abbiano un handicap associato che richieda assistenza specializzata
o altre cure.
Ritardo mentale GRAVISSIMO
Il gruppo con Ritardo Mentale Gravissimo costituisce circa un 1-2% dei soggetti
con Ritardo Mentale. La maggior parte dei soggetti con questa diagnosi ha una
condizione neurologica diagnosticata che spiega il Ritardo Mentale. Durante
la prima infanzia, essi mostrano considerevole compromissione del
funzionamento senso-motorio. Uno sviluppo ottimale può verificarsi in un
ambiente altamente specializzato con assistenza e supervisione costanti, e
con una relazione personalizzata con la figura che si occupa di loro. Lo sviluppo
motorio e le capacità di cura della propria persona e di comunicazione
possono migliorare se viene fornito un adeguato addestramento. Alcuni possono
svolgere
l
compiti
iti semplici
li i iin ambienti
bi ti altamente
lt
t controllati
t ll ti e protetti.
t tti
Test Intelligenza:
g
WISC …
Test di intelligenza standardizzato (scala 100 ± 15).
Si divide in 12 subtest:
1. Informazioni
2. Somiglianze
3. Aritmetica
4. Vocabolario
5. Comprensione
p
6. Memoria di cifre
7. Completamento di figure
8 Storie figurate
8.
9. Disegno con i cubi
10. Ricostruzione di oggetti
11. Cifrario
12. Labirinti
DISTURBO
GENERALIZZATO/PERVASIVO
DELLO SVILUPPO
Qualitativo
Disturbi p
pervasivi dello sviluppo
pp
Sono caratterizzati da compromissione grave e generalizzata in diverse aree
dello sviluppo: capacità di interazione sociale reciproca, capacità di
comunicazione, o presenza di comportamenti, interessi, e attività stereotipate.
Le compromissioni qualitative che definiscono queste condizioni sono
nettamente anomale rispetto al livello di sviluppo o all’età mentale del soggetto.
a. Autismo
b. Rett
c. Disintegrativo
g
della fanciullezza
d. Asperger
Autismo
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale
1. compromissione notevole nell’uso di diversi comportamenti non verbali (per es.,
sguardo
d di
diretto,
tt espressione
i
d
dell viso,
i
posture
t
corporee, e gestualità)
t lità) che
h regolano
l
l’interazione sociale e la comunicazione
2. Può esservi incapacità di sviluppare relazioni coi coetanei adeguate al livello di
sviluppo
il
che
h può
ò assumere di
diverse forme
f
a seconda
d dell’età.
d ll’ tà I soggetti
tti più
iù piccoli
i
li
possono avere uno scarso o nullo interesse nel fare amicizia. I soggetti più grandi
possono essere interessati all’amicizia ma mancare della comprensione delle
convenzioni che regolano l’interazione
l interazione sociale
sociale.
3. Può esservi una mancanza di tentativi spontanei di condividere gioie, interessi o
obiettivi con altre persone (per es., non mostrare, portare, o richiamare l’attenzione su
oggetti che trovano interessanti)
4. Può essere presente una mancanza di reciprocità sociale o emotiva (per es., non
partecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attività solitarie o
coinvolgere
g
altri in attività solo come strumenti o aiutanti “meccanici”))
5. Spesso la consapevolezza che il soggetto ha degli altri è notevolmente
compromessa. I soggetti con questo disturbo possono essere incuranti degli altri
bambini ((inclusi i fratelli),
) possono non avere idea dei bisogni
g degli
g altri, o non
accorgersi del malessere di un’altra persona.
Compromissione della comunicazione verbali e non verbali
1. Può esservi ritardo
1
ritardo, o totale mancanza
mancanza, dello sviluppo del linguaggio parlato
2. Nei soggetti che parlano, può esservi notevole compromissione della capacità di
iniziare o di sostenere una conversazione con altri o
3 uso stereotipato o ripetitivo del linguaggio o linguaggio eccentrico
3.
4. Può esservi anche mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di
giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo
Quando il linguaggio si sviluppa,
sviluppa l’altezza,
l’altezza l’intonazione,
l’intonazione la velocità,
velocità il ritmo
ritmo, o la
sottolineatura possono essere anomali (per es., il tono di voce può essere
monotono o inappropriato per il contesto oppure contenere accentuazioni di tipo
interrogativo in frasi affermative)
affermative). Le strutture grammaticali sono spesso
immature e includono un uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo (per es.,
ripetizione di parole o frasi indipendentemente dal significato; ripetizione di
ritornelli o di spot pubblicitari) o linguaggio metaforico (cioè, linguaggio che può
essere capito chiaramente solo da coloro che hanno familiarità con lo stile di
comunicazione del soggetto). La comprensione del linguaggio è spesso molto
ritardata, e l’individuo può essere incapace di capire domande o indicazioni
semplici.
li i U
Un’alterazione
’ lt
i
d
dell’uso
ll’
pragmatico
ti ((sociale)
i l )d
dell lilinguaggio
i viene
i
spesso evidenziata dalla incapacità di integrare le parole con la gestualità o di
capire l’umorismo o gli aspetti non letterali del discorso come l’ironia o i significati
impliciti.
Modalità di comportamento, interessi, e attività ristretti, ripetitivi,
e stereotipati
1. Può esservi dedizione assorbente per uno o più tipi di interessi stereotipati e
ristretti che sono anomali o per intensità o per focalizzazione
2. Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici
3 Manierismi motori stereotipati e ripetitivi
3.
4. Persistente eccessivo interesse per parti di oggetti
Mostrano una g
gamma di interessi ristretta,, e sono spesso
p
eccessivamente assorbiti
per es., date, numeri di telefono, frequenze di stazioni radio, mettere in fila
giocattoli sempre nello stesso numero e nello stesso modo per più e più volte, o
mimare ripetitivamente i gesti di un attore della televisione. Possono comportarsi
in modo monotonamente eguale e mostrare resistenza o malessere per
cambiamenti banali (per es., un bambino piccolo può avere una reazione
catastrofica per un piccolo cambiamento nell’ambiente, una risistemazione dei
mobili o l’uso
l uso di un nuovo set di posate)
posate).
Vi è spesso un asservimento ad inutili abitudini o rituali, oppure un’insistenza
irragionevole nel seguire certe routines (per es., prendere ogni giorno
esattamente
tt
t la
l stessa
t
strada
t d per recarsii a scuola).
l ) I movimenti
i
ti corporeii
stereotipati riguardano le mani (battere le mani, schioccare le dita), o l’intero
corpo (dondolarsi
(dondolarsi, buttarsi a terra
terra, oscillare)
oscillare). Possono essere presenti anomalie
della postura (per es., camminare in punta di piedi, movimenti delle mani o
atteggiamenti
gg
del corpo
p bizzarri).
) Questi soggetti
gg
mostrano un p
persistente,,
eccessivo interesse per parti di oggetti (bottoni, parti del corpo). Possono
essere anche affascinati dai movimenti (per es., ruote dei giocattoli che girano,
aprire e chiudere la porta, un ventilatore elettrico, o altri oggetti che ruotano
rapidamente). Vi può essere intenso attaccamento ad alcuni oggetti inanimati
(per es., un pezzo di spago oppure un elastico).
Prevalenza
Il tasso mediano è di 5 casi su 10.000 con tassi riferiti che variano da 2 a 20
casi su 10.000. Non è chiaro se i tassi più alti riferiti riflettano differenze nella
metodologia
t d l i o piuttosto
i tt t un’aumentata
’
t t frequenza
f
della
d ll condizione.
di i
Decorso
Per definizione,
P
d fi i i
l’esordio
l’
di del
d l Di
Disturbo
t b A
Autistico
ti ti sii situa
it prima
i
d
deii 3 annii di età.
tà Il
Disturbo Autistico ha un decorso continuo. Nei bambini in età scolare e
nell’adolescenza, sono comuni recuperi di sviluppo in alcune aree (per es.,
aumentato interesse nel funzionamento sociale quando il bambino raggiunge
l’età scolare). Alcuni soggetti si deteriorano sul piano comportamentale durante
ll’adolescenza
adolescenza, mentre altri migliorano.
migliorano Le capacità di linguaggio (per es
es., la
presenza di eloquio comunicativo) e il livello intellettivo generale sono i fattori
che più fortemente condizionano la prognosi definitiva. Gli studi di follow-up
disponibili indicano che solo una piccola percentuale di soggetti con questo
disturbo riesce, nell’età adulta, a vivere e a lavorare in modo indipendente. In
circa un terzo dei casi,, è possibile
p
un certo g
grado di indipendenza
p
p
parziale.
Disturbo di Asperger
Compromissione
p
q
qualitativa dell’interazione sociale
Modalità di comportamento, interessi e attività ripetitivi e stereotipati
Non vi è un ritardo nello sviluppo
pp del linguaggio
g gg ((cambia solo la p
pragmatica)
g
)
Non vi è un ritardo nello sviluppo cognitivo, nello sviluppo della capacità di
auto-accudimento e della curiosità per ambiante.
Sindrome di Rett
Lo sviluppo di deficit specifici multipli successivo ad un periodo di funzionamento
normale dopo la nascita. I soggetti hanno un periodo prenatale e perinatale
apparentemente
pp
normale. Tra i 5 e i 48 mesi di età la crescita del cranio rallenta.
Vi è una perdita di capacità manuali finalistiche già acquisite, con successivo
sviluppo di caratteristici movimenti stereotipati delle mani che somigliano al
torcersi o lavarsi le mani. L’interesse per l’ambiente sociale diminuisce nei primi
annii d
dopo l’l’esordio
di d
dell di
disturbo,
b sebbene
bb
l’interazione
l’i
i
sociale
i l possa spesso
svilupparsi in seguito lungo il decorso. Insorgono problemi nella coordinazione
dell’andatura o dei movimenti del tronco. Vi è anche una grave compromissione
dello sviluppo della ricezione e dell’espressione
dell espressione del linguaggio
linguaggio, con grave ritardo
psicomotorio.
Disturbo disinegrativo della fanciulezza
Sviluppo normale nei primi 2 anni … prima dei 10 anni perdita significativa di
prestazioni già acquisite con anomalie nelle seguenti aree:
Interazione sociale
Comunicazione /linguaggio
Abilità motorie e interessi
DSA
DSM IV - I D
D
Disturbi dell’Apprendimento
pp
m
ICD 10 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
Di t b d
Disturbo
della
ll L
Lettura
tt
(Di t b specifico
(Disturbo
ifi d
della
ll llettura).
tt )
Disturbo del Calcolo ((Disturbo specifico
p
delle abilità
aritmetiche).
Disturbo dell’Espressione Scritta (Disturbo specifico
della compitazione).
p
)
Disturbi misti delle capacità scolastiche.
Disturbo dell’Apprendimento N.A.S. (Altri disturbi
evolutivi delle abilità scolastiche)
scolastiche).
I Disturbi dell’Apprendimento:
dell Apprendimento: epidemiologia
Prevalenza calcolata tra il 5 e il 10 %.
Più frequenti nei maschi che nelle femmine.
Il Disturbo della Lettura copre circa l’80%
l 80% dei
Disturbi dell’Apprendimento
dell Apprendimento.
Criteri …. Disturbo della Lettura
1. Il livello di lettura, misurato con test standardizzati somministrati
individualmente, è inferiore rispetto a quanto previsto per l’età,
l’intelligenza e l’istruzione.
Criterio di
discrepanza
2. L’anomalia
’
interferisce
f
significativamente
f
con l’apprendimento
’
e le
attività di vita quotidiana che richiedono capacità di lettura.
3. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà vanno al di là di
quelle di solito associate ad esso.
Fattore di
esclusione
Dislessia …
decodifica del testo scritto (analisi visiva,
memorizzazione integrazione visivo
memorizzazione,
visivo-uditivo)
uditivo)
li
linguaggio
i … ffonologia
l i e meta-fonologia
t f
l i
Disturbo dell’espressione
p
scritta
Disortografia … scrittura strumentale (errori
ortografia
t
fi e analisi
li i suono …))
Disgrafia … se è da solo
solo, coordinazione motoria
Deficit nella competenza
p
testuale … tradurre
pensiero in espressione scritta (pianifico,
trascrivo, revisiono) … “dire tutto quello che si sa”
Disturbo del calcolo
Discalculia evolutiva … processamento dei
numeri e calcolo
Deficit nella soluzione dei problemi matematici
… abilità metacognitive
Disagio nell’apprendimento della matematica …
-
Timore di sbagliare (si/no)
-
“Bisogna essere portati”!
PROVE MT
Brani diversi a seconda dell’età
dell’alunno e del momento dell’anno
in cui la prova viene somministrata
1. PROVA DI LETTURA:
1
viene valutata la rapidità e la correttezza nella
lettura di un brano
2. PROVA DI COMPRENSIONE:
vengono valutate le risposte corrette date a
seguito della lettura di un brano
BASSO LIVELLO SCOLASTICO
AMBIENTE SOCIO-CULTURALE
SOCIO CULTURALE
CARATTERISTICHE FAMIGLIARI
QUALITA’ DELL’ISTITUZIONE SCOLASTICA
CARATTERISTICHE INDIVIDUALI:
-
MOTIVAZIONE … “NON
NON SONO PORTATO PER LA
MATEMATICA”
-
“TRATTI TEMPERAMENTO” …
DSA : comorbilità e vulnerabilità
Alt i Disturbi
Altri
Di t bi di A
Apprendimento.
di
t
Disturbi da Deficit di Attenzione e da Comportamento
Dirompente.
Disturbi d’Ansia (con rischi di ritiro transitori o prolungati
dalla scuola e conseguenti circoli viziosi).
Disturbi dell’umore.
Disturbo Distimico (con rischi di abbandono scolastico).
(P
(Prosser,
1999)
1999).
Ada è una bambina di 3° elementare. Legge ancora sillabando, presenta
difficoltà nella scrittura e non riesce ad eseguire un problema aritmetico. È
stata
t t sottoposta
tt
t ad
d un accertamento
t
t diagnostico.
di
ti
Al termine
t
i dei
d i ttestt e dei
d i
colloqui di routine le è stato diagnosticato un DSA.
Anna ha la sindorme di Down
Down. Fa gli stessi errori di Ada nella lettura
lettura, nella
scrittura e nella risoluzione dei problemi artimetici.
Arianna infine,
Arianna,
infine è una compagna di classe di Ada
Ada. Legge correttamente
correttamente, ma è
molto lenta, il suo quaderno è molto disordinato, è ha difficoltà di
comprensione Le valutazione tramite test
comprensione.
test, a dato esiti negativi
negativi. Ma i problimi
continuano a sussistere …
Tutte e tre tendono ad avere tempi di attenzione molto ridotti …
L scuola
La
scu l come
c m fattore
f tt r di
RISCHIO per i DSA
DISTURBO DELLA
COMUNICAZIONE
Disturbi della comunicazione
1.
Il livello di comunicazione, misurato con test standardizzati somministrati
individualmente,, è inferiore rispetto
p
a quanto
q
p
previsto p
per l’età,,
l’intelligenza e l’istruzione.
2.
L’anomalia interferisce significativamente con l’apprendimento e le attività
di vita quotidiana che richiedono capacità di lettura.
3.
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà vanno al di là di quelle di
solito associate ad esso
esso.
Dell’espressione del linguaggio
Misto dell’espressione e della ricezione del linguaggio
Della fonazione
Balbuzie
Nas
Dell’espressione
p
del linguaggio
g gg
Le caratteristiche linguistiche del disturbo variano a seconda della sua gravità e
dell’età del bambino. Queste caratteristiche includono un linguaggio limitato sul
piano quantitativo, un vocabolario limitato, difficoltà ad imparare nuove parole,
errori nel trovare le parole o nel lessico, frasi accorciate, strutture grammaticali
semplificate, limitata varietà di strutture grammaticali (per es., forme verbali),
li it t varietà
limitata
i tà d
dell titipo di ffrasii ((per es., iimperative,
ti
iinterrogative),
t
ti ) omissioni
i i i di
parti importanti delle frasi, uso delle parole in un ordine insolito, e basso livello di
sviluppo del linguaggio.
Il Disturbo della Espressione del Linguaggio può essere acquisito o di sviluppo
sviluppo.
Nel tipo acquisito, la compromissione del linguaggio espressivo si manifesta
dopo un periodo di sviluppo normale come conseguenza di una condizione
neurologica o di un’altra
un altra condizione medica generale (per es
es., encefalite
encefalite, trauma
cranico, irradiazione). Nel tipo di sviluppo, vi è una compromissione della
espressione del linguaggio che non è associata ad una lesione neurologica
postnatale di origine conosciuta
conosciuta. I bambini affetti da questo tipo di disturbo
spesso cominciano a parlare tardi e progrediscono più lentamente del normale
attraverso le varie tappe dello sviluppo della espressione del linguaggio.
Gran
G
a parte
pa e de
dei ba
bambini
b ((tipo
po ssviluppo)
uppo) migliora
g o a in modo
odo sos
sostanziale;
a a e; in u
una
a
percentuale più piccola le difficoltà persistono anche nell’età adulta.
MISTO del linguaggio
….. Oltre difficoltà di espressione anche, una compromissione nello sviluppo
della ricezione del linguaggio (per es., difficoltà nel comprendere parole, frasi, o
ti i particolari
tipi
ti l i di parole),
l ) difficoltà
diffi ltà solo
l nella
ll comprensione
i
di particolari
ti l i titipii di
parole (per es., termini spaziali) o di frasi (per es., frasi complesse come
) vi possono essere menomazioni multiple, inclusa
costruzioni ipotetiche);
l’incapacità di capire il vocabolario di base o frasi semplici, e deficit in diverse
aree dell’elaborazione uditiva
Della fonazione
comprendere
p
errori nella p
produzione,, nell’uso,, nella rappresentazione,
pp
,o
nell’organizzazione dei suoni, come sostituzioni di un suono per un altro (uso del
/t/ al posto del suono /k/) oppure omissioni di suoni (per es., consonanti finali) o
distorsioni di suoni; deficit nella categorizzazione linguistica dei suoni dell’eloquio
dell eloquio
(per es., una difficoltà di decidere quali suoni nel linguaggio creano una
differenza di significato).
DISTURBI DELLE
CAPACITA’ MOTORIE
CAPACITA
Disturbi delle capacità
p
motorie
1.
Il livello di capacità motorie, misurato con test standardizzati somministrati
individualmente,, è inferiore rispetto
p
a quanto
q
p
previsto p
per l’età,,
l’intelligenza e l’istruzione.
2.
L’anomalia interferisce significativamente con l’apprendimento e le attività
di vita quotidiana che richiedono capacità di lettura.
3.
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà vanno al di là di quelle di
solito associate ad esso
esso.
Disturbo della coordinazione motorie
…..
DISTURBI DA DEFICIT
DELL’ATTENZIONE
DELL’
ATTENZIONE E DA
COMPORTAMENTO DIROMPENTE
DIROMPENTE
D. Deficit di Attenzione e Iperattività (DDAI)
6 (o più) dei seguenti sintomi che persistano per almeno 6 mesi con un’intensità
che p
provoca disadattamento e che contrasta con il livello di sviluppo:
pp
Disattenzione
(a) spesso fallisce nel prestare attenzione ai dettagli o compie errori di
inattenzione nei compiti a scuola
scuola, nel lavoro o in altre attività; (b) spesso ha
difficoltà nel sostenere l’attenzione nei compiti o in attività di gioco;(c) spesso
sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente; (d) spesso non segue
completamente le istruzioni e incontra difficoltà nel terminare i compiti di scuola,
lavori domestici o mansioni nel lavoro (non dovute a comportamento oppositivo o
a difficoltà di comprensione); (e) spesso ha difficoltà ad organizzare compiti o
attività varie; (f) spesso evita, prova avversione o è riluttante ad impegnarsi in
compiti che richiedono sforzo mentale sostenuto (es. compiti a casa o a scuola);
( ) spesso perde
(g)
d materiale
t i l necessario
i per compiti
iti o altre
lt attività
tti ità ((es. giocattoli,
i
tt li
compiti assegnati, matite, libri, ecc.); (h) spesso è facilmente distratto da stimoli
esterni; (i) spesso è sbadato nelle attività quotidiane.
Iperattività
((a)) spesso muove le
l manii o i piedi
i di o sii agita
it nella
ll seggiola;
i l (b) spesso sii alza
l iin
classe o in altre situazioni dove ci si aspetta che rimanga seduto; (c) spesso corre
in giro o si arrampica eccessivamente in situazioni in cui non è appropriato (in
adolescenti e adulti può essere limitato ad una sensazione soggettiva di
irrequietezza); (d) spesso ha difficoltà a giocare o ad impegnarsi in attività
tranquille in modo quieto; (e) è continuamente “in
in marcia”
marcia o agisce come se fosse
“spinto da un motorino”; (f) spesso parla eccessivamente;
Impulsività
(g) spesso “spara” delle risposte prima che venga completata la domanda; (h)
spesso ha difficoltà ad aspettare il proprio turno; (i) spesso interrompe o si
comporta in modo invadente verso gli altri (es
(es. irrompe nei giochi o nelle
conversazioni degli altri).
B. I sintomi iperattivi-impulsivi o di disattenzione che causano le difficoltà devono
essere presenti prima dei 7 anni.
C. I problemi causati dai sintomi devono manifestarsi in almeno due contesti (es.
C
(es
a scuola [o al lavoro] e a casa).
Sintomi che coesistono e sintomo che possono
essere confusi per …
Ci sono patologie che possono da un lato simulare
l’ADHD (diagnosi differenziale)
Ci sono patologie che possono essere associate
all’ADHD (comorbidità)
0, se il bambino
non presenta mai
quel comportamento
1, se il bambino
lo presenta
qualche volta
2, se il bambino lo
presenta abbastanza
3, se il bambino lo
presenta molto
spesso
spesso
Si raccomanda di procedere con ordine e di rispondere per tutti i comportamenti,
anche se per alcuni casi ci si sente molto incerti.
1.
2
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9
9.
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17
17.
18.
Incontra difficoltà a dirigere l’attenzione sui
dettagli o compie errori di negligenza
Spesso si agita con le mani o i piedi o si
dimena sulla seggiola
Incontra difficoltà nel mantenere l’attenzione
nei compiti o giochi in cui è impegnato
Non riesce a stare seduto
Quando gli si parla sembra non ascoltare
Esperimenta una irrequietudine interna,
corre e si arrampica dappertutto
Pur avendo capito le istruzioni e non
avendo intenzioni ostili, non segue le
istruzioni o fatica a portarle a compimento
Incontra difficoltà a impegnarsi in giochi
o in attività tranquille
Incontra difficoltà ad organizzarsi nei compiti
e nelle sue attività
E’ in movimento continuo come se avesse
dentro un motorino che non si ferma
Evita o è poco disposto a impegnarsi in
attività che richiedono uno sforzo continuato
Parla eccessivamente
Perde oggetti necessari per le attività che
deve svolgere
Risponde precipitosamente prima ancora che
la domanda sia stata formulata
Viene distratto facilmente da stimoli esterni
Incontra difficoltà ad aspettare il suo turno
Tende a dimenticarsi di fare le cose
Spesso interrompe o si comporta in modo
invadente con altri impegnati in un gioco o in una
conversazione
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3
Sca
ale di va
alutazio
one: SD
DAI, SD
DAG, SDAB
SDAI (Cornoldi e Marzocchi)
Scuola………………………………………………
Comune………………………………………………………………………
Classe………………………………………………
Nome (o sigla)…………………………………………………………
L’insegnante deve valutare, per ciascuno dei comportamenti elencati qui sotto, la
frequenza con cui essi compaiono.
compaiono Dovrà usare i seguenti valori:
Test attenzione e impulsività
p
Qualche riflessione …
“Non so come sarei e chi sarei senza ADHD. Non dipende solo dalla storia
passata. Le cose che amo o che odio sarebbero diverse. Così quello che so o
che non so fare. So solo che sono felice quando c’è un po’ di movimento.
Quando i miei occhi, le mie gambe, la mia bocca hanno qualcosa da fare. Che
per me non è mai abbastanza.
abbastanza Che sto sospesa nel tempo come un bambino.
bambino
Tutto questo è l’ADHD e io sono questo. Anche le mie frustrazioni, le mie
idiosincrasie, le mie inclinazioni, la mia disperazione, i miei ricordi. Tutto deve
essere colorato e accecante. Amo l’autostrada. Odio andare in treno.
Devo mettere in moto qualcosa, questo è l’ADHD e questa sono io. Ho solo
questa vita.
vita Non posso cambiare granché.
granché Solo la mia consapevolezza e in
ogni modo la speranza di non mettermi più i bastoni fra le ruote da sola e di
non pestare più i piedi agli altri, di dire quel che voglio dire e non sempre
quello che sul momento mi viene in mente.”
Neuhaus C
C. (2004) Gli adolescenti iperattivi e i loro problemi
“Il più grande dei miei figli ha 15 anni e da poco gli è stato diagnosticato il
“di t b dell’attenzione
“disturbo
d ll’ tt
i
con lieve
li
i
impulsività”,
l i ità” ma senza iperattività,
i
tti ità
associato ad uno stato ansioso. […] Lui che disegnava sempre e ovunque e
siccome non riusciva a correre o scattare,
scattare come i compagni,
compagni lo consolavamo
apprezzandolo come artista. Poi, invece, sognava in un suo tema di
scoprire le “pillole
pillole energetiche
energetiche” che lo avrebbero fatto sentire
finalmente uguale agli altri.”
Lettera di una mamma, tratta da D’Errico, Aiello (2002) Vorrei scappare in
un deserto e gridare
Un bambino ADHD non è questione di tempo, di età e “tutto passerà”, ma
il problema è che questi atomi di comportamento vanno a formare molecole di
vita giornaliera e queste molecole giornaliere più grandi composti di esistenza
sociale settimanale e mensile e questi composti sociali strutture e passi di
una vita da giocare su più anni. Il risultato è che l’ADHD non è l’iperattività o
la distraibilità del momento o l’incapacità
l incapacità a svolgere il lavoro da fare
quotidianamente, ma un relativo scadimento nel modo in cui il
comportamento si organizza e si dirige verso il futuro della vita
vita.”
B kl
Barkley,
R
R.A.
A (1995) Taking
T ki Charge
Ch
off ADHD - The
Th complete,
l t authoritative
th it ti
guide for parents
Disturbo Oppositivo- Provocatorio
.. È una modalità ricorrente di comportamento negativistico, provocatorio,
disobbediente, ed ostile nei confronti delle figure dotate di autorità che persiste
per almeno 6 mesi ed è caratterizzato da frequente insorgenza di almeno uno dei
seguenti comportamenti: perdita di controllo, litigi con gli adulti, opposizione attiva
o rifiuto di rispettare richieste o regole degli adulti, azioni deliberate che danno
fastidio agli altri, accusare gli altri dei propri sbagli o del proprio cattivo
comportamento , essere suscettibile o facilmente infastidito dagli altri, essere
collerico
co
e co e risentirsi,
se t s , o esse
essere
ed
dispettoso
spettoso o vendicativo.
e d cat o
Disturbo della condotta
.. è una modalità di comportamento ripetitiva e persistente in cui i diritti
fondamentali degli altri oppure le norme o le regole della società appropriate per
l’età adulta vengono violate. Questi comportamenti si inseriscono in quattro
gruppi fondamentali: condotta aggressiva che causa o minaccia danni fisici ad
altre persone o ad animali, condotta non aggressiva che causa perdita o
danneggiamento della proprietà, frode o furto e gravi violazioni di regole.
… L’aggressività
L aggressività è appresa
• OSTILE
• STRUMENTALE
• REATTIVA
• LUDICA
… BULLISMO
• INTENZIONALITA’
• RIPETITIVITA’
• ASIMETTRIA (fisica, psicologica, sociale)
• ASSENZA DI PROVOCAZIONE
Caravita S., “L’alunno
L alunno prepotente
prepotente”
Un fenomeno sommerso … e relazionale
• BULLO: prevaricatore
• VITTIMA: oggetto di prevaricazione
• GREGARI: aiutanti attivi del bullo
• SOSTENITORI passivi
• DIFENSORI : sostenitori della vittima
• ESTERNI: me ne lavo le mani …
• BULLO VITTIMA
BULLISMO?
Sotto la coltre del silenzio … cosa c’è?
• AMBIENTE SOCIALE: relazioni in famiglia, in classe
• BAMBINO … bullo o vittima o bullo-vittima
1.
COGNITIVE: stile attributivo, segnali sociali ambigui
2. EMOTIVE: autostima, empatia, ansia, teoria della mente
3 COMPORTAMENTI: abilità sociali (prosociali!)
3.
Cause in relazione …
Questionari p
Q
per valutare clima di classe
SOCIOGRAMMA
NOMINA TRA PARI
Compilato da Chiara
Elisa
QUASI MAI
(0)
È gentile con i compagni e gli
i
insegnanti
ti
A VOLTE (1)
x
Altri bambini non vogliono parlare
con lui e raccontano storie sul suo
conto (V)
x
Inizia zuffe con altri ragazzi (B)
Presta facilmente ai compagni i suoi
oggetti
Altri bambini a scuola lo picchiano,
sono cattivi con lui,, lo offendono (V)
( )
Si rivolge ai compagni offendendoli o
prendendoli in giro (B)
Non
o rivolge
o ge la
a pa
parola
o a a qua
qualcuno
cu o e/o
si rifiuta di stare in sua compagnia
(B)
MOLTO
SPESSO (2)
x
x
x
x
DISTURBO
DELL’UMORE
DELL
UMORE E DELL’ANSIA
DELL ANSIA
DISTURBI DELL’UMORE
Distimia, Depressione, Bipolare, Ciclotimico ...
Come adulto ma … nei bambini prevale:
• irritabilità,
i it bilità
• lamentele somatiche
• ritiro sociale
DISTURBI DELL’ANSIA
attacchi di panico: intesa paura/disagio; improvviso,
assenza di stimoli scatenanti
fobia specifica: stimolo scatenante, paura intensa
irragionevole (evitamento e ansia anticipatoria)
“irragionevole”
fobia sociale
sociale: stimoli sono situazioni sociali e prestazionali,
di giudizio (scuola!)
ansia generalizzata;
ansia da separazione;
Disturbo Ossessivo Compulsivo;
post-traumatico da stress ;
NAS
… SENZA DIAGNOSI SPECIFICA
- DIFFICOLTA
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
… ritmo più lento (“poco intelligente”) ; svantaggio socio-culturale; secondario
ad altre difficoltà …
- PROBLEMI DI COMPORTAMENTO
… iperattivo
iperattivo; irrequieto; distratto; aggressivo; bulletto
bulletto; oppositivo; asociale ….
- DISAGIO EMOZIONALE
… ansioso; irritabile; “ha sempre il mal di pancia” …
DISTURBI ESTERNALIZZATI (Ipocontrollo)
•
P t
Pretesa
che
h i bi
bisognii personalili abbiano
bbi
lla precedenza
d
suii bi
bisognii
degli altri - prevaricazione
•
Ricorso all’aggressività per ottenere ciò che si vuole
•
Oppositività e trasgressione di norme sociali e legali
•
Irrequietezza, iperattività …
Di Pietro M., E. Bassi, G. Filoramo, “L’alunno iperattivo in classe”
Di Pietro M., Dacomo M., “Fanno i bulli, ce l’hanno con me”
DISTURBI INTERNALIZZATI (Ipercontrollo)
•
Isolamento sociale e incapacità di provare piacere nei rapporti
interpersonali
•
Tendenza a somatizzare
•
Passività e sottomissione nei confronti degli altri
•
Talvolta sviluppo di comportamenti particolari e bizzarri
Si possono abbattere
bb
gli
li alberi,
lb i di
diceva Pericle,
P i l e
questi ricresceranno. Ma se abbattiamo gli
uomini non riusciremo a farli ricrescere tanto
facilmente …
Meazzini,
M
i i 1997
