Relazione finale

Anno scolastico 2014 – 2015
Istituto Comprensivo “Massari - Galilei”
Scuola dell’Infanzia - Scuola Primaria
Scuola Secondaria di I grado
Dispensa redatta dalle docenti:
Anna Pinto Antonia Celeste Tiziana Amoruso
Corso di formazione
“Disturbo dello spettro autistico”
Anno scolastico 2014 – 2015 Istituto Comprensivo “Massari - Galilei”
Scuola dell’Infanzia - Scuola Primaria - Scuola Secondaria di I grado
Corso di formazione “Disturbo dello spettro autistico”
Nel campo della salute mentale con lo scopo di migliorare il
processo diagnostico, il Manuale diagnostico e statistico
(DSM-5) rivoluziona la classificazione del Disturbo dello
Spettro Autistico (ASD), con conseguenze importanti per le
diagnosi. Già nella definizione è evidente che esistono
diversi livelli di gravità dei sintomi autistici che possono,
quindi, essere valutati in modo dimensionale. Pertanto nella
categoria succitata sono compresi:
Disturbo dello Spettro Autistico
Disturbo Autistico
(autismo)
Sindrome di Asperger
Disturbo
disintegrativo
dell’infanzia
si manifesta entro i primi tre
anni di vita e può essere
preceduta da un periodo di
normalità di sviluppo
può essere causato da condizioni
cliniche
(ad
esempio:
malformazioni
genetiche,
malattie metaboliche, alterazioni
del sistema nervoso centrale,
psicosi … )
Disturbo pervasivo dello
AUTISMO
sviluppo non altrimenti
specificato
Quali cure ?
Approcci educativi: Terapie:
Metodo ABA
Metodo Delacato
Metodo TEACCH
- Psicomotricità
- Ginnastica
- Progetti istituzionali
presso strutture
sanitarie
Terapie mediche: Farmaci
è una sindrome caratterizzata da compromissione
grave di più aree dello sviluppo infantile
Sviluppo delle interazioni sociali
Sviluppo del linguaggio e
della comunicazione
[assente e/o anomalo]
Sviluppo senso motorio
[isolamento, movimenti
ciclici, mancanza percettiva,
ipersensibilità ai suoni,
[difficoltà di coinvolgimento,
difficoltà di empatizzazione,
disinteresse per le relazioni sociali]
Sviluppo affettivo
[ansie, aggressività, rabbia,
inconsolabilità]
ADHD
Disturbo da Deficit dell’Attenzione ed Iperattività
DISABILITÀ INTELLETTIVA
LIEVE



MODERATO



GRAVE



ESTREMO



Difficoltà dell’apprendimento di
abilità scolastiche
Immaturità nelle interazioni sociali
Compromissione del pensiero
astratto
Ritardo nel linguaggio
Capacità decisionale limitata
Ritardo negli apprendimenti
Abilità concettuali limitate
Linguaggio parlato ridotto (parola –
frase)
Incapacità di svolgere
autonomamente le attività quotidiane
Gravi compromissioni motorie e
sensoriali
Totale assenza di autonomia
Comprensione molto limitata o
assente
DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
Dal momento che la patologia evidenzia un funzionamento secondo
gradi e sfumature diverse da caso a caso dando luogo a situazioni
anche
molto
differenti
per
caratteristiche
e
gravità,
la
V
Classificazione delle Malattie Mentali (DSM-V), di recente
pubblicazione (2014),
proposta dall’associazione americana di
psichiatria ha adottato il termine di “Spettro” individuando quindi
nei Disturbi dello spettro Autistico una sintomatologia che va da
situazioni relativamente lievi e a bassa necessità di supporto a
situazioni
relativamente
gravi
ad
alta
intensità
e
supporto,
condizioni cliniche ai limiti della normalità e condizioni gravemente
patologiche.
La
nuova
categoria
del
Disturbo
dello
Spettro
Autistico
comprende:
 Disturbo Autistico
 Sindrome di Asperger
 Disturbo Disintegrativo dell’infanzia
 Disturbo Pervasivo dello sviluppo NS
I disturbi dello spettro autistico sono disturbi dello sviluppo
neurologico che possono essere presenti dall’infanzia o dalla
prima giovinezza, ma possono non essere rilevanti fino a più
tardi a causa della minima richiesta sociale o della presenza di
supporto da parte dei genitori nei primi anni.
Le cause dei Disturbi sono state oggetto di lunga e approfondita
discussione. Se infatti in passato la comunità scientifica dava
maggiore
peso
a
psicodinamico/ambientale,
ipotesi
psicologiche
successivamente
ci
si
di
è
tipo
soffermati
soprattutto su fattori neurofisiologici e genetici e attualmente il
mondo scientifico sembra in accordo sull’identificare un’origine
neurobiologica dell’autismo.
I nuovi criteri proposti per la nuova diagnosi di Disturbo dello
Spettro Autistico (DSM-V)sono i seguenti:
La diagnosi deve soddisfare i criteri A, B, C e D.
Criteri Diagnostici:
A.
Deficit
persistente
nella
comunicazione
sociale
e
nell’interazione sociale in diversi contesti e manifestato in 3
punti:
1. Deficit nella reciprocità socio-emotiva: un approccio sociale
anormale e fallimento nella normale conversazione (in avanti ed
indietro) e/o un ridotto interesse nella condivisione degli interessi,
emozioni, affetto e risposta e/o una mancanza di iniziativa
nell’interazione sociale.
2. Deficit nei comportamenti comunicativi non verbali usati per
l’interazione sociale: che vanno da una povera integrazione della
comunicazione verbale e non verbale, attraverso anormalità nel
contatto oculare e nel linguaggio del corpo, o deficit nella
comprensione e nell’uso della comunicazione non verbale, fino alla
totale mancanza di espressività facciale e gestualità.
3. Deficit nello sviluppo e mantenimento di relazioni, appropriate al
livello di sviluppo ,difficoltà nel regolare il comportamento rispetto
ai diversi contesti sociali e/o difficoltà nella condivisione del gioco
immaginativo e nel fare amicizie e/o apparente mancanza di
interesse nelle persone.
B.Comportamenti
e/o
interessi
e/o
attività
ristrette
e
ripetitive come manifestato da almeno 2 dei seguenti punti:
1. Linguaggio e/o movimenti motori e/o uso di oggetti, stereotipato
e/o ripetitivo: come semplici stereotipie motorie, ecolalia, uso
ripetitivo di oggetti, frasi idiosincratiche.
2. Eccessiva aderenza alla routine, comportamenti verbali o non
verbali riutilizzati e/o eccessiva resistenza ai cambiamenti: rituali
motori, insistenza nel fare la stessa strada o mangiare lo stesso
cibo, domande o discussioni incessanti o estremo stress a seguito di
piccoli cambiamenti.
3. Fissazione in interessi altamente ristretti con intensità o
attenzione anormale: forte attaccamento o preoccupazione per
oggetti
inusuali,
circostanziati.
interessi
eccessivamente
perseveranti
o
4. Iper-reattività e/o Ipo-reattività agli stimoli sensoriali o interessi
inusuali
rispetto
a
certi
aspetti
dell’ambiente:
apparente
indifferenza al caldo/freddo/dolore, risposta avversa a suoni o
tessuti
specifici,
eccessivo
odorare
o
toccare
gli
oggetti,
fascinazione verso luci o oggetti roteanti.
C. I sintomidevono essere presenti nella prima infanzia (ma
possono non diventare completamente manifesti finché la domanda
sociale non eccede il limite delle capacità).
D. L’insieme dei sintomi deve compromettere il funzionamento
quotidiano.
L’AUTISMO
Le Linee Guida per l’Autismo dell’ISS redatte il 2011 definiscono
l’Autismo
come
“Sindrome
comportamentale
causata
da
un
disordine dello sviluppo biologico, con esordio nei primi 3 anni di
vita. Le aree prevalentemente interessate da uno sviluppo alterato
sono quelle relative alla comunicazione sociale, alla interazione
sociale reciproca e al gioco funzionale e simbolico.”
Poiché
l’autismo
è
definito
come
un
insieme
comune
di
comportamenti,è megliorappresentato da una singola categoria
diagnostica
che
si possa
adattare
alle
presentazioni cliniche
individuali (es. severità, abilità verbale e altre) e alle condizioni
associate (es. disordini genetici conosciuti, epilessia, disabilità
intellettuale e altre). Un singolo spettro riflette meglio lo stato
attuale delle conoscenza riguardo la patologia e la presentazione
clinica.
Criteri diagnostici:
1 Deficit Socio-Comunicativi
a. I deficit nella comunicazione e nel comportamento sociale con
specificità rispetto all’ambiente e al contesto.
b. I ritardi nel linguaggio non sono né unici né universali ma sono
più accuratamente considerati come un fattore che influenza la
presentazione clinica della sintomatologia.
c. La presenza di entrambi i deficit raggiunti aumenta la specificità
della diagnosi senza intaccarne la sensibilità rispetto ai diversi
livelli, dal moderato fino al più severo, mentre si mantiene la
specificità.
2 Interessi fissati e comportamenti ripetitivi
La

manifestazione
di
almeno
due
sintomi
aumenta
la
specificità del criterio senza diminuirne significativamente la
sensibilità. La necessità di molteplici fonti di informazione include
la
capacità
nell’osservazione
clinica,
il
racconto
di
genitori/custodi/insegnanti.
La presenza, attraverso l’osservazione clinica o il racconto dei

genitori, di una storia di interessi fissi, routine, rituali o movimenti
stereotipati aumenta sensibilmente la stabilità di una diagnosi di
autismo nel tempo e la differenzia da altri tipi di disturbi.
I comportamenti sensoriali inusuali sono stati esplicitamente

inclusi, espandendo la specificazione di differenti comportamenti,
con esempi particolarmente rilevanti per i bambini più piccoli.
LIVELLLI DI FUNZIONAMENTO
Livello 3: Richiede supporto rilevante
Comunicazione sociale: I severi deficit nella comunicazione

sociale, verbale e non verbale, causano un impedimento severo
nel
funzionamento;
iniziativa
molto
limitata
nell’interazione
sociale e minima risposta all’iniziativa altrui.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: Preoccupazioni,
rituali
fissi
e/o
comportamenti
ripetitivi
che
interferiscono
marcatamente con il funzionamento in tutte le sfere. Stress
marcato quando i rituali o le routine sono interrotte; è molto
difficile ridirigere dall’interesse fissativo o ritorna rapidamente ad
esso.
Livello 2: Richiede supporto moderato

Comunicazione sociale:
Deficit marcati nella comunicazione
sociale, verbale e non verbale, l’impedimento sociale appare
evidente anche quando è presente supporto; iniziativa limitata
nell’interazione sociale e ridotta o anormale risposta all’iniziativa
degli altri.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: Preoccupazioni,
rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi appaiono abbastanza di
frequente da essere ovvi all’osservatore casuale ed interferiscono
con il funzionamento in diversi contesti. Stress o frustrazione
appaiono
quando
sono
interrotti
ed
è
difficile
ridirigere
l’attenzione.
Livello 1: Richiede supporto lieve

Comunicazione
sociale:
senza
supporto
i
deficit
nella
comunicazione sociale causano impedimenti che possono essere
notati. Ha difficoltà ad iniziare le interazioni sociali e mostra chiari
esempi di atipicità o insuccesso nella risposta alle iniziative altrui.
Può sembrare che abbia un ridotto interesse nell’interazione
sociale.

Interessi
ristretti
e
comportamenti
ripetitivi:
rituali
e
comportamenti ripetitivi causano un’interferenza significativa in
uno o più contesti. Resiste ai tentativi da parte degli altri di
interromperli.
L’Autismo può essere diagnosticato in modo attendibile per lo più
entro il terzo anno d’ età e, in alcuni casi, addirittura entro i 18
mesi. Alcuni studi suggeriscono che in molti bambini il disturbo può
essere individuato con precisione fin dall’età di un anno, o
addirittura più precocemente. La comparsa di qualunque segnale
suggestivo
di
un
Disturbo
costituisce
un
valido
motivo
per
sottoporre il bambino ad una valutazione da parte di uno specialista
della patologia.
Di solito sono i genitori a notare per primi nei loro figli dei
comportamenti
insoliti.
In
alcuni
casi
il
bambino
sembrava
“diverso”fin dalla nascita, non reagiva alla presenza degli altri,
oppure si concentrava per un tempo prolungato su un solo oggetto.
I primi segnali di un DA possono tuttavia comparire anche nei
bambini che inizialmente sembravano aver seguito uno sviluppo
normale. Quando un bimbo attento e chiacchierino, all’improvviso
diventa silenzioso, ripiegato su se stesso, autolesionista, oppure
indifferente alle relazioni sociali, qualcosa non va. La ricerca ha
dimostrato che di solito i genitori hanno ragione nel rilevare
problemi dello sviluppo, anche se possono non rendersi conto della
natura specifica e dell’entità del problema.
I bambini con DA si mostrano più lenti nell’imparare ad interpretare
il pensiero e i sentimenti degli altri. Dei segnali sociali sottili come
un sorriso, un ammiccamento o una smorfia, possono avere uno
scarso significato. Per un bambino al quale sfugge il significato di
questi segnali, le parole “vieni qua ” avranno lo stesso significato in
qualunque modo siano pronunciate, sia allargando affettuosamente
le braccia che con viso arcigno e i pugni sui fianchi. Senza la
capacità di interpretare i gesti e l’espressione del viso, il mondo può
apparire
sconcertante,
impedendo
loro
di
prevedere
o
di
comprendere le azioni degli altri.
Tra le varie esperienze raccolte è comune, avere difficoltà nel
controllare le proprie emozioni. Questo può manifestarsi con un
comportamento “immaturo”, come piangere in classe, o con
esplosioni verbali che appaiono inappropriate alle circostanze,
possono anche presentare distruttività e talvolta aggressività fisica,
che aggravano ulteriormente le difficoltà di relazione sociale. Hanno
la tendenza a “perdere il controllo”, specialmente quando si trovano
in un ambiente sconosciuto ed opprimente, oppure quando sono
arrabbiati o frustrati. Talvolta possono rompere oggetti, o aggredire
gli altri o se stessi.
Quando si sentono frustrati, alcuni si
percuotono il capo, si strappano i capelli o si mordono le mani.
Nella maggioranza dei casi, i problemi connessi alla comunicazione
e alle capacità sociali risultano più evidenti nel momento in cui lo
sviluppo del bambino appare molto indietro rispetto a quello dei
coetanei. Altri bambini inizialmente si sviluppano abbastanza bene,
mentre
il
modo
diverso
di
reagire
alle
persone
ed
altri
comportamenti insoliti si manifestano, il più delle volte, tra il 18° e
il 36° mese di vita. Alcuni genitori riferiscono che il cambiamento è
stato repentino e che il loro bambino ha iniziato all’improvviso a
rifiutare le persone, a comportarsi in modo strano ed a perdere le
abilità linguistiche e sociali acquisite in precedenza. In altri casi
esiste un plateau, o un arresto dei progressi, che rende più
evidente la differenza tra il bambino autistico ed i suoi coetanei.
Cosa fare?
Come intervenire:
 Diagnosi precoce
 Chiara informazione alla
 Terapia occupazionale
 Trattamento psicoeducativo
famiglia
 Controllo, monitoraggio e
 Applicazioni di metodi ABA
supporto medico
 Educazione del bambino
 Aiuto pratico e psicologico
 Pianificazione dei servizi
 Metodo
cognitivo
comportamentale
 Metodo
motorio
per
per l’intero arco della vita
compensare
le
e servizi che intervengono
dello
anteriore
e
sul bambino,
posteriore
seguire
e
 Coordinamento tra agenzie
spazio
difficoltà
 Inserimento scolastico in
classi sperimentali di 12-15
 protocollo
da
verifiche da effettuare
alunni
Comorbidità Psichiatriche
Disturbo della
provocatorio
condotta
e
disturbo
oppositivo-
Disturbo dell’ansia e dell’umore
Depressione
Ritardo mentale
Insegnare a bambini con autismo
10 raccomandazioni
Queste raccomandazioni sono state adattate dal lavoro di Martin
A. Kozloff, the Judevine Center for Autism, AppliedBehavioral
Analysis.
Raccomandazione 1: AVERE ASPETTATIVE ALTE
Non dare per scontato che una persona non possa fare qualcosa
solo perché ha l'autismo. Non farsi influenzare dall'IQ della
persona, perché è molto difficile misurare esattamente l'IQ di
una persona con autismo.Aspettarsi che invece si comporti
correttamente, risponda alle domande, venga se chiamata, e
completi i lavori assegnatigli. Le persone con autismo possono
impiegare più tempo a fare queste cose e possono avere
bisogno di aiuto, ma bisogna aspettarsi cose positive da loro, e
non scusare i comportamenti negativi, pensando che siano
vittime da non poter aiutare. Le persone con autismo sono
persone. Persone con sentimenti, pensieri, desideri e bisogni, e
rispondono ai rinforzi positivi: amore, attenzione, punizioni,
tutte le esperienze normali della vita, anche se possono
rispondere in modo diverso.
Raccomandazione 2: USARE UN APPROCCIO POSITIVO
Cercare di essere sempre positivi.Stare attenti a ottenere
comportamenti appropriati.Quando guardi,commenta su di lui e
rinforza con elogi verbali specifici (Carlo,mi piace come stai
seduto
bravo!).Per
creare
nuovi
comportamenti,dare
altri
rinforzi insieme agli elogi verbali o fisici (una pacca sulla testa,
un "batti cinque" ecc),o primari (cibo),o attività rinforzanti (un
giocattolo,un break dal lavoro).E' importante trovare rinforzi
potenti
(un
rinforzo
è
qualcosa
che,dato
dopo
un
comportamento,rinforza questo comportamento).Per trovare un
buon rinforzo,parlare ai genitori,altri insegnanti del bambino,
guardare cosa il bambino sceglie spontaneamentee provare un
milione di cose diverse per vedere cosa è motivante per il
bambino. Una volta trovato un rinforzo potente, non permettete
che
il
bambino
lo
abbia
finché
non
abbia
compiuto
il
comportamento che volete rinforzare.Un accesso illimitato ai
rinforzi toglie loro valore.
Ignorare
i
comportamenti
inappropriati.
Comportamenti
distruttivi o pericolosi possono richiedere una conseguenza, ma
per molti altri iniziare ignorandoli. Commentarli, guardarli o
porvi attenzione può essere rinforzante per molti bambini con
autismo.Quando spiegate delle regole, fatelo in termini positive.
Dire "siediti sulla sedia" invece che "non alzarti". Dire quello
che DEVE fare, invece di cosa NON DEVE fare. Se il bambino
sbaglia, dire "buon tentativo", e fatelo provare di nuovo. Inoltre,
MAI PARLARE DEI PROBLEMI DI COMPORTAMENTO O DEI
DEFICIT DEL BAMBINO davanti ad altre persone. E' una cosa
sbagliata per chiunque, inoltre potrebbe dare al bambino una
lista di cose da fare per attirare la vostra attenzione. State
attenti!
Raccomandazione 3: RICHIEDERE UNA RISPOSTA
Non CHIEDERE di fare qualcosa, ma DIRE di farlo.Dopo aver
fatto
la
richiesta,dare
un
po'
di
tempo
per
rispondere.
Dopodiché aiutare a rispondere. Ad esempio se si chiede:
"Carlo, sei contento oggi?" e non si riceve una risposta, aiutare
Carlo a dire "Sì, sono ----------" lui dovrebbe completare la
frase.Se
ancora
non
c'è
risposta,
aiutare
ancora
"Sì,
sono........." (se lui sembra essere contento).Se ancora non c'è
risposta, suggerire una risposta verbale o gestuale di "si" o
"no".Qualunque risposta riusciate a farvi dare ( anche se siete
costretti a prendere la sua testa e farla muovere in modo da
ottenere un "si"), accertatevi di premiarlo per una "bella
risposta!"
Non permettere mai che una vostra domanda
rimanga senza risposta o che un’istruzione (comando) non
venga completata. Se si fa questo, il bambino con autismo
imparerà che le risposte non sono sempre necessarie e quello
che lui ha da dire non è importante. Siate sicuri di avere una
risposta.
Raccomandazione
4:
IGNORARE
IL
LINGUAGGIO,
RUMORI, RISATE E COMPORTAMENTI NON ADEGUATI
Immaginate questa scena: tutto a un tratto Andrea, bambino
con autismo, inizia a ridere scioccamente. L'insegnante spende
15 minuti a chiedergli cosa lo faccia ridere, ride con lui, gira
nella stanza indicando vari oggetti e chiedendo "è questo che ti
fa ridere?". La risata poi si interrompe di colpo, com'è iniziata.
L'insegnante cercava forse un momento di connessione con
Andrea,invece
ha
soltanto
rinforzato
un
comportamento
inappropriato per 15 minuti!! Ricorda, porre attenzione al
bambino quando vedi un comportamento che vuoi che si
ripresenti, e ignora i comportamenti che vuoi fermare. Cosa c'è
di inappropriato nel ridere? Niente, se è collegato a qualcosa che
sta succedendo,ma se non c'è collegamento con niente, bisogna
ignorarlo.Bisogna insegnare ai bambini con autismo quali sono i
comportamenti o il linguaggio appropriati e quali invece no.Ciò è
valido per i comportamenti autostimolatori, l'ecolalia, parole non
contestuali,urla,azioni stupideecc. Un errore dei genitori e degli
insegnanti dei bambini con autismo è di incoraggiare OGNI tipo
di comunicazione, perché è così raro ottenerla dal bambino. Ma
bisogna
assicurarsi
di
rinforzare
in
modo
diverso
la
comunicazione rilevante e quella no, altrimenti si avranno più
atteggiamenti irrilevanti, perché il bambino capisce che attira la
vostra attenzione.Quando la risposta o l'azione del bambino è
rilevante,
essere
generosi
coi
complimenti
e
spiegare
la
connessione tra quanto il bambino ha detto, o fatto, e l'evento
relativo (es: Si, Andrea, è divertente vedere Bunny che ride!)
Raccomandazione 5: PARLARE IN MODO LENTO, CHIARO
E SPECIFICO
Ricordare che le persone con autismo possono avere dei
problemi a decodificare quello che stai dicendo.All'inizio, parla
piano e chiaro perché il bambino riceva tutte le tue indicazioni
verbali (dopo parlerai nel modo più normale possibile, in modo
che
il
bambino
capisca
TUTTI,
non
solo
te).
Sii sicuro che il bambino ti guardi, per assicurarti che colga
anche i suggerimenti non verbali. Cerca di essere specifica, e
finché non sei certa che il bambino capisca astrazioni o altro,
non usarle. Ad es, invece di dire "prendi una sedia", dì "siediti
sulla sedia". Molti bambini con autismo prendono le cose alla
lettera e possono avere problemi a capire delle frasi non
letterali, anche se di uso comune. Usare i nomi come nomi,gli
aggettivi come tali e i verbi anche. Se state insegnando i colori
usando dei blocchi colorati, non dite "questo è blu", ma "questo
è un blocco blu". Non dite"questa è una mucca", se mostrate
l'immagine di una mucca. Dite, invece," questa è la foto di una
mucca". Evitate anche di fare inavvertitamente una domanda se
intendete dare un comando. Di solito lo facciamo quando
diciamo al bambino di fare qualcosa e poi aggiungiamo : "va
bene?"; questo cambia il comando in una domanda, e il
bambino
può
dire
"No".
E,
siccome
vogliamo
che
una
comunicazione appropriata venga sempre rinforzata, a quel
punto dobbiamo acconsentire e fermare l'attività.Evitare vere
domande, come "lo facciamo?" o "sei pronto a lavorare?".Altre
frasi da evitare: "fallo per me".( Il lavoro a scuola non è fatto
per qualcuno, è un dovere del bambino).Evitare anche "grazie"
e "per favore" quando diamo un comando, sono frasi educate
ma non necessarie per comportamenti che vanno pretesi.
Raccomandazione
6:
USARE
UNA
TABELLA
O
ALTRI
SISTEMI CHE PREPARINO AGLI EVENTI SUCCESSIVI O AI
CAMBIAMENTI
Molti
bambino
con
AS
si
oppongono
ai
cambiamenti
e
preferiscono la monotonia, probabilmente perché non riescono a
capire completamente e a prestare attenzione a tutte le
indicazioni ambientali che annunciano che sta per avvenire una
transizione. Molti bambini con AS si focalizzano solo su una
parte della situazione e non sulla sua interezza. Ad es, noi ci
guardiamo intorno e vediamo la gente che si prepara per andare
a casa, che aggiustano le loro carte, o guardiamo l'orologio,ecc,
ma i bambini con AS possono non recepire questi segnali e
rimanere concentrati solo sull'attività che stanno eseguendo in
quel momento.Hanno bisogno di sapere quali attività vengono
prima, dopo, e per ultime. Devono essere avvisati quando
un'attività deve cambiare ("Tra 5 minuti smetteremo di fare il
puzzle") e deve iniziarne un'altra ("Quando finirai il puzzle
faremo
matematica").
Devono
essere
preparati
se
verrà
qualcuno in classe o a casa, o se sta per accadere qualcosa di
insolito o spaventoso (" tra 5 minuti suonerà la campanella/
l'allarme. Farà molto rumore!").
Si possono usare le "social stories", che sono delle brevi storie
che spiegano la ragione delle cose a questi bambini, spiegano la
prospettiva delle altre persone, e quali sono i comportamenti
che ci si deve aspettare dagli altri e dai bambini con AS.
Le social storie possono essere un ottimo modo per preparare i
bambini ai cambiamenti e alle nuove situazioni.
Raccomandazione 7: NON ALZARE LA VOCE, AFFERRARE
IL BAMBINO O MINACCIARLO DI PUNIZIONI
Alzare
la
voce
sembra
un
modo
naturale
per
ottenere
arrendevolezza,ma i bambini con autismo possono essere
ipersensibili nell'udito. E allora ti eviteranno.Inoltre, se alziamo
la voce è perché probabilmente abbiamo già dato un comando 4
o 5 volte. Quello che abbiamo trasmesso al bambino è che
l'unica volta che facciamo sul serio è quando alziamo la voce,
quindi sa che non ci aspettiamo che lui obbedisca se non
quando gridiamo.Per evitare questo problema, dire al bambino
di fare una cosa solo una volta o due, se non obbedisce, aiutare
a farlo nel modo meno intrusivo possibile. Ad es, se con voce
calma hai già detto al bambino 2 volte di sedersi e lui è ancora
in piedi, mettergli la mano sulla spalla e guidarlo sulla sedia.
Quando è seduto, dirgli "Bravo per esserti seduto, mi piaci come
segui le istruzioni" e il bambino capirà che fate sul serio.
Invece che inseguire o afferrare un bambino che fugge via, dite
al bambino cosa dovrebbe fare ("devi tornare qui") e offrirgli la
possibilità di tornare da solo. Es, "appena torni e finiamo questo
lavoro,
faremo
la
merenda."Non
minacciare
conseguenze
negative ("Se non torni, non potrai uscire per tutto il giorno!") si
avrà una lotta e/o maggiore resistenza.Rimani calmo e sii
positivo. Insegnate al bambino a chiedere o dire dove state
andando anticipando il comportamento evitatorio e dicendo "Mi
pare che hai voglia di uscire. Dillo con parole tue". E dopo
premiate
questo
comportamento
appropriato
con
una
passeggiatina.
Raccomandazione
8:
NON
PERMETTETE
CHE
I
COMPORTAMENTI NEGATIVI PORTINO AL RISULTATO DI
EVITARE LE RICHIESTE
Se date un'istruzione al bambino e lui fa un capriccio, ti ignora,
si autostimola, se ne va via, o rifiuta di fare l'attività, devi
continuare a insistere finché il compito non sarà completato.
Aspettate che il bambino sia calmo e assicuratevi che il compito
sia completato. Usate una frase che aiuti la sua motivazione. Es.
"So che non ti piace rifare il letto, ma appena avrai finito sarà
l'ora di andare in bici (o qualcosa di piacevole per lui)". Questo
risulterà in una situazione in cui tutti e due sarete vincitori, che
è quello che noi cerchiamo sempre per i nostri bambini.
Permettere a un bambino di sottrarsi ai suoi compiti è un
rinforzo molto potente per i loro comportamenti di esitamento
(capricci ecc) e sarà un'abitudine molto difficile da eliminare,
una volta che si sia stabilita.
Raccomandazione
9:
NON
ARRENDETEVI
RIGUARDO
ROUTINE O MANIE
Spesso i bambini AS hanno manie o rituali che si sentono
obbligati a eseguire. Spesso, il bambino pretenderà che anche
gli altri aderiscano alle sue routines. Per es., conosco un
bambino che deve contare 10 scalini mentre sale. Se sbaglia a
contare o se gli scalini non fanno la somma di 10, il bambino
insiste che lui e la mamma ripartano daccapo la scala.
Probabilmente questo è un comportamento simile a quello del
disturbo ossessivo-compulsivo.E' come se il bambino credesse
che qualcosa di brutto potrebbe accadere se la stessa routine
non viene seguita. Quando la routine è completata, c'è un senso
di sollievo e le "cose brutte" non accadranno. Fermare il
bambino dall'eseguire la routine (o il rituale) può risultare in una
brutta crisi d'ira. Arrendersi alla routine dopo di ciò, rinforzerà la
routine e anche i capricci- non una cosa buona! Non fate di tutto
per eliminare tutte le routine e i rituali. Per quelli che non sono
pericolosi e non violano i diritti altrui (es.: allineare le macchine
nella stanza dove gioca), puoi semplicemente ignorargli. Ma non
permettere al bambino di chiedere che anche gli altri eseguano
le loro routine o rituali e non permettete che lui li faccia in tutta
la casa o a scuola. Farà capricci, ma saranno ignorati ( se non
c'è pericolo fisico). Quando si ignora un comportamento che in
precedenza aveva avuto molte attenzioni, probabilmente il
comportamento peggiorerà prima di migliorare. Siate pazienti e
ignorate coerentemente per almeno 3 settimane (il tempo che si
sviluppi
una
nuova
abitudine).Se
il
comportamento
non
diminuisce, sarà richiesta un'altra strategia (forse l'attenzione
non era la motivazione del comportamento).
Raccomandazione
RINFORZARE
E
10:
OTTENERE
ASPETTARSI
IL
ATTENZIONE,
PROTOCOLLO
"APPRENDIMENTO/ PARTECIPAZIONE"
BASE
Spesso le persone con AS hanno difficoltà a prestare attenzione
alle cose importanti, e si concentrano su aspetti irrilevanti di
quello che stiamo dicendo o facendo o sono distratti dai loro
stessi interessi, azioni, o bisogni sensoriali. Per insegnare loro in
modo efficace, dobbiamo prima ottenere la loro attenzione. Le
prime volte che sono venuta in contato con la realtà dell'autismo
è stato quando fui assegnata alla valutazione di bambini che
fossero idonei a un programma di intervento precoce. I miei
tentativi di valutare i bambini con autismo sarebbero stati
comici se non fosse stato per la grave natura della loro
condizione. Tirai fuori le costruzioni e i puzzle... e poi fu un
parapiglia! I miei rapporti furono del tipo:" Il bambino ha
impilato 2 costruzioni sul divano, 3 sul tavolo e 4 dietro il
frigorifero". Questo "potrebbe" andare anche bene allo scopo di
valutare, ma insegnare è invece diverso. Per insegnare a un
bambino, devi avere la sua attenzione. Questo significa che
devono essere in un punto preciso della stanza, preferibilmente
seduti e guardarti. Le mani non devono muoversi nell'aria,
giocare con qualcosa o massaggiare il loro corpo. Le mani
devono essere pronte per lavorare. Questo è esattamente come
deve essere il protocollo "Apprendimento/partecipazione".
a. dare il comando: " seduto". Se il bambino non si siede, fatelo
voi
e
lodate
il
bambino
per
"aver
seduto
bene".
b. dare il comando: " mani sulla tavola" o " mani pronte". Se il
bambino non lo fa, fatelo voi e poi subito lodatelo per "bravo
come tieni le mani" o "bene per come segui le istruzioni".
c. dare il comando: "guardami". Se non vi guarda, aspettate e,
quando avrete anche un piccolissimo contatto oculare, elogiatelo
per il "bello sguardo" e presentate un'attività piacevole o una
ricompensa in cibo. A volte è necessario tenere un pezzo di cibo
o un giocattolo preferito vicino ai propri occhi per ottenere lo
sguardo.Una volta che il contatto oculare è più regolare,
eliminare
il
tenere
l'item
desiderato
vicino
agli
occhi.
Siate sicuri che queste tre cose siano presenti prima di dare
un'istruzione, un'attività, o una ricompensa. Questo preparerà il
bambino a imparare, aiuterà a controllare gli stimoli esterni, e
insegnerà al bambino l'abitudine di imparare e ascoltare quello
che gli si sta insegnando.
ADHD
Il
Disturbo
da
Deficit
dell’Attenzione
ed
Iperattività,
ADHD
(acronimo inglese per Attention Deficit HyperactivityDisorder)
è
un disturbo dello sviluppo neuropsichico del bambino che si
manifesta in tutti i suoi contesti di vita: è un disturbo evolutivo
dell’autocontrollo.
Esso
include
difficoltà
di
attenzione
e
concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di attività.
Questi
problemi
derivano
sostanzialmente
dall’incapacità
del
bambino di regolare il proprio comportamento in funzione del
trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle
richieste dell’ambiente. E’ bene precisare che l’ADHD non è una
normale fase di crescita che ogni bambino deve superare, non è
nemmeno il risultato di una disciplina educativa inefficace, e tanto
meno non è un problema dovuto alla «cattiveria» del bambino.
L’ADHD
è
un
vero problema,
per
l’individuo
stesso, per
la
famiglia e per la scuola e spesso rappresenta un ostacolo nel
conseguimento degli obiettivi personali. E’ un problema che genera
sconforto e stress nei genitori e negli insegnanti i quali si trovano
impreparati nella gestione del comportamento del bambino.
E’ necessario che tutte le persone, che interagiscono con i bambini
con ADHD, sappiamo vedere e
capire le motivazioni delle
manifestazioni comportamentali di questi ragazzini, mettendo
da parte le assurde e ingiustificate spiegazioni volte ad accusare e
ferire i loro genitori, già tanto preoccupati e stressati per questa
situazione.
L’ADHD è un disturbo neurobiologico, dovuto alla disfunzione di
alcune aree e di alcuni circuiti del cervello ed allo squilibrio di alcuni
neurotrasmettitori (come noradrenalina e dopamina), responsabili
del controllo di attività cerebrali come l’attenzione e il movimento.
I circuiti cerebrali in condizioni fisiologiche regolano l’attenzione e
l’attività, inibiscono i pensieri ed i comportamenti inappropriati,
organizzano le azioni in modo da raggiungere uno scopo ma nel
bambino con ADHD sono compromessi.
È un disturbo neurobiologico diagnosticabile che, se non viene
correttamente trattato, può incidere pesantemente su tutti gli
aspetti della vita dei bambini e delle loro famiglie.
I sintomi cardine sono:inattenzione, impulsività e iperattività.
INATTENZIONE
IPERATTIVITÀ
IMPULSIVITÀ
Deficit di attenzione
focale e sostenuta
Facile distraibilità
(stimoli banali)
Incapacità di stare
fermi
Attività motoria
incongrua e
afinalistica
Difficoltà di controllo
comportamentale
Incapacità di inibire
le risposte
Automatiche
Scarsa capacità di
riflessione e
tendenza ad
interrompere gli altri
Ridotte capacità
esecutive (compiti
scolastici, attività
quotidiane, gioco)
Gioco rumoroso e
disorganizzato
Difficoltà nel seguire
Eccessive
Difficoltà a rispettare
un discorso
Interruzione di
attività iniziate
verbalizzazioni
Ridotte possibilità di
inibizione motoria
Evitamento di attività
che richiedono
sforzo cognitivo
il proprio turno
Mancato evitamento
di situazioni
pericolose
Incapacità di
prevedere le
conseguenze di una
azione
DSM IV (American Psychiatric Association)
La diagnosi di ADHD è di competenza del Neuropsichiatra Infantile o
di altri operatori della salute mentale dell’età evolutiva con
specifiche competenze sulla diagnosi e terapia dell’ADHD e sibasa
sulla raccolta di informazioni fornite dai genitori e dagli insegnanti e
sull’osservazione e valutazione clinica del bambino da parte dello
specialista.
L’ADHD
è
un
disturbo
ad
eziologia
multifattoriale;
i
fattori
responsabili della sua manifestazione sono diversi:
genetici, neuro-biologici, ambientali.
Fattori genetici
 Alta
ADHD
Fattori neuro-biologici
prevalenza
e
di
di 
altri
disturbi mentali nei
parenti dei pazienti

 Maggiore prevalenza
Aree
del
Sistema
 Instabilità familiare
Nervoso Centrale di
 Conflitto genitoriale
dimensioni inferiori
 Disturbi psicologici
Esposizione
intrauterina ad
di ADHD nei genitori
alcool o nicotina
biologicirispetto
Nascita pretermine
genitori adottivi
ai •
Fattori ambientali
e basso peso alla
dei genitori
 Scarsa competenza
dei genitori
 Rapporto negativo
bambino-genitori
 Studi
su
nascita
gemelli:coefficienti di 
Disturbi
cerebrali
ereditarietà:
(encefaliti, traumi)
Quali altri disturbi possono accompagnare l’ADHD ?
Molto frequenti (più del 50%)
DISTURBO OPPOSITIVO
DISTURBO DELLA CONDOTTA
modalità ricorrente
che persiste per almeno
6 mesi dicomportamento
negativistico, provocatorio,
disobbediente ed ostile nei
confronti delle figure
dotate di autorità.
modalità di comportamento
ripetitiva e persistente
(per almeno 6 mesi),
in cui i diritti fondamentali degli
altri o le principali norme o
regole societarie appropriate
per l’età vengono violati.
Frequenti (fino al 40%)
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO






Disturbi del linguaggio
Disturbo evolutivo della coordinazione
Disturbi d’ansia
Ritardo nel linguaggio
Difficoltà di coordinazione motoria
Competenze di scrittura e lettura sotto l’età cronologica
Meno frequenti (fino al 20%)




Tic
Depressione
Disturbi dello spettro autistico
Ritardo Mentale
LE ALTERAZIONI FUNZIONALI E LE SUE CONSEGUENZE
A CASA
 L’impatto
A SCUOLA
si E’ proprio in un ambiente come quello
dell’ADHD
ripercuote su tutta la famiglia.
 I genitori pensano di non esser
capaci
di
svolgere
il
loro
compito in quanto il loro figlio
non rispetta le regole familiari e
non si comporta in maniera
adeguata.
 Fratelli
e/o
sorelle
del
bambino/adolescente con ADHD
soffrono per il comportamento
dirompente e spesso vengono
trascurati dai genitori.
della classe, dove ci si aspetta che gli
studenti prestino attenzione alle
lezioni, stiano seduti al loro banco e
completino i loro compiti, in cui
disattenzione,
iperattività
e
impulsività si rendono più evidenti pur
essendo
costantemente
presenti
durante l’intera giornata.
Di conseguenza i bambini e gli
adolescenti con ADHD:
 non sono capaci di portare a
termine i loro obiettivi accademici
 possono essere puniti per i loro
comportamenti dirompenti
 possono avere bisogno di un
insegnante di sostegno
 non tengono il passo dei loro
compagni di classe
 se hanno raggiunto la scuola
superiore, spesso la abbandonano.
Hanno, pertanto, difficoltà scolastiche generiche:
 scarso adattamento alle esigenze scolastiche
 difficoltà a tenere il ritmo della classe
 rendimento accademico basso
con
disturbo attentivo
stile cognitivo impulsivo
deficit di controllo delle risorse cognitive
disabilità neuropsicologiche settoriali
disturbi del comportamento
ricadute psicologiche
Possibile evoluzione dei sintomi in soggetto ADHD
In età prescolare
-Massimo grado di
iperattività
- Crisi di rabbia
(“tempeste
affettive”)
- Litigiosità,
provocatorietà
- Assenza di paura,
tendenza a
incidenti
- Comportamenti
aggressivi
- Disturbo del sonno
In età scolare
-Comparsa di
disattenzione,
impulsività
- Difficoltà
scolastiche
- Possibile
riduzione della
iperattività
- Evitamento di
compiti
prolungati
- Comportamento
oppositivoprovocatorio
In adolescenza
-Bassa autostima, ansietà
-Difficoltà nella
pianificazione e
organizzazione
-Inattenzione persistente
-Riduzione dell'irrequietezza
motoria
-Problemi comportamentali
e di apprendimento
scolastico
-Comportamento
aggressivo, fino a
condotteantisociali e
delinquenziali
-Ricerca di sensazioni forti,
abuso di alcool e droghe,
condotte pericolose
-Relazioni sessuali più
precoci e promiscue
L’autostima dei bambini/adolescenti con ADHD ècompromessa dal
giudizio negativo degli insegnanti,della famiglia e dei coetanei.
I bambini e gli adolescenti con ADHD :
• si sentono spesso rifiutati dai compagni di gioco e dai coetanei e
non amati
 vengono così isolati e/o emarginati
 vengono costantemente ripresi e/o puniti per i loro
comportamenti
 si vedono come poco intelligenti e non hanno fiducia in se stessi
• spesso, la mancanza di autostima porta ad un comportamento di
autodistruzione.
L’intera famiglia soffre a causa del disturbo del figlio perché non più
coinvolta nelle attività sociali con amici e parenti
Perriassumere:
Sintomi nucleari
Inattenzione
Iperattività
Impulsività
+
Comorbidità psichiatriche
Disturbi dirompenti del comportamento
(disturbodella condotta
e disturbo oppositivo-provocatorio)
Disturbi di ansia e di umore
=
Deficit funzionali
Sé
Bassa autostima
Incidenti e danni fisici
Fumo / abuso di sostanze
Delinquenza
Scuola/ lavoro
Difficoltà accademiche/
risultati insoddisfacenti
Difficoltà lavorative
Casa
Stress familiare
Difficoltà come genitori
Società
Scarse relazioni interpersonali
Deficit di socializzazione
Difficoltà relazionali
Come avviene l’evoluzione scolastica di un bambino ADHD
non sottoposto a terapia
SPIRALE NEGATIVA
 Recezione indiscriminata degli stimoli con fragilità del filtro
recettivo e fragilità nel controllo degli impulsi
 Percezione alternante, breve durata dell’attenzione, sbadatezza
per ridotta capacità nel dosaggio di energia, rapido aumento del
livello di irritabilità
 Rendimento inadeguato
Il bambino non capisce:
rifiuto iroso o chiusura permalosa
Critica, ammonizione, rimprovero, richiesta
Il bambino non capisce:
aumento dell’irritazione, diminuzione della motivazione
Minaccia di punizione, arrabbiature, incomprensione, impotenza
Strategie di difesa:
fare il buffone, fare i versi, provocare,discutere,
pretendere, svignarsela, mentire
Aspre critiche, esclusione, punizione, etichettatura, brutte figure
Ulteriore aumento dell’irritazione e perdita della motivazione
Insuccesso scolastico
Aspre critiche, rimproveri, attribuzione della colpa, punizione,
esclusione, etichettatura, brutte figure
Si rafforzano le strategie di difesa, aumenta l’insuccesso,
complessod’inferiorità
Disistima verso se stesso
OSSERVAZIONE COMPORTAMENTALE
È molto importante
sintomatologia …
l’osservazione in contesti diversi in quanto la
peggiora particolarmente
si riduce e può non essere
osservabile
 in
setting
altamente
strutturati
 in situazioni nuove
 in attività interessanti
 quando il bambino è
seguito
 individualmente
 in contesti sorvegliati
 se frequentemente
ricompensato
 durante attività brevi e
rapide
in setting non strutturati
durante attività ripetitive
in situazioni noiose
in presenza di molte
distrazioni
 con scarsa sorveglianza
 se serve attenzione
sostenuta o sforzo mentale
 durante attività lente e
prolungate




ll ragazzino ADHD spesso… non programma l’attività, non è rivolto
verso degli obiettivi, non è proteso verso un risultato.
Se lo è … non lavora con determinazione, non riesce a differenziare
ciò che è importante da ciò che non lo è, non riconosce il livello di
difficoltà del compito, è caotico e frettoloso, non tollera le
frustrazioni, gli sbagli, lo sforzo mentale costante, l’attesa del
risultato.
Le classiche misure disciplinari sono controproducenti
 minacce di punizioneoppositività-chiusura
 note e rimproveri punizioni disistima di sé
 compiti scolastici rifiuto per qualsiasi attività
 sospensione
utilità secondaria
INTERVENTI TERAPEUTICI
“Ogni intervento va adattato alle caratteristiche delsoggetto in base
all’età, alla gravità dei sintomi, aidisturbi secondari,
alle risorse cognitive, alla situazionefamiliare e sociale”
Interventi rivolti a …
BAMBINO
FAMIGLIA
SCUOLA
Psicoeducazione
Psicoeducazione
Psicoeducazione
Farmacoterapia
Parent training
Training per gli insegnanti
Terapia cognitivocomportamentale
OBIETTIVI
 Favorire la comprensione delle










caratteristiche del soggetto
migliorare
il
funzionamento
globale del soggetto
migliorare
le
relazioni
interpersonali
familiari
ed
extrafamiliari
diminuire
i
comportamenti
dirompenti ed inadeguati
potenziare
le
capacità
di
apprendimento scolastico
aumentare
le
autonomie
e
l’autostima
essere consapevole del disturbo e
conoscere le sue caratteristiche
comportamentali e cognitive
imparare ad usare le procedure di
problemsolving e di autogestione per
migliorare l’auto-monitoraggio e il
raggiungimento degli obiettivi autodiretti
applicare il training di autoistruzione per
migliorare
l’apprendimento e per
ridurre le lacune accademiche
utilizzare procedure di training delle
abilità
sociali,
delle
abilità
dicomunicazione e di controllo della
rabbia
per
ridurre
i
problemi
diinterazione sociale
Impiegare le procedure cognitive e il
training delle abilità sociali per ridurre
bassa autostima e depressione

Conoscere il
L’insegnante può …
disturbo

Comprendere i
 instaurare delle routine
processi cognitivi
 stabilire delle regole avere
che sottendono i

comportamenti

Modificare gli
atteggiamenti
didattici tradizionali




Rispettare le
caratteristiche di

apprendimento del
bambino

Prestare attenzione
alla dimensione

regole chiare e conosciute
da tutti
aiutare ad organizzare
spazi e i tempi
offrire informazioni di
ritorno
spiegare perché si è
verificata unadeterminata
conseguenza
dare chiare indicazioni sul
grado dicorrettezza del suo
comportamento
riflettere sulle alternative
l’accettabilità sociale del disturbo
SPIRALE POSITIVA
Per favorire la crescita della motivazione, è auspicabile
strutturare
mantenere il contatto visivo
coinvolgere
incoraggiare
ricondurre al compito da svolgere
strutturare
individuare i punti di forza
Così si favorirà
crescita dell’autostima
miglioramento delle prestazioni
migliore focalizzazione
crescita della motivazione
crescita dell’autostima
ulteriore miglioramento delle prestazioni
miglioramento della competenza relazionale
migliora la percezione di sé e la capacità di autoanalisi
Consigli pratici e suggerimenti
I bambini o ragazzi con ADHD sono pocoabili nel fare stime
realistichedi
grandezze,
tempi,
quantità,difficoltà:
bisogna,
pertanto, abituarli a lavorare con tempistabiliti aiutandoli avalutare
meglio e, quindi, adessere sempre più efficacinella pianificazione
eorganizzazione del lavoro.
Per far sì che una lezione diventi davvero efficace, l’insegnante
potrà …
 seguire l’ordine degli argomenti dato all’inizio dell’ora
 usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi)
 presentare
l’argomento
in
modo
stimolante
(configure,
audiovisivi, ponendo interrogativi)
 strutturare
il
più
possibile
i
compiti
rendendoesplicite
le
procedure per il loro svolgimento
 usare un tono di voce variato, vivace
 alternare compiti attivi, che richiedono ai ragazzi diinteragire, e
compiti passivi (l’ascolto di una spiegazione)
 spezzettare un lavoro lungo con delle pause
 far ripetere al ragazzo le informazioni rilevanti
 utilizzare dei rinforzatori
 insegnare abilità di autoregolazione
Seguendo queste indicazioni l’insegnante diventeràstimolo positivo
e condurrà ad una crescita della motivazione, che condurrà a sua
volta ad unamigliore focalizzazione dell’obiettivo da raggiungere.
DISABILITÀ INTELLETTIVA
LIEVE



MODERATO



GRAVE



ESTREMO



Difficoltà dell’apprendimento di
abilità scolastiche
Immaturità nelle interazioni sociali
Compromissione del pensiero
astratto
Ritardo nel linguaggio
Capacità decisionale limitata
Ritardo negli apprendimenti
Abilità concettuali limitate
Linguaggio parlato ridotto (parola –
frase)
Incapacità di svolgere
autonomamente le attività quotidiane
Gravi compromissioni motorie e
sensoriali
Totale assenza di autonomia
Comprensione molto limitata o
assente
LA DISABILITA’ INTELLETTIVA
Il termine disabilità intellettiva è l’equivalente di disturbi dello
sviluppo intellettivo (DSM V) che ha ampiamente sostituito RM; è una
disabilità caratterizzata da limitazioni significative, sia nel funzionamento
intellettivo, che nel comportamento adattivo, che si manifestano nelle abilità
concettuali, sociali e pratiche. E' una disabilità permanente (emerge durante
l'infanzia e dura per tutta la vita) che pervade tutte le sfere evolutive, ma non
le compromette mai allo stesso modo, delineando quindi ogni volta un quadro
diverso che caratterizza l'individualità del soggetto in ambito clinico,
scientifico, socio-sanitario e amministrativo.
La diagnosi di disabilità intellettiva è basata sia sulla valutazione clinica,
sia sulla somministrazione di test standardizzati delle funzioni
intellettive ed adattive.
I criteri diagnostici dunque, pur rimanendo nella sostanza gli stessi, sono stati
riformulati in questo modo:
• Deficit delle funzioni intellettive, come ragionamento, problemsolving,
pianificazione, pensiero astratto, capacità di giudizio, apprendimento
scolastico e apprendimento dall'esperienza, confermati sia da una
valutazione clinica, sia da test standardizzati.
• Deficit
del
funzionamento
adattivo
che
porta
al
mancato
raggiungimento degli standard di sviluppo e socioculturali di autonomia
e di responsabilità sociale.
• Esordio dei deficit intellettivi e adattivi durante il periodo dello
sviluppo.
I livelli di gravità sono così definiti:
• Lieve: difficoltà nell'apprendimento di abilità scolastiche come lettura,
scrittura, calcolo, concetto del tempo e del denaro; negli adulti sono
compromessi il pensiero astratto, la funzione esecutiva e la memoria a
breve termine (ambito concettuale). L'individuo è immaturo nelle
interazioni sociali; la comunicazione e il linguaggio sono più concreti
rispetto a quanto atteso per l'età; la capacità di giudizio sociale è
immatura e la persona è a rischio di essere manipolata (ambito sociale).
L'individuo può avere maggior bisogno di supporto nelle attività
complesse della vita quotidiana come il fare acquisti, utilizzo dei
trasporti, la gestione della casa e dei bambini (ambito pratico).
• Moderato: nei bambini in età prescolare il linguaggio e le abilità
prescolastiche si sviluppano lentamente; i progressi nelle abilità
scolastiche si verificano lentamente e sono limitati rispetto ai coetanei e
negli adulti si fermano a livello elementare (ambito concettuale). La
capacità di relazione è evidente, ma la capacità di giudizio sociale e di
prendere decisioni è limitata e il personale di supporto deve assistere la
persona nelle decisioni della vita (ambito sociale). L'individuo può
prendersi cura dei bisogni personali, sebbene sia richiesto un lungo
periodo di insegnamento affinché possa diventare indipendente;
l'indipendenza lavorativa può essere raggiunta in lavori che richiedono
limitate abilità concettuali, ma è necessario un notevole sostegno;
possono essere sviluppate svariate capacità ricreative; in una minoranza
significativa di individui è presente un comportamento disadattivo che
causa problemi sociali (ambito pratico).
• Grave: il raggiungimento di abilità concettuali è limitato; l'individuo in
genere comprende poco il linguaggio scritto o i concetti che comportano
numeri, quantità, tempo e denaro (ambito concettuale). Il linguaggio
parlato limitato, l'eloquio può essere composto da singoli parole o frasi
e può essere facilitato con l'aiuto di strumenti aumentativi; l'individuo
comprende i discorsi templi e la comunicazione gestuale (ambito
sociale). L'individuo richiede un sostegno in tutte le attività della vita
quotidiana e non può prendere decisioni responsabili riguardo il
proprio benessere; la partecipazione a compiti domestici, attività
ricreative e lavoro richiede assistenza continuativa; in una minoranza
significativa di casi è presente comportamento disadattivo, compreso
autolesionismo (ambito pratico).
• Estremo: L'individuo può usare oggetti in modo finalizzato; possono
essere acquisite determinate abilità visto-spaziali, come il confronto e la
classificazione basati su caratteristiche fisiche, tuttavia concomitanti
compromissioni motorie e sensoriali possono impedire l'uso funzionale
degli oggetti (ambito concettuale). L'individuo ha una comprensione
molto limitata della comunicazione simbolica nell'eloquio o nella
gestualità; può comprendere alcuni gesti o istruzioni semplici; esprime i
propri desideri ed emozioni principalmente attraverso la comunicazione
non verbale non simbolica; concomitanti compromissioni sensoriali e
fisiche possono impedire molte attività sociali (ambito sociale).
L'individuo è dipendente dagli altri in ogni aspetto della cura fisica,
della salute e della sicurezza quotidiane, sebbene possa essere in grado
di partecipare ad alcune di queste attività. Compromissioni fisiche e
sensoriali rappresentano ostacoli frequenti alla partecipazione ad
attività
domestiche,
ricreative
e
professionali;
è
presente
comportamento disadattivo in una minoranza significativa di casi
(ambito pratico).
LE CAUSE
Solitamente sono distinguibili in:
• Cause prenatali: agiscono intorno alla 28ª settimana di gestazione
interferendo con i processi di morfogenesi (si tratta ad esempio
aberrazioni
cromosomiche,
anomalie
genetiche,
malformazioni
cerebrali, disordini metabolici, ipossia)
• Cause perinatali: agiscono a partire dalla 29ª settimana di vita
intrauterina fino alla 1ª settimana di vita extrauterina (troviamo ad
esempio
patologie
materne,
encefaliti,
meningiti,
insufficienza
placentare, prematurità, complicanze in itinere nella gravidanza o nel
parto)
• Cause postnatali: traumi, infezioni o disordini neurodegenerativi
• Cause ignote: le più frequenti, soprattutto per il ritardo lieve
• Fattori genetici: presenti nel 25% dei casi e fanno riferimento a:
• Sindrome di Down (o trisomia del cromosoma 21)
• Sindrome dell’X Fragile
• Sindrome di Angelman
• Sindrome Prader – Willi
• Sindrome di Rett
Al contrario di quanto è solito pensare, nella maggior parte dei casi il ritardo
mentale appartiene ad una categoria definita "ritardo familiare", ovvero non
dipendente da deficit biologico ma bensì da una storia di ritardo in famiglia.
In questi casi rimane impossibile determinare se il ritardo sia dovuto a cause
ambientali (per esempio una situazione di povertà continua che porta alla
malnutrizione) oppure se dipenda da un vero e proprio fattore genetico.
CRITERI
Per definire una disabilità intellettiva tre criteri devono essere soddisfatti:
A.deficit nelle funzioni intellettuali come il ragionamento,
problemsolving, pianificazione, il pensiero astratto, il giudizio,
l'apprendimento scolastico, e imparare dall'esperienza, confermata sia da
valutazione clinica e individualizzato test di intelligenza, standardizzati.
I componenti critici sono comprensione verbale, memoria di lavoro,
ragionamento percettivo, ragionamento quantitativo, pensiero astratto,
efficacia cognitiva
B.deficit
del
funzionamento
adattivo
che
provocano
mancato
adattamento rispetto agli standard di sviluppo e socioculturali per
l'indipendenza personale e la responsabilità sociale. Senza supporto continuo,
il deficit di adattivo limita il funzionamento in una o più attività della vita
quotidiana, come la comunicazione, la partecipazione sociale e la vita
indipendente, in più ambienti, come casa, scuola, lavoro, e la comunità.
Funzionamento adattivo comporta ragionamento adattivo in tre domini:
1.Concettuale:
Il dominio concettuale coinvolge competenze nella memoria, linguaggio,
lettura, scrittura, matematica, ragionamento, acquisizione di conoscenze
pratiche, problemsolving, e giudizio in situazioni nuove...
2.Sociale:
Il dominio sociale implica la consapevolezza dei pensieri, sentimenti ed
esperienze altrui; empatia; capacità di comunicazione interpersonale;
amicizia abilità; e il giudizio sociale.
3.Pratico:
Il dominio pratico prevede l'apprendimento in diversi ambienti di vita, tra cui
la cura personale, le responsabilità a lavoro, gestione del denaro, ricreazione,
auto-gestione del comportamento, la scuola e organizzazione dei compiti del
lavoro.
C.Si riferisce all'insorgenza di deficit intellettivi e di adattamento
durante il periodo di sviluppo (infanzia e adolescenza).
SPECIFICAZIONI
I vari livelli di gravità vengono definiti sulla base del funzionamento
adattivo, e non dai punteggi di QI è il funzionamento adattivo che
determina il livello di supporto richiesto.
La gravità, in altre parole, viene stabilita più dal disadattamento che dal
punteggio del QI poiché è stato giudicato che sia il funzionamento adattivo,
nelle aree della concettualizzazione, della socializzazione e delle abilità
pratiche, a determinare il livello di supporto necessario a mantenere una
condizione di vita accettabile. In più, quando basse (inferiori a 60), le misure
di QI perdono di validità.
Dunque si continuano a distinguere 4 livelli di gravità (lieve, moderato, grave
e
gravissimo),
ma
con
criteri
diversi
dal
DSM-IV.
Il disturbo è stato collocato in un raggruppamento meta-sindromico, o metastrutturale, denominato ‘disturbi del neurosviluppo’.
Il gruppo include condizioni con insorgenza in età evolutiva, tipicamente
precoci, spesso precedenti l’ingresso a scuola e caratterizzate da deficit di
sviluppo che producono compromissioni del funzionamento personale,
sociale, scolastico o occupazionale. Il range di deficit spazia da limitazioni
molto specifiche dell’apprendimento e del controllo delle funzioni esecutive
ad una compromissione globale delle abilità sociali o dell’intelligenza. I
disturbi del neurosviluppo si presentano spesso insieme, per esempio
individui con autismo hanno spesso anche disabilità intellettiva (disturbo
dello sviluppo intellettivo) e molti bambini con disturbo da deficit
d’attenzione e iperattività hanno spesso anche un disturbo specifico
dell’apprendimento.
DISABILITA’ INTELLETTIVA
(DSM 5)
DSM IV E DSM 5: Criteri diagnostici