IL DISTURBO DA DEFICIT D`ATTENZIONE ED IPERATTIVITA` Dalla

IL DISTURBO DA DEFICIT
D’ATTENZIONE ED
IPERATTIVITA’
Dalla valutazione all’intervento
educativo
DANIELE FEDELI
Ricercatore e Docente
di Psicologia delle disabilità
Università degli Studi di Udine
Alcuni interrogativi iniziali…
L’ADHD è un disturbo dei nostri tempi?
I bambini ADHD sono solo allievi vivaci?
La diagnosi di ADHD è dovuta a genitori ed
insegnanti poco pazienti?
I comportamenti disturbanti dei bambini ADHD
devono essere trattati solo a livello educativo e non
devono essere medicalizzati?
2
La storia del disturbo ADHD
La preistoria degli studi sull’ADHD
4
La preistoria degli studi sull’ADHD
Still G.F. (1902). Some abnormal psychical conditions in children.
Lancet, 1, 1008-1012.
Sintomatologia:
iperattività, disattenzione, aggressività
Eziologia:
deficit di controllo morale, causato da
una disconnessione tra aree corticali
dell’intelletto e della volontà, dovuta a
cause genetiche o danno cerebrale
Decorso:
insorgenza precoce e cronicità
5
La preistoria degli studi sull’ADHD
L’interrogativo irrisolto in Still…
Ridotta consapevolezza delle
norme di comportamento
Irrequietezza
motoria e
disattenzione
?
Mancato adeguamento a norme di
comportamento conosciute
6
Iperattività vs. oppositività
Iperattività o oppositività?
Il bambino oppositivo:
Il bambino iperattivo:
presenta una forte pervasività
dei comportamenti
disturbanti,
lamenta un irrigidimento
della condotta col passare del
tempo,
non è in grado di giustificare
la propria condotta.
presenta una maggiore
situazionalità dei
comportamenti disturbanti,
evidenzia un indebolimento
delle opposizioni col passare
del tempo,
è maggiormente in grado di
giustificare la propria
condotta.
7
Criteri diagnostici ed epidemiologia
Epidemiologia
Prevalenza (DSM-IV e ICD10)
5-10%
Incidenza
20%
Rapporto M:F
da 4:1 a 9:1
Periodo con maggiore prevalenza
6-12 anni
Tasso di stabilità
>60%
9
La triade sintomatologica
DSM-IV
ICD10
Disattenzione
9
9
Iperattività
6
5
Impulsività
3
4
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (DSM-IV). Washington, DC: APA.
World Health Organization (1992). ICD-10: Classification of Mental and
Behavioural Disorders. Geneva: World Health Organization.
10
Criteri diagnostici
I sintomi devono essere inadeguati rispetto al livello di
sviluppo del soggetto
I sintomi devono insorgere entro il 7° anno d’età
I sintomi devono durare da almeno 6 mesi
I sintomi devono essere pervasivi in almeno due
contesti di vita del soggetto (scuola, famiglia, ecc.)
I sintomi devono determinare una compromissione
significativa del funzionamento sociale, scolastico o
lavorativo
11
Tipologie di disturbo
DSM-IV
ADHD, tipo combinato
ADHD, tipo con disattenzione predominante
ADHD, tipo con iperattività-impulsività
predominante
ICD10
Disturbo ipercinetico
Disturbo ipercinetico della condotta
Prevalenza DSM-IV (5%) > ICD10 (1,5%)
12
Tasso di cronicità del disturbo
50%
Persistenza dei sintomi in età adolescenziale ed
adulta
30%
Remissione progressiva dei sintomi
20%
Evoluzione verso altri disturbi psicopatologici
(dipendenza da sostanze, disturbo antisociale di
personalità, ecc.)
13
Modelli eziologici
Alcune leggende: l’ipotesi del bambino
iperstimolato
Il deficit talamico
Laufer M., Denhoff E. & Solomons G. (1957). Hyperkinetic
impulse disorder in children’s behavior problems.
Psychosomatic Medicine, 19, 38-49.
15
Alcune leggende: l’ipotesi del bambino
iperstimolato
Il deficit talamico
Laufer M., Denhoff E. & Solomons G. (1957).
Hyperkinetic impulse disorder in children’s
behavior problems. Psychosomatic Medicine, 19, 38-49.
Il programma di minima stimolazione
Strauss A.A. & Kephart N.C. (1955).
Psychopathology and education of the brain
injured child. New York: Grune and Stratton.
16
Alcune leggende: l’ipotesi dei fattori
alimentari
17
Alcune leggende: l’ipotesi dei fattori
alimentari
18
Le linee-guida istituzionali
SINPIA – Società Italiana di Neuropsichiatria
dell’Infanzia e dell’Adolescenza
Linee guida del trattamento cognitivo comportamentale dei disturbi da
deficit dell'attenzione con iperattività (ADHD)
http://www.sinpia.eu/lineeguida/
AAP – American Academy of Pediatrics
Clinical Practice Guideline: Treatment of the School-Aged Child
With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder
http://www.aap.org/
19
Le ipotesi scientifiche: l’ipoattivazione
Ridotti livelli di arousal
20
Le ipotesi scientifiche: i deficit frontali
Compromissioni del
network:
aree prefrontali – striato –
cervelletto
21
Le funzioni esecutive
1.1. Inibizione
Inibizione
2.2. Pianificazione
Pianificazione
3.3. Generatività
Generatività
4.4. Flessibilità
Flessibilità
5.5. Memoria
Memoriadidilavoro
lavoro
6.6. Memoria
Memoriaprospettica
prospettica
22
Le funzioni esecutive
23
Tipi di compito e funzioni esecutive
Eseguite tutte le moltiplicazioni presenti a
pagina 24 del libro, in base a quello che
abbiamo fatto oggi in classe.
Per la prossima volta, create un elaborato scritto
o un immagine o un qualsiasi altro prodotto che,
secondo voi, rappresenti le tradizioni culturali
della nostra regione.
24
Le funzioni esecutive
25
Le disfunzioni esecutive
Funzioni esecutive
Deficit
Inibizione
Distraibilità
Pianificazione
Caoticità
Generatività
Limitatezza
Flessibilità
Perseverazione
Memoria di lavoro
Sregolatezza
Memoria prospettica
Imprevedibilità
26
Il ruolo del temperamento
Dimensione
1. Livello di attività
2. Regolarità dei ritmi
3. Adattamento
4. Inibizione
5. Regolazione emotiva
6. Soglia di reattività
Temperamento difficile
Si muove in continuazione e non inibisce i
movimenti inutili.
I ritmi sono irregolari.
Ha difficoltà ad adattarsi ai cambiamenti.
Ha difficoltà ad inibire movimenti definalizzati
Difficoltà di regolazione emozionale agli
stimoli ambientali
La soglia è bassa ed il soggetto non gradisce le
stimolazioni.
27
Il temperamento ‘sensation seeking’
ridotta presenza di emozioni di paura o ansia
ricerca continua della novità
incapacità ad apprendere dall’esperienza
ridotta inibizione comportamentale
Coinvolgimento del sistema
dopaminergico
Auerbach J.G. (2008). Temperament at 7, 12 and 25 months in children
at familial risk for ADHD. Infant and Child Development, 17, 321-338.
28
Temperamento ed errori educativi
Il modello familiare coercitivo di Patterson
Step 1. Comando del genitore
Step 2. Rifuto da parte del figlio
Step 3. Reiterazione dell’ordine
Step 4. Atteggiamento oppositivo del figlio
Step 5. Escalation minacciosa del genitore
Step 6. Escalation oppositiva del figlio
Step 7. Abbandono da parte del genitore
Step 8. Rinforzo negativo del figlio
29
Temperamento ed errori educativi
Conferme empirico-sperimentali al modello di Patterson
I genitori di bambini iperattivi rinunciano alle loro richieste otto
volte di più dei genitori di controllo.
Gardner, F.E. (1989). Inconsistent parenting: is there evidence for a link with
children’s conduct problems? Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 223-233.
Il 10% di scambi coercitivi è sufficiente per produrre disturbi
comportamentali.
Patterson, G.R. et al. (1992). A social learning approach. Eugene: Castalia.
Esiste una correlazione positiva tra iniziativa del bambino di
scambi conflittuali e desistenza da parte del genitore.
Snyder, J. et al. (1997). Origins of antisocial behavior: negative reinforcement
and affect dysregulation of behavior. Behavior Modification, 21, 187-215.
30
Il profilo cognitivo-comportamentale
Deficit e compromissioni
ADHD
Deficit
1. Disattenzione
2. Iperattività
3. Impulsività
4. Memoria di lavoro
5. Disfunzioni esecutive
6. Deficit linguistici
7. Deficit emozionali
8. Percezione temporale
9. Problemi motori
Compromissioni
1. Difficoltà
d’apprendimento
2. Comportamento
sregolato
3. Carente motivazione
4. Disadattamento
interpersonale
32
La triade sintomatologica
Disattenzione
Iperattività
Impulsività
33
I deficit attentivi
Shallice T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge:
Cambridge University Press.
34
I deficit attentivi
Orientamento e ri-orientamento dell’attenzione
(Shift attentivo)
Focalizzazione e inibizione di stimoli distraenti
(Selettività)
Gestione di input molteplici o complessi
(Capacità)
Mantenimento dell’attenzione sul compito
(Vigilanza)
Preparazione dell’output motorio
(Controllo)
35
I deficit attentivi
Orientamento e ri-orientamento dell’attenzione
(Shift attentivo)
Focalizzazione e inibizione di stimoli distraenti
(Selettività)
Gestione di input molteplici o complessi
(Capacità)
Fattori di
modulazione:
Presenza dell’adulto
Carattere motivante
Ritmo degli stimoli
Mantenimento dell’attenzione sul compito
(Vigilanza)
Presenza di rinforzi
Preparazione dell’output motorio
(Controllo)
36
I deficit attentivi
37
I deficit attentivi
38
La triade sintomatologica
Disattenzione
Iperattività
Impulsività
Durata
Selettività
Capacità
Shift
39
FOCUS: L’IPERATTIVITA’
Iperattività motoria
Iperattività verbale
1. agitazione soggettiva
2. irrequietezza
3. iperattività vera e propria
Fattori contestuali di peggioramento
- Attività noiose e ripetitive
- Stati di stanchezza (ad esempio, la sera)
40
La triade sintomatologica
Disattenzione
Durata
Selettività
Capacità
Shift
Iperattività
Impulsività
Motoria
Verbale
41
La triade sintomatologica
Disattenzione
Durata
Selettività
Capacità
Shift
Iperattività
Motoria
Verbale
Impulsività
Comportamentale
Cognitiva
Emotiva
42
La memoria di lavoro
43
La memoria di lavoro
Deficit nel taccuino visuospaziale
1. Riproduzione e
organizzazione di disegni
complessi
2. Difficoltà nell’imitazione
di sequenze motorie
Deficit nel loop fonologico
1. Difficoltà nella
comprensione di storie
lette o ascoltate
2. Difficoltà nel
comprendere e ricordare
nessi causali
44
I deficit linguistici
Tasso di comorbilità tra ADHD e DSL
oscillante tra 10% e 80%.
Javorsky J. (1996). An examination of youth with
attention deficit hyperactivity disorder and language
learning disabilities: a clinical study. Journal of Learning
Disabilities, 29, 247-258.
L’allievo ADHD tende a parlare di più rispetto a
soggetti normodotati durante conversazioni
spontanee.
45
I deficit linguistici
Viceversa, il soggetto ADHD tende ad essere molto
meno produttivo ed a presentare una carente fluenza
verbale:
1. organizzare la propria risposta a domande;
2. risolvere situazioni di problem solving;
3. condividere informazioni coi compagni durante
un lavoro di gruppo;
4. raccontare o rievocare la trama di una storia;
5. descrivere le strategie utilizzate nella soluzione
di un problema.
46
I deficit linguistici
Un aspetto specifico riguarda il linguaggio interiorizzato,
come guida del comportamento.
Berk L.E. e Potts M.K. (1991), Development and functional significance
of private speech among attention-deficit hyperactivity disorder and
normal boys. Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 357-377.
Tre livelli di linguaggio interiorizzato:
livello 1: affermazioni irrilevanti rispetto al compito;
livello 2: affermazioni ad alta voce, rilevanti rispetto al compito,
utilizzate dal soggetto per guidare il proprio comportamento;
livello 3: affermazioni sotto voce, rilevanti rispetto al compito,
accompagnate da movimenti della lingua e delle labbra, senza
chiara produzione sonora.
47
Le difficoltà emozionali
Caratteristiche affettive del disturbo ADHD
1.
bassa tolleranza della frustrazione
2.
ipereccitabilità
3.
distimia
4.
ruminazioni
Reazioni emotive al disturbo ADHD
1.
comportamenti di evitamento
2.
comportamenti clowneschi
3.
comportamenti aggressivi
4.
carente autoconsapevolezza
Disturbi emozionali in comorbidità
Disturbi dell’umore, ansiosi, ecc.
48
Percezione del tempo
49
L’alterata percezione del tempo
1. Difficoltà nell’organizzazione
dell’ordine temporale degli eventi.
2. Alterata percezione degli intervalli
temporali.
3. Maggiore permanenza del ‘tempo
locale’.
50
L’alterata percezione del tempo
51
L’alterata percezione del tempo
Difficoltà nell’ordine
temporale degli eventi
Creazione di routine
Difficoltà nell’ordine
temporale degli eventi
Sussidi esterni
52
Problemi senso-motori
Difficoltà di coordinazione, soprattutto nell’esecuzione
di sequenze motorie complesse, come ad esempio
nell’attività di scrittura.
53
Deficit e compromissioni
ADHD
Compromissioni
1. Difficoltà
d’apprendimento
2. Comportamento
sregolato
3. Carente motivazione
4. Disadattamento
interpersonale
54
Difficoltà d’apprendimento
Le stime di comorbidità oscillano tra il 10% ed il 40%.
Maggiore incidenza dei disturbi d’apprendimento
soprattutto nel tipo con disattenzione predominante.
Generiche difficoltà nei pre-requisiti e nelle abilità di
lettura, scrittura e calcolo:
es., tratto grafico caotico, difficoltà ad organizzare
le idee nelle composizioni scritte, ecc.
55
Difficoltà d’apprendimento
Direzione causale della comorbidità:
Deficit attentivi
ed iperattivi
Difficoltà
d’apprendimento
56
Comportamento governato da regole
La difficoltà a seguire regole di comportamento sembra
essere connessa a tre deficit tipici del soggetto ADHD:
- difficoltà nella memoria di lavoro, all’interno della quale
dovrebbero essere conservate le indicazioni-guida del proprio
comportamento;
- incapacità ad inibire risposte irrilevanti rispetto al
comportamento governato da regole;
- infine, lo scarso utilizzo del linguaggio interno per guidare le
proprie azioni.
57
Carente motivazione
Ridefinire la motivazione come carente persistenza
nello sforzo in vita di un obiettivo.
Dipende da:
- la capacità di mantenere nella memoria di lavoro l’obiettivo da
raggiungere,
- l’impiego del linguaggio interno per fornirsi incoraggiamenti e
sollecitazioni,
- la giusta percezione del tempo;
- la previsione di rinforzi futuri e di emozioni positive a seguito
della risoluzione del compito;
- un adeguato livello di autoefficacia.
58
Disadattamento interpersonale
1. Isolamento sociale
2. Ridotto apprendimento di abilità sociali
per imitazione
3. Cecità emozionale
4. Rischio di evoluzione verso condotte
devianti
59
La valutazione dell’allievo ADHD
Aree oggetto di valutazione
1. Approfondita
descrizione
del
quadro
sintomatologico ed eventuale specificazione del
sottotitpo
2. Identificazione dei disturbi psicopatologici in
comorbidità
3. Diagnosi differenziale rispetto ad altri disturbi.
4. Rilevazione delle abilità residue.
61
Fasi della valutazione
1.
Colloquio dello specialista coi genitori, ai quali
può essere richiesta anche la compilazione di
alcune rating scale.
2.
Colloquio dello specialista col bambino ed
eventuale somministrazione di alcuni test.
3.
Esame medico del bambino.
4.
Colloquio dello specialista con gli insegnanti del
bambino.
62
Strumenti di valutazione
1. Osservazione sistematica del comportamento
2. Rating scale comportamentali
3. I test normativi e neuropsicologici
4. Il colloquio clinico e l’intervista
5. L’esame medico
63
FOCUS: LE RATING SCALE
Scale sintomatologiche specifiche italiane
Brown ADD Scales. (Brown T.E. – Giunti OS 2007).
Fasce d’età valutabili: 3-7 anni, 8-12 anni, >12 anni
Dimensioni valutate:
1. Organizzazione
2. Focalizzazione e attenzione sostenuta
3. Regolazione dello stato di attivazione ed elaborazione
delle informazioni
4. Gestione della frustrazione e modulazione delle emozioni
5. Memoria di lavoro
6. Monitoraggio ed autoregolazione
64
FOCUS: LE RATING SCALE
Scale sintomatologiche specifiche italiane
CRS-R – Conners’ Rating Scales – Revised (Conners
K. – Giunti OS 2007)
Fascia d’età valutabile: 3 – 14 anni
Scale:
1. Oppositività
2. Disattenzione
3. Iperattività
4. Ansia-Timidezza
5. Perfezionismo
6. Problemi sociali
7. Problemi psicosomatici
8. Indice globale Conners
9. Indice ADHD
10. Sintomi del DSM-IV
65
FOCUS: LE RATING SCALE
Scale sintomatologiche specifiche italiane
Scala IPER – KIWI Kit Iperattività. (Fedeli D. –
Giunti OS 2007).
Fasce d’età valutabili: 4-14 anni
Composizione: 35 item – 20’ circa
Campione normativo: 1595 soggetti
Fattori valutati:
66
FOCUS: LE RATING SCALE
1° esempio: M.V. 6 anni
67
FOCUS: LE RATING SCALE
2° esempio: T.L. 14 anni
68
FOCUS: LE RATING SCALE
Scale psicopatologiche globali
CBC – Child Behavior Checklist
Achenbach T.M. (2001). Child Behavior Checklist/4-18. Milano:
Ghedini.
69
I test intellettivi
WISC Wechsler Intelligence Scale for Children - III
Utilità dei test intellettivi:
1. escludere la presenza di un
deficit intellettivo globale;
2. verificare la prestazione del
soggetto in specifici
subtest.
70
I test intellettivi
WISC Wechsler Intelligence Scale for Children - III
Fattore “Libertà dalla distraibilità”
(taratura 2006)
1. Memoria di cifre
2. Cifrario
3. Ragionamento aritmetico
Probabilità di falsi negativi > 70%
Golden J. (1996). Are tests of working memory
and inattention diagnostically useful in
children with ADHD? ADHD Report, 4, 671
8.
I test neuropsicologici
1. Test singoli per la valutazione della
funzionalità frontale
2. Batterie neuropsicologiche
multidimensionali
72
FOCUS: TEST NEUROPSICOLOGICI
CPT – Continuous Performance Test
Conners C.K. (2003). Continuous Performance Test II. Toronto: MHS.
Tre punteggi:
-Risposte corrette Attenzione sostenuta
-Omissioni Disattenzione
-Falsi positivi Impulsività
73
FOCUS: TEST NEUROPSICOLOGICI
WCST – Wisconsin Card Sorting Test
Heaton R.K., Chelune G.J., Talley J.L., Kay G.G. & Curtiss G. (2000).
Wisconsin Card Sorting Test. Firenze: Organizzazioni Speciali.
MCST (età prescolare)
Indice di flessibilità
cognitiva
74
FOCUS: TEST NEUROPSICOLOGICI
Torre di Londra
Culbertson W.C. & Zillmer E.A. (2003). Tower of London. Toronto: MHS.
Indice di
pianificazione
75
FOCUS: TEST NEUROPSICOLOGICI
Torre di Londra
Sannio Fancello G., Vio C. &
Cianchetti C.,
TOL. Torre di Londra. Test di valutazione
delle funzioni esecutive (pianificazione e
problem solving). Con CD-ROM.
Edizioni Erickson.
76
FOCUS: TEST NEUROPSICOLOGICI
Test della figura complessa
Rey A. (1979). Reattivo di memoria – Figura complessa. Firenze: Organizzazioni
Speciali.
Indice di memoria di
lavoro e di
pianificazione
77
L’intervento multimodale
L’intervento multimodale
Disattenzione
Trattamento
farmacologico
Iperattività
Impulsività
Difficoltà d’apprendimento
Trattamento
educativo
Difficoltà sociali
Difficoltà di comportamento
79
L’intervento farmacologico
L’intervento farmacologico, combinato con tecniche
educative di tipo comportamentale, rappresenta il
trattamento d’elezione secondo importanti istituzioni
scientifiche internazionali, come ad esempio l’American
Academy of Pediatrics.
Vengono utilizzati stimolanti
e antidepressivi. In
particolare, è conosciuto il
metilfenidato (Ritalin) oppure
l’atomoxetina (inibitore della
ricaptazione della noradrenalina).
80
L’intervento farmacologico
Alcuni limiti dell’intervento farmacologico:
1. i benefici ottenuti con l’intervento farmacologico
presentano un limitato mantenimento nel tempo;
2. ai miglioramenti sintomatologici non corrisponde un
uguale progresso nelle abilità scolastiche e sociali;
3. si verificano talvolta effetti collaterali, che incidono
notevolmente sull’aderenza al trattamento da parte dei
familiari;
4. esistono forti differenze individuali nella risposta al
trattamento, soprattutto in presenza di comorbilità.
81
Piano d’intervento multimodale
Percorsi
Percorsi educativi
educativi ee riabilitativi
riabilitativi per
per
l’allievo
l’allievo ADHD
ADHD
82
Interventi sull’ambiente di vita
Organizzazione del contesto
1. Creare delle routine soprattutto per le fasi di
transizione e per i momenti destrutturati.
2. Prevedere una precisa organizzazione di
tempi e di luoghi da dedicare a varie attività
quotidiane.
3. Preannunciare i momenti di transizione e
prevedere dei tempi massimi per il loro
completamento.
4. Disporre il banco vicino alla cattedra e
lontano da fonti di distrazione.
83
La strutturazione del contesto
Allievo
iperattivo
Allievo
iperattivo
84
Interventi sull’ambiente di vita
Adattamento di attività e materiali
1. Frazionare le attività in parti brevi e
maneggevoli.
2. Fissare degli intervalli di tempo per lo
svolgimento delle attività.
3. Adottare approcci didattici attivi,
esperienziali e basati su molteplici modalità
senso-motorie.
4. Fornire continui feedback all’allievo.
5. Utilizzare immagini e colori correlati
all’attività.
6. Incrementare il livello di stimolazione intracompito.
85
La strutturazione dei materiali
1. Utilizzo del colore
Lee & Asplen, 2003
86
La strutturazione delle attività
2. Livello di attività dei compiti
Zentall & Meyer, 1987
87
La strutturazione delle attività
Mean Lo g P ercent of In tervals
3. Livello di stimolazione intra-compito
Low Task-Related
Stimulation
1
0,9
0,8
High Task-Related
Stimulation
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Day 1
Lee & Zentall, 2002
Day 2
88
Interventi sull’ambiente di vita
Gestione delle contingenze
1. Riconoscere e rinforzare i comportamenti
positivi.
2. Ignorare i piccoli comportamenti disturbanti.
3. Limitare le sanzioni.
4. Predisporre un sistema di poche, necessarie e
chiare regole di comportamento.
5. Favorire la reiterazione e la generalizzazione
del sistema di regole.
89
Interventi sull’allievo ADHD
Interventi di potenziamento cognitivo
sulle funzioni di base (attenzione,
working memory, ecc.).
Trasmissione di abilità comunicative e
socio-affettive.
Modellamento di metodi di studio
tramite approcci metacognitivi e basati
sulle funzioni esecutive.
90
L’intervento sulle funzioni compromesse
Terzo livello
Processi esecutivi autocontrollati
Secondo livello
Processi esecutivi controllati da stimoli esterni
Primo livello
Processi di base controllati da stimoli esterni
91
L’intervento sulle funzioni compromesse
Terzo livello
Autogenerazione
Autoconsapevolezza
Autoanalisi
Secondo livello
Organizzazione
Selezione
Modulazione
Inibizione
Pianificazione
Flessibilità
Iniziativa
Primo livello
Attenzione
Memoria BT
Memoria LT
92
Attenzione e funzioni esecutive
Livelli di intervento
Adattamenti del contesto
Aumentare la supervisione
Usare un sistema di incentivi
Scegliere il momento della giornata
Adattamenti delle
procedure didattiche
Incrementare i livelli di motivazione
Frazionare la attività scolastiche
Insegnamento di abilità
Aumentare il livello di automonitoraggio
Insegnare a lavorare per piani
93
Memoria e funzioni esecutive
Livelli di intervento
Adattamenti del
contesto
Predisporre sistemi esterni di memorizzazione
Predisporre sistemi esterni di recupero
Adattamenti delle
procedure didattiche
Fornire schemi organizzativi
Evidenziare le successive approssimazioni all’obiettivo
Insegnamento di
abilità
Esercitare l’allievo nell’eseguire e nel creare nuovi schemi
organizzativi
Sovrapprendere gli schemi organizzativi
Lavorare tramite analogie
94
Alcuni percorsi basati sull’autoregolazione
Training 1.
L’automonitoraggio per potenziare l’attenzione
Training 2.
L’automonitoraggio per migliorare la scrittura
Training 3.
L’automonitoraggio per incrementare le abilità organizzative
Training 4.
L’automonitoraggio per favorire la gestione del tempo
Training 5.
L’automonitoraggio per migliorare la produttività nei compiti
95
Training 1. L’automonitoraggio per l’attenzione
96
Training 1. L’automonitoraggio per l’attenzione
97
Training 2. L’automonitoraggio per la scrittura
98
Training 2. L’automonitoraggio per la scrittura
99
Training 2. L’automonitoraggio per la scrittura
100
Training 3. L’automonitoraggio per
l’organizzazione
101
Training 4. L’automonitoraggio per il tempo
102
Training 5. L’automonitoraggio per i compiti
103
Training 5. L’automonitoraggio per i compiti
104
Training 5. L’automonitoraggio per i compiti
105
Il contratto educativo
106
Il contratto educativo
Istituto Comprensivo di Tavagnacco (UD)
107
Il contratto educativo
Istituto Comprensivo di Tavagnacco (UD)
108
Il contratto educativo
3° Circolo Didattico di Udine
70
60
50
40
30
20
10
S1
0
1° sett.
2° sett.
3° sett.
4° sett.
5° sett.
6° sett.
109
Contatti
[email protected]
110