Slides dott.ssa Marcella Mauro

D.S.A.
aspetti clinici, cognitivi e psicologici.
Diagnosi precoce e rieducazione.
Dr.ssa Marcella Mauro
www.sosdislessia.it
La Dislessia in Italia e in Europa
-L’incidenza del DSA sulla popolazione varia in base alla
lingua e alla cultura.
3,6% Italia – 7,3% America (Lingdren, De Renzi e Richman
1985)
-British Dyslexia Association : 4% gravemente dislessici + 6%
dislessia moderata o lieve
- AID : 1.500.000 persone
4%- 6% Italia
Incidenza è generalmente uguale ma lingua e cultura
diversi hanno effetti sul peso statistico.
INIZIATIVE
-1996/97 Svezia: sensibilizzazione nelle biblioteche per accesso persone
dislessiche
( libro IFLA 2001- International Federation of Library Association and
Istitutions)
-1990 USA: normativa sulle disabilità « American with Disabilities Act»
garantisce pari opportunità di occupazione e protegge i lavoratori con
queste caratteristiche da discriminazioni sul luogo del lavoro.
Altra normativa americana « Individuals with Disabilities Education» richiede
alle scuole di eseguire gratuitamente la valutazione e gli eventuali interventi
-1994 Inghilterra: Ministro dell’Istruzione Inglese pubblica una guida per il
trattamento e la valutazione delle esigenze particolari, compresa la dislessia
-1991 Germania : emana un Decreto-Circolare per il sostegno degli alunni
con difficoltà di lettura, scrittura e calcolo ( vd RdErl.d.Kultursministerium
v.19.7.1991)
-1997 EDA ( associazione Europea Dislessia) a Copenhaghen incoraggiano
le biblioteche a usare strumenti idonei per permettere l’accesso a tutti
anche ai dislessici
- 2004-2005 Italia Circolari Ministeriali
- 2010 Italia: legge
Le difficoltà scolastiche interessano il 13% dei soggetti in età
di scuola primaria; il 24% dei soggetti nella scuola media
La Dislessia in ITALIA
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Stime epidemiologiche
1.500.000 dislessici in Italia
3,7% della popolazione scolastica
¾ sono maschi
Il 70% dei casi ha base ereditaria
> 50% l’abbandono scolastico dopo la scuola
dell’obbligo
58% dei casi interessati nella scuola media ha
maggiori problematiche di tipo affettivo/relazionale
Difficoltà scolastiche
Le ipotesi da considerare sono :
- Ritardo mentale
- Importante Disturbo Emotivo
- Deficit neurologici e/o sensoriali
- Disturbo Specifico d’Apprendimento
Difficoltà scolastiche
10/20% popolazione scolastica
-Deficit intellettivi di minima entità
-Disturbi comportamentali e della condotta
-Disagio scolastico da cause socio-familiari,
Psicologiche
-Disturbi d’ansia
DISLESSIA
La nosografia ufficiale (ICD-10/OMS E DSM-IV) indica alcuni criteri condivisi a
livello internazionale
Disturbo che si manifesta nella difficoltà di
apprendere la lettura e la scrittura in ASSENZA DI:
 deficit intellettivi
 deficit neurologici
 deficit sensoriali
IN PRESENZA DI:
 Normali opportunità scolastiche
 Favorevole ambiente socioculturale
Disturbo Specifico d’Apprendimento:
Dislessia
Disortografia
Disgrafia
Disturbo di comprensione del testo
Discalculia
Disprassia
Disturbo dell’attenzione con iperattività
La Dislessia Evolutiva
(ICD 10 dell’OMS)
classificazione internazionale delle malattie e dei problemi
correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanità
La principale caratteristica di questo
disturbo è una specifica e significativa
compromissione dello sviluppo della
capacità di lettura, che non è
solamente spiegata dall’età mentale,
da problemi di acutezza visiva o
inadeguata istruzione scolastica
La Dislessia Evolutiva
(International Dyslexia Association 2003)
E’ una disabilità specifica dell’apprendimento di origine
neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare
una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella
scrittura e nella decodifica.
Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella
componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in
rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di
un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie
possono includere problemi di comprensione nella lettura e una
ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del
vocabolario e della conoscenza generale
Colpa dei geni ?
Una cosa è certa : dislessici si nasce non si diventa
recenti studi…..
• Aspetti genetici:
Ereditabilità : ranges compreso tra 30-70%
Varianti genetiche che influenzano la dislessia: studi di Linkage hanno
mappato il potenziale rischio relativo ad alcuni loci di diversi cromosomi
tra i quali il 2 - 3 – 6 – 15 – 18.
Il gene DYXC1C1 è candidato per la dislessia
(dipartimento di Pediatria Neurologica Ospedale per Bambini e
Adolescenti- Università di Helsinki, 2003)
Diverso rapporto maschi/femmine
• Aspetti neurofisiologici :
Studi compiuti su EEG (ha un aspetto del tutto caratteristico e diverso)
• Neuroimmagini
1) Planum temporali simmetrici o con asimmetria invertita, dx più esteso del
sx, (Hynd e coll. 1991).
2) Maggior asimmetria nei lobi parietali (Robichon et al. 2000).
3) Riduzione della sostanza grigia del lobo temporale (Eliez, 2000).
1) la Dislessia non è una malattia
2) il Disturbo è di natura neurobiologica, costituisce una caratteristica
individuale del soggetto pertanto non lo abbandonerà mai, ma
migliorerà nel tempo. Le conseguenze funzionali si modificano
attraverso adeguate misure educative e riabilitative
Spesso i problemi si manifestano già dalla prima elementare, ma in altri
casi si evidenziano più tardivamente.
Sono spesso associati a difficoltà comportamentali e a disturbo
relazionale.
Spesso le difficoltà si presentano “a grappolo” e in comorbidità.
Vi è spesso incostanza dell’errore e grande sensibilità al contesto in cui
viene svolto il compito.
Consensus Conference 2007
ENTE PROMOTORE: Associazione Italiana Dislessia (AID)
COMITATO PROMOTORE (AID)
SOCIETÀ SCIENTIFICHE E ASSOCIAZIONI
partecipanti alla sessione scientifica della Consensus Conference (Montecatini Terme):
− Associazione italiana pediatri (ACP)
− Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO)
− Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO)
− Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella psicopatologia
dell'apprendimento (AIRIPA)
− Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA)
− Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani (ANUPI)
− Federazione logopedisti italiani (FLI)
− Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (SINPIA)
− Società scientifica logopedisti italiani (SSLI)
Società Uditore: Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF)
In sintesi….
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Familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi
Prevalenza accentuata nei maschi
Eterogeneità dei quadri funzionali
Eterogeneità dei profili di sviluppo
Associazione con disturbi psicopatologici
Consistente associazione con altri DSA
COMORBIDITA’
Comorbilità = intesa come contemporaneità o
concomitanza della presenza di più disturbi
LA PRATICA CLINICA EVIDENZIA UN’ALTA PRESENZA DI COMORBILITÀ FRA
I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
E
CON ALTRE CONDIZIONI CLINICHE
(es. disprassie, disturbi dell’umore e del comportamento, ADHD,
disturbi d’ansia, ecc.)
Raccomandazione per i DSA: ricercare in ogni processo
valutativo e diagnostico la presenza di altri disturbi
(Consensus Conference)
Comorbidita’
- in almeno il 65% dei soggetti è presente 1 disturbo di
comorbidità
- in circa il 30% dei soggetti sono presenti 2 disturbi
-
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Inibizione comportamentale
inibizione intellettiva
Sindrome ansioso depressiva
Disturbi del comportamento tipo DOP ( oppositivo/ provocatorio)
Disturbo dell’umore
Quando c’è come interferisce ?
modificando negativamente gli stili cognitivi
distorcendo le relazioni affettive ( compagni, genitori)
favorendo vissuti di malattia
favorendo lo sviluppo di disturbi precoci di personalità
Stime di prevalenza
percentuali dei disturbi associati alla dislessia evolutiva
( Stella, Franceschi, Savelli - gennaio 2009)
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Disortografia: 65,2
Disgrafia: 43,5
Discalculia:44,6
DMC: 26,1
Diff. Attenzione: 10,9
Diff. di accesso lessicale attivo: 47,5
DSL:20,6
DIAGNOSI
DISTURBO o DIFFICOLTA’/RITARDO?
• DISTURBO
- Innato
- Resistente
all’intervento
- Resistente
all’automatizzazione
• DIFFICOLTA’ o
RITARDO
- non innato
- modificabile con
interventi didattici
mirati
- automatizzabile,
anche se in tempi
dilatati rispetto alla
classe
L’apprendimento
Incremento dell’efficienza di un atto in seguito all’esperienza.
L’incremento di efficienza è proporzionale al numero delle esperienze
e alla loro vicinanza.
L’interruzione dell’esercizio non determina la scomparsa o una
significativa riduzione dell’abilità
Il successo spontaneo tende a produrre disponibilità a ripetere e in
generale, disponibilità verso l’azione.
(Stella G.)
L’apprendimento
• Migliora la prestazione
• Riduce lo sforzo
• Consente di inserire l’atto in un contesto più complesso
(G.Stella)
Requisiti per l’apprendimento
• Efficienza del sistema che realizza la
funzione
• Adeguatezza degli stimoli
• Frequenza dell’attività (allenamento)
(G.Stella)
L’apprendimento a
scuola…
A scuola non impara come gli altri……sarà dislessico?
DI FRONTE A
SOSPETTO
Dirigente Scolastico
e/o Referente della
scuola per DSA
Famiglia
Specialista/
Servizio NPI
VALUTAZIONE DIAGNOSTICA EFFETTUATA DA
SPECIALISTI ATTRAVERSO TEST SPECIFICI
EFFETTI
“SOLLIEVO”
NEGLI ADULTI
E NEI BAMBINI
INTERVENTO
RI-ABILITATIVO
INDICAZIONI PER
GIUSTI
STRUMENTI
DISPENSATIVI E
COMPENSATIVI
IMPOSTAZIONE
DELLE LINEE DI
INTERVENTO A
SCUOLA
(PDP)
Protocollo Diagnostico
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La segnalazione
La raccolta anamnestica
La valutazione clinica
L’interpretazione dei risultati
Eventuali altri esami
Formulazione della diagnosi
Indicazioni di intervento
LA RACCOLTA ANAMNESTICA
Cos’è importante rilevare?
- La presenza di familiarita’ per il disturbo
(problemi simili nei genitori, fratelli, o in altri parenti)
- Il livello scolastico dei genitori e la scolarizzazione dei fratelli
- Lo sviluppo linguistico
( il 40% di bambini con disturbo specifico di apprendimento
risulta aver manifestato precedenti disturbi o ritardi del
linguaggio)
- Storia scolastica del bambino precedente e situazione attuale
LA SEGNALAZIONE
- Quando arriva? (il range dell’età è molto ampio)
- Chi la effettua ? (scuola – famiglia – pediatra)
- Cosa viene segnalato:
1- difficoltà nello svolgimento quotidiano dei compiti
(lentezza, svogliatezza, mancanza di concentrazione)
2- disturbi della sfera emotivo/relazionale
(apatia, disturbi comportamentali, eventuali disturbi
psicosomatici)
3- incongruenza tra capacità cognitive (nella norma)
e rendimento scolastico (scarso)
4- distrazione, tempi attentivi brevi
LA VALUTAZIONE CLINICA
- osservazioni informali
- osservazione generale del comportamento
(autonomia,capacità relazionali e adattive)
- osservazione degli elaborati scolastici
- colloqui sulla percezione del problema e i relativi
vissuti
- valutazione psicometrica
- somministrazione di test
(Consensus Conference)
PROCEDURA DIAGNOSTICA: DIAGNOSI FUNZIONALE
DIRETTIVE
- L’approfondimento del profilo del disturbo è
fondamentale per la qualificazione funzionale
del disturbo
– Le funzioni deficitarie
– Le funzioni integre
– I fattori ambientali e condizioni emotive e relazionali
– La comorbilità
- La predisposizione del profilo funzionale è
essenziale per la presa in carico e per un progetto riabilitativo
(Consensus Conference)
Diagnosi ( lettura-scrittura-calcolo)
• La diagnosi viene posta quando i valori di velocità e
accuratezza sono al di sotto della seconda
deviazione standard dalla media, oppure quando
velocità e accuratezza sono pari ai valori medi
previsti per 2 classi inferiori a quella frequentata
Disturbo specifico di lettura
(dislessia evolutiva)
1) Somministrazione di prove standardizzate di lettura a più livelli (lettere,
parole, non parole, brano): parametri di rapidità/accuratezza nella performance
2) Distanza significativa dai valori medi attesi per età o classe frequentata
- 2 ds per il parametro velocità
- Sotto il 5°percentile per il parametro correttezza
La Consensus Conference accoglie l’invito a considerare il Disturbo della
Comprensione
In caso di prestazione inferiore al 5°percentile o alle 2ds ad una sola prova,
vale il giudizio clinico, considerando l’intero quadro osservativo, per formulare
diagnosi di DSA
Età minima per effettuare diagnosi di DSA: fine 2°anno della scuola primaria
Alla fine del 1 anno di scuola primaria (se pregresso DSL, familiarità accertata
per il disturbo della lettura) si parla di ragionevole ipotesi diagnostica con
previsione di verifiche successive.
(Consensus Conference)
Disturbi specifici di scrittura
(disortografia e disgrafia)
Il disturbo della Scrittura presenta una suddivisione: una di natura
linguistica (deficit nei processi di cifratura) e una di natura motoria
(deficit nei processi di realizzazione grafica)
Somministrazione di prove standardizzate:
- per la disortografia e’ condiviso il parametro di valutazione della
correttezza, costituito dal numero di errori e dalla distribuzione
percentilare (al di sotto del 5°centile)
- per la disgrafia i principali parametri di valutazione riguardano la
fluenza (-2 ds) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno
grafico
(Consensus Conference 2007)
Disturbi specifici del calcolo
(discalculia)
Nella Discalculia si distinguono i profili connotati:
- cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale) subitizing,
meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategia di
calcolo a mente)
- procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri);
- calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto)
Sono escluse dalla diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi
matematici
Somministrazione di prove standardizzate che forniscono:
- Valutazione parametri della correttezza
- Valutazione parametro della velocità
Per la valutazione delle competenze di cognizione numerica si
raccomanda di tenere conto soprattutto del parametro rapidità
Età per la diagnosi di disturbo delle procedure esecutive e di calcolo: non
prima della fine della 3°classe primaria.
(Consensus Conference 2007)
Alcuni indicatori predittivi di
Dislessia
Età prescolare:
 Scadenti abilità fonologiche
 Familiarità per disturbi di letto-scrittura
 Difficoltà a mantenere l’attenzione
 Difficoltà visuo-spaziali
 Difficoltà di coordinazione motoria
Età scolare
 Lentezza ed errori nella lettura; difficoltà a distinguere lettere simili
per forma ( d/b; m/n; q/p) o per suono (d/t; b/p)
 Omissione di grafemi o sillabe ( mata al posto di matita)
 Sostituzione di parole intere
 Omissione di doppie
 Tempi più lunghi nei compiti scritti e maggiori difficoltà rispetto
all’orale
 Disorganizzazione nelle attività e dello spazio sul foglio
 Difficoltà a memorizzare sequenze (es. alfabeto, giorni della
settimana)
 Composizione libera del testo ridotta, scarna , vocabolario povero,
omissioni di punteggiatura
 Confusione dx sn
 Difficoltà nella coordinazione motoria ( goffaggine nei movimenti)
 Attenzione breve
 Insorgenza problemi psicologici e/o comportamentali
Orientamento Temporale e Sequenze
- difficoltà ad essere puntuali
- difficoltà a sapere che ore sono all’interno della
giornata
- difficoltà a memorizzare i giorni della settimana
i mesi…
- difficoltà a ricordare le date importanti ( anche
il giorno del compleanno)
- difficoltà a riordinare in l’ordine alfabetico
- difficoltà a consultare il vocabolario
- difficoltà ad ricordare le tabelline
e anche….
- nel definire le distanze tra località geografiche,
i nomi di fiumi, città…
Altre caratteristiche dell’alunno dislessico in classe
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Capacità di attenzione piuttosto breve
Distraibilità
Affaticamento
Difficoltà ad automatizzare le procedure ( talora lentezza complessiva)
Vocabolario non ricco
Disordine nel quaderno, sul banco, nello zaino, nel diario
6 – 7 anni
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Lento nell’apprendere e stabilizzare le corrispondenze fonografiche
Difficoltà nella segmentazione e fusione fonemica
Capacità di lettura e scrittura < vivacità intellettiva
Apprende facilmente con aiuti visivi e dimostrazioni
Non legge e non scrive autonomamente parole
Compie errori che deformano completamente la parole
Lettura faticosa e stentata
Non capisce quello che legge
Pronuncia male parole lunghe
Ha difficoltà a verbalizzare i suoi pensieri
alla fine della I elementare:
 Legge sillabando anche parole ad alta frequenza d’uso
 Non capisce quello che legge
La Dislessia Evolutiva
dalla classe 2^-4^ sc. Primaria
 Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle
mappature grafema-fonema che non sono pienamente
stabilizzate
 Possono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature”
ortografiche più complesse
 L’analisi e la sintesi fonemica continuano ad essere
operazioni laboriose e scarsamente automatizzate
 In caso di discalculia difficoltà nella processazione numerica
in avanti e reverse. Difficoltà nei fatti aritmetici e/o calcolo
scritto
Come si manifesta?
Fase finale (classe 5^ sc.Primaria-sc. Secondaria 1° grado)
 Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione
delle mappature grafema-fonema
 L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad
automatizzarsi, almeno con le parole ad alta frequenza d’uso
 Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione: la
lettura resta stentata
 Difficoltà nella produzione scritta spontanea
 Difficoltà in grammatica
 Lentezza esecutiva ( prendere appunti, eseguire calcoli,
espressioni, in prove a tempo)
Più crescono e più si nota :
•Discrepanza marcata tra competenze orali, conoscenze non curriculari e
competenze accademiche
•Lentezza, errori persistenti, poverta’ esecutiva nell’ uso del codice scritto
•Difficoltà in grammatica
•Scarsa autonomia nello studio
•Ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento,
con globale disinvestimento e comportamenti di rifiuto
Disturbo d’Apprendimento + ADHD
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Atteggiamento oppositivo-provocatorio
Iperattività/impulsività
Estrema disattenzione
Note d’ansia
Difficoltà di pianificazione e organizzazione
Sintomi depressivi (preadolescenza/adolescenza)e /o
condotte pericolose
TRANSCODIFICA
• Processo di trasformazione di un codice in un
altro, nei due sensi.
• Il problema può nascere se i due codici (parlato
e scritto) hanno unità costitutive di “grana”
diversa.
• L’unità costitutiva della lingua parlata è il
fonema, mentre l’unità costitutiva della lingua
scritta è la lettera
(G.Stella)
TRANSCODIFICA
• Il processo di transcodifica è semplice da apprendere e
da realizzare quando la corrispondenza tra fonemi e
lettere (e viceversa) è 1:1
• Quando il grado di corrispondenza è diverso, il processo
di transcodifica si complica
• Il grado di accostamento delle due componenti del
sistema ortografico viene definita consistenza
• consistenza perfetta
• consistenza media
• consistenza scarsa
(G.Stella)
Corrispondenza 1:1
corrispondenza 1:2
corrispondenza 1: >2
TRANSCODIFICA
• Se il sistema fosse perfettamente consistente (1:1),
l’apprendimento del processo di transcodifica
richiederebbe tempi brevissimi e comporterebbe un
unico processo:
l’apprendimento delle corrispondenze suono-segno
Organizzazione gerarchica
dell’apprendimento della letto-scrittura
(modello Uta Frith)
Fase alfabetica
cane
Fase ortografica
ghiro/giro
Fase lessicale
luna /l’una
• In un sistema alfabetico ( italiano) la scrittura è la
rappresentazione DIRETTA del linguaggio orale e,
più precisamente, della sua struttura fonologica,
non sempre è necessaria una mediazione
semantica
QUINDI:
- Importanti i processi di natura linguistico/fonologica
- I processi visuo-percettivi e di organizzazione
grafo/motoria sono importanti ma «asserviti»
relativamente periferici
(G.Stella)
Consapevolezza fonologica
= Abilità del bambino di riflettere sulle proprietà delle
forme linguistiche che si sviluppano gradualmente già
negli anni di scuola per l’infanzia
( Ferreiro – Teberosky 1985)
1° tappa: i segni grafici, come i disegni e parole, rappresentano gli
oggetti della realtà esterna.
Differenza tra scrittura e altre forme di rappresentazione grafica
2° tappa: scopre regolarità e pone dei vincoli “stringenti”
sull’accettabilità delle parole scritte
( es. almeno 3 elementi)
- no elementi ripetuti nella stessa parola
- parola lunga
oggetto grande)
FONDAMENTALE UN LAVORO MIRATO GIÀ DURANTE LA
SCUOLA PER L’INFANZIA
La consapevolezza fonemica
• È la capacità di percepire e riconoscere per via
uditiva i fonemi che compongono il linguaggio
parlato.
• Quando il bambino inizia a parlare non ha la
percezione che le parole sono formate da suoni
elementari, ma le percepisce come un tutt’uno.
• In seguito, spontaneamente, egli inizia a sentire i
singoli suoni che compongono le parole: questa
abilità è la consapevolezza fonemica.
PREREQUISITI ALL’APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA
1) LA PAROLA ORALE È COMPOSTA DA FONEMI E
RAPPRESENTA UN RAPPORTO DI PRIMA SIMBOLIZZAZIONE
RISPETTO ALL’OGGETTO CHE DOMINA.
2) I GRAFEMI RAPPRESENTANO I FONEMI ( SECONDA
SIMBOLIZZAZIONE)
MELA
I PREREQUISITI COSTRUTTIVI
ABILITA’ METAFONOLOGICA
Per imparare a leggere e a scrivere l’alunno deve acquisire 4
concetti che sono alla base del sistema di scrittura:
1) Quanti fonemi ci sono in una parola?
2) Quali sono i fonemi della parola?
3) Come questi fonemi sono disposti?
4) Come questi fonemi sono rappresentati?
Imparare a riflettere sulla lingua orale indipendentemente dal contenuto
semantico è ciò che viene definito abilità metafonologiche o
consapevolezza fonologica (= manipolare coscientemente la
struttura fonologica delle parole)
LE ABILITA’ METAFONOLOGICHE
Consapevolezza fonologica globale
Riguarda operazioni metafonologiche relative al riconoscimento e alla
produzione di rime, al riconoscimento della sillaba iniziale, alla segmentazione
in sillabe; è presente in adulti analfabeti e nei bambini prescolari ( in genere si
sviluppa a partire dai 4 anni)
Consapevolezza fonologica analitica
Attiene alla struttura segmentale profonda del linguaggio ed è anche chiamata
consapevolezza fonemica. Si sviluppa per apprendimento.
( identificazione, delezione del fonema iniziale, finale, sintesi fonemica, spelling
fonemico, ecc..)
Il percorso di acquisizione della scrittura
• Livello preconvenzionale
• Livello sillabico
• Livello sillabico alfabetico
• Livello alfabetico
• Livello ortografico
Il percorso di acquisizione della scrittura
•Livello preconvenzionale
Il bambino usa le lettere dell’alfabeto combinate a caso.In genere sono lettere
alternate, in numero superiore o uguale a tre, e se le conosce, lettere del proprio
nome
Livello sillabico preconvenzionale.
A ogni sillaba corrisponde una lettera che però non ha corrispondenza reale
con il suono della parola ( es IME per CAMINO).Il bambino qui ipotizza che ad
ogni suono corrisponde una lettera.
•Livello sillabico convenzionale
Usa per ogni sillaba una lettera che ha a che fare con la sillaba reale ( CMN per
CAMINO)
•Livello sillabico alfabetico
C’è un numero di lettere maggiore di una per sillaba ( CMINO per CAMINO)
•Livello alfabetico
La parola CAMINO viene scritta per intero CAMINO. Ovviamente in questa fase
ci saranno errori perché non ha ancora affrontato il lavoro di ortografizzazione.
Lettura
MODELLO NEUROPSICOLOGICO DI LETTURA
( modello del doppio accesso)
ACCESSO DIRETTO
( via lessicale)
riconoscimento globale
della parola
La pronuncia dopo
averla riconosciuta e
richiamata dal suo
repertorio lessicale
PAROLA SCRITTA
ACCESSO INDIRETTO
( via fonologica)
conversione scritto-suono
analisi visiva
Lessico di entrata visivo
magazzino-dizionario
Sistema semantico
La parola è associata a un
significato
Lessico di uscita fonologico
forma fonologica della parola
Parola letta
Analizza le singole subunità
della parola attraverso le
regole di conversione
grafema-fonema viene così
costruita la catena
fonologica ( può non
avvenire il confronto
lessicale)
PROCESSAMENTO VISIVO E FONOLOGICO NELLE PRIME FASI DI
APPRENDIMENTO DELLA LETTURA IN ITALIANO
PREMESSA:
FACILITA’ DELLA DECODIFICA NELLA LINGUA ITALIANA
-ORTOGRAFIE TRASPARENTI: APPRENDIMENTO
CONDIZIONATO DA SOLI FATTORI ALFABETICI
-ORTOGRAFIE OPACHE: ALFABETICI + QUELLI LOGOGRAFICI
( DUPLICE MODALITA’ DI CONTROLLO)
LETTURA FONOLOGICA
• Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro
quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba
barloma giagna dagumi buglia strova defito
fromopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea
vostia fucido avelli vicepo chiore digato
LETTURA LESSICALE
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie
l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non
ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta
saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere
snoo msese a csao una peonrsa può leggere
l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al
ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla
leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel
suo inesime.
Icnrebidile he?
Il modello a due vie e i disturbi acquisiti della lettura
(Solo una delle due vie è efficiente)
•Dislessia superficiale
Il soggetto legge allo stesso modo parole e non parole senza
mostrare alcun vantaggio per le parole più frequenti
Inoltre non è in grado di leggere le parole irregolari ( es
glicine) Deficit via lessicale
•Dislessia fonologica
Il soggetto incontra difficoltà con le parole irregolari e con le
non parole in quanto può usare solo l’accesso diretto ( via
lessicale) deficit via fonologica
DISLESSIA ACQUISITA
E’ un disturbo che può manifestarsi anche in un
soggetto in età evolutiva, ma a causa di una lesione, di
un trauma che interviene in un sistema che
precedentemente era INDENNE
DISLESSIA EVOLUTIVA
E’ un disturbo che si manifesta quando si incomincia a
leggere e a scrivere, ma è PREESISTENTE
Media normativi
Media dislessici
classe
LA DISLESSIA NON PUO’ ESSERE CURATA
Ma gli interventi riabilitativi e strumenti protesici
possono diminuire l’intensità del disturbo o
consentire di compensarlo
La dislessia evolutiva nell’adolescente
• DISLESSIA RECUPERATA
Quando le prestazioni di lettura del soggetto con una diagnosi
pregressa di Dislessia sono ad oggi compatibili a quelle dei
normo-lettori
• DISLESSIA COMPENSATA
Quando la lettura di testi e parole è abbastanza fluente ( lenta
ma non sempre sotto-soglia) mentre la lettura di non parole è
lenta e inaccurata
• DISLESSIA PERSISTENTE
Quand tutti i parametri di lettura sono sotto-soglia per rapidità e
accuratezza
Pentagono prognostico di Critchley ( 1981)
1) Buone capacità cognitive
2) Adeguato ambiente educativo e
familiare
3) Buon equilibrio psicologico
4) Identificazione e intervento precoce
5) Adeguata assistenza
didattico/educativa
Un bambino affetto da dislessia avrà tanta più opportunità di sviluppo quanto:
• migliori sono le sue qualità cognitive;
• più precoce e adeguato è l’intervento didattico nei suoi confronti;
• più empatico e incoraggiante appare l’atteggiamento degli adulti che lo circondano;
• migliori risultano il suo equilibrio psicologico e il suo grado di autostima.
Fattori che inducono uno sviluppo positivo
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Diagnosi e trattamento specialistico precoci
Buon livello intellettivo
Assenza di altre difficoltà associate
Buona autostima
Autocontrollo e attenzione
Stile genitoriale efficace e capace di rispondere positivamente ad
eventi stressanti
Amicizie strette con i pari
Modelli positivi
Buona didattica
Fattori che inducono vulnerabilità
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Diagnosi tardiva
Altre difficoltà associate
Scarsa autostima
Stile adattivo evitante
Scarsa regolazione delle emozioni
Controllo esterno e difficoltà attentive
Stile genitoriale inefficace
RIABILITAZIONE
distinguere tra:
INTERVENTO SPECIFICO ( programma ri/educativo)
Incentrato sulla specificità del disturbo.
Viene formulato in seguito alla diagnosi specialistica e deve essere
aggiornato sulla base dei successivi controlli
Precoce ed Intensivo ( possibilmente 1° ciclo scuola primaria)
ATTIVITA’ DIDATTICHE DI RECUPERO
Attuabili dalla scuola per tutto il periodo di scolarità dell’alunno.
Fornisce un’assistenza costante nel tempo.
Deve essere aggiornato sulla base delle conoscenze acquisite.
LA RIEDUCAZIONE
OBIETTIVO
no “guarire” ma aiutare il bambino con DSA a
ridurre gli effetti della sua disabilità
sull’acquisizione di abilità importanti come la
lettura, scrittura ed il calcolo
QUANDO E COME?
Proposte diverse in tempi diversi: no
aggressioni terapeutiche indifferenziate ed
interminabili. Scegliere i tempi in cui
intensificare l’intervento alternando fasi in cui
l’unico aiuto consiste nel monitoraggio attento
delle prestazioni
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Interventi
• INTERVENTO PREVENTIVO: nasce dall’identificazione
precoce del disturbo (rafforzamento delle abilità
metafonologiche)
• INTERVENTO RIABILITATIVO ( O RIEDUCATIVO):
recupero di una funzione o di una sua componente che
risultano più deficitarie ( cicli di esercitazioni mirate)
• INTERVENTI COMPENSATIVI: quando il disturbo è
ormai poco modificabile si vicaria la funzione anziché
ripristinarla
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IL COMPITO DELLO SPECIALISTA E DEL
RI-ABILITATORE
• Fare una diagnosi e una prognosi non statica ma evolutiva
• Lavorare per l’accettazione della diagnosi
• Sviluppare un progetto di intervento individualizzato
(inizialmente sui processi di apprendimento e più
tardivamente stabilire quali sono gli strumenti
compensativi e/o dispensativi più idonei)
• Favorire relazioni positive tra scuola e famiglia
• Migliorare la perseveranza in situazioni di frustrazione
• Ricercare in famiglia un buon accordo sul “cosa c’è da
fare” ed uno sguardo positivo al futuro
LA FAMIGLIA
Anche se molto dipende dall’età del minore,
dalla complessità e dalla gravità del problema,
dal contesto di vita, ecc..in tutti i casi la famiglia
dovrà:
 Affrontare lo stress provocato dalla diagnosi a
dagli accertamenti ad essa connessi
 Riorganizzare alcune abitudini famigliari a
favore del minore
La scuola e i genitori devono mettersi in una
prospettiva rieducativa a lungo termine
Il percorso di acquisizione delle abilità di lettura si configura pieno di
ostacoli e di difficoltà con fasi alterne di miglioramento, di stallo e di
regresso.
I genitori sono un indispensabile supporto e una risorsa
insostituibile: è infatti all’interno della famiglia che il bambino trova
l’affetto, la solidarietà, la sicurezza che sono indispensabili per affrontare
questo difficile cammino scolastico
Dal momento della diagnosi è necessario informare sul problema
Il loro impegno, sia emotivo che di tempo, e’ rivolto anche a gratificare il
proprio figlio e ad incoraggiarlo sia nelle attivita’ scolastiche sia in
quelle ludico-ricreative-sportive
MAGGIORI PROBLEMI: LENTEZZA E AFFATICABILITA’
tempi e i modi delle verifiche
• La LENTEZZA E L’AFFATICABILITÀ sono causa di un impegno
quotidiano di più ore sia a scuola che casa
• A volte questo porta alla rinuncia di attività sportivericreative- ludiche e ciò sarebbe assolutamente da
evitare
E’ necessario quindi ridurre il carico di compiti
( selezionare loro gli esercizi più utili o fornire sintesi)
E’ importante che l’impegno quotidiano del pomeriggio e
i momenti di riabilitazione vengano riconosciuti come
momenti di responsabilità ed impegno
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Come si sente chi è in difficoltà?
• Il bambino con DSA si trova a far parte di un contesto nel
quale spesso vengono proposte attività per lui troppo
complesse e astratte
• Si confronta con i compagni e non si sente membro del
gruppo
• Continue sollecitazioni dell’adulto: “ stai più attento!” “
impegnati di più!”
• Spesso non trova soddisfazione neanche in attività
extrascolastiche
• Matura un forte senso di colpa
• Ritiene che nessuno sia soddisfatto di lui ( insegnante e
genitori)
• Mette in atto meccanismi di difesa ( disimpegno, bullismo,
aggressività, inibizione, chiusura)
Il sé accademico
(Chapman,1988)
= rappresentazioni del sé come studente
In alcuni bambini e adolescenti, in particolare in quelli con
DA,assume particolare rilevanza. Esso ci appare
strettamente correlato al sé cognitivo e una sua
debolezza può indurre reazioni più generalizzate sulle
modalità di autorappresentazione
Manifestazioni psicopatologiche particolarmente
evidenti: debolezza dell’autostima e fragilità nella
rappresentazione dei propri processi di pensiero
-contenuti di inferiorità e di vulnerabilità con riferimento alle
proprie potenzialità mentali
-percezione di uno scarso potere di controllo sul proprio
ambiente e sul proprio destino
-Un disinvestimento cognitivo spesso importante e un
funzionamento mentale superficiale