Bozza: tematiche curricolari
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Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti LB Elementi per la costruzione dei curricoli della scuola secondaria superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 1 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti INDICE INTRODUZIONE _______________________________________________________________ 3 Schema di curricolo _____________________________________________________________ 6 1. Obiettivi formativi generali ______________________________________________________ 8 1.1 Identità personale _________________________________________________________________ 8 1.2 Strutturazione del pensiero _________________________________________________________ 9 1.3 Progettualità ____________________________________________________________________ 10 1.4 Il contributo delle "educazioni" ____________________________________________________ 10 2. Ambiti: una definizione operativa ________________________________________________ 12 3. Discipline ___________________________________________________________________ 16 4. Obiettivi trasversali di apprendimento ____________________________________________ 25 CONCLUSIONI _______________________________________________________________ 27 2 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Premessa L’idea di costruire un curricolo declinato per competenze degli studenti è nato nell’ambito del Progetto Mission, operante a presso il Provveditorato di Rimini nell’anno scolastico 2000-2001. Al gruppo operativo partecipavano gli insegnanti Marina Baravelli, Luciano Bazzocchi, Manuela Bordoni, Monica Bordoni, Stefano Bordoni, Maria Lucia Carlini, Carla Maria Casadei, Paola Ciavatta, Andrea Lombardini, Marina Marini, Paolo Mosconi, Elena Pischedda, Irene Tartagli, Loretta Tonelli. Il lavoro sul curricolo si è sviluppato su indicazione del Prof. Franco Frabboni, che partecipava al Comitato scientifico del progetto Mission, attraverso gli interventi della Dr.ssa Berta Martini e del Dr. Nerino Arcangeli. Il prodotto abbozzato nel lavoro di gruppo è pubblicato nel documento interno 2_1_1_Curricolo_prodotto.doc ed è ripreso nella sostanza al cap. 1 del presente testo. . 3 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Schema di curricolo definito per competenze in uscita (scuola secondaria) Le competenze sono strutturate su quattro livelli, che non indicano una gerarchia di valore, ma se mai una progressione di maggiore specificità : Obiettivi formativi generali Ambiti Discipline Obiettivi trasversali di apprendimento Le proposte qui discusse, che hanno carattere esemplificativo, intenderebbero costituire un repertorio da cui attingere anche in relazione all’area di specializzazione del singolo istituto. Non è stato possibile approfondire in modo omogeneo le indicazioni di ambito; il livello disciplinare a sua volta è stato appena tratteggiato. Il tema della trasversalità è oggetto di una successiva fase della ricerca; nella nostra interpretazione, la trasversalità (tra le discipline di uno stesso ambito o di ambiti differenti) interviene in presenza di una strutturazione disciplinare e configura un riferimento a contributi da parte delle discipline stesse. Obiettivi formativi generali relativi alle competenze degli studenti Obiettivi specifici di apprendimento, per ambito: Ambito linguistico Ambito matematico-scientifico Ambito antropologico e filosofico (scienze sociali e scienze umane) Ambito dei linguaggi non verbali Ambito tecnologico Obiettivi specifici di apprendimento, per disciplina: [disciplina A] [disciplina B] [disciplina C] ... Obiettivi trasversali di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 4 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Obiettivi generali Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Ambiti Discipline Linguistico Scientifico Scienze umane Linguaggi non verbali Tecnico 5 Disciplina A Disciplina B Disciplina C Disciplina D Disciplina E ... ... ... Disciplina Z Trasversalità Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 1. Obiettivi formativi generali relativi alle competenze degli studenti Premessa Si offre una mappa di competenze relative al profilo formativo di uscita dalla scuola secondaria superiore, non legate alla specificità di ambiti e/o discipline. Come tutte le classificazioni non può essere esaustiva ma intende fornire uno strumento utile alla costruzione di curricoli basati su criteri di essenzialità, progressività e continuità. Si tratta di un repertorio da cui estrarre gli elementi ritenuti significativi dall’Istituto o dal singolo Consiglio di Classe, in ordine alla sfera relazionale, cognitiva e progettuale. Proponiamo all’interno degli obiettivi formativi generali un riferimento alle «educazioni» (alla salute, alla sessualità, alla sicurezza stradale), di cui la scuola deve occuparsi ma non sembra opportuno che vengano a costituire discipline specifiche, o tanto meno che siano delegate ad altri insegnamenti (biologia, psicologia, sociologia) sporadicamente presenti negli Istituti. 1.1 Identità personale DIMENSIONE RELAZIONALE capacità di comunicare e confrontarsi all’interno del contesto educativo e sociale capacità di interagire e comunicare con altri stili e tradizioni culturali cogliere l’interdipendenza tra soggetti (collaborare con altri per realizzare compiti comuni) conseguire un atteggiamento critico nei confronti dei contenuti culturali riconoscere il sistema normativo dei diversi contesti sociali cogliere l’interdipendenza tra esseri soggetti e ambiente, riconoscendo risorse e vincoli di ecosistema DIMENSIONE ESISTENZIALE assumere la responsabilità delle proprie azioni acquisire autonomia di pensiero e di giudizio (assumere un comportamento efficace rispetto ai propri obiettivi) esprimere e motivare propri pensieri e giudizi accogliere un processo di autovalutazione DIMENSIONE ORGANIZZATIVA-DECISIONALE sapersi organizzare nel vissuto quotidiano in ordine a spazi, tempi ed attività gestire efficacemente le risorse personali (cognitive, metacognitive ed affettive) elaborare processi motivazionali (intrinseci ed estrinseci ) attivare consapevolmente processi decisionali sostenere con volizione le decisioni assunte 6 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 1.2 Strutturazione del pensiero Comprensione: Capire finalità e obiettivi proposti Confrontare e valutare informazioni Riconoscere le valenze cognitive dell’errore Analisi: Cogliere il rapporto tra le parti e il tutto Individuare gli elementi significativi in relazione al contesto Mettere in relazione i concetti evidenziati Individuare i nessi causali [nessi e relazioni] Leggere criticamente testi e media Sintesi: Ricostruire il ruolo di ciascuna parte nell’insieme Selezionare e rielaborare informazioni in modo critico Conseguire una visione di insieme coerente [visioni di insieme coerenti] Applicazione: Applicare con efficacia le tecniche conosciute Utilizzare procedimenti analogici e strategie di modellizzazione Risolvere situazioni problematiche con le strategie disponibili Adottare la regola interpretandola: - come modo economico di rappresentazione e soluzione - come generalizzazione di esperienze - come astrazione logico-concettuale - come convenzione pratica o morale Espressione/Produzione: Conoscere il linguaggio specifico delle diverse discipline Esprimersi, utilizzando linguaggi idonei al contesto Produrre esempi significativi Dimostrare l’efficacia di una procedura Elaborare nuove strategie risolutive Proporre in modo personale e creativo domande, problemi, percorsi Utilizzare il pensiero divergente, adottando strategie alternative Elaborare criteri e parametri di valutazione per: Valutare il grado di difficoltà del compito Confrontare le strategie utilizzabili Riflettere sui procedimenti adottati Relazionare sui percorsi effettuati Analizzare criticamente il proprio lavoro Generare una personale interpretazione dei «fatti» culturali presi in esame 7 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Metacognizione: Assumere consapevolezza dei propri processi cognitivi e del loro controllo, in particolare: riflettere sulle proprie modalità di conoscenza trasferire conoscenze da un contesto ad un altro, applicandole in modo flessibile dare forma strutturata al sapere acquisito 1.3 Progettualità dedicarsi con impegno all’attività stabilita organizzare le conoscenze e le abilità in modo progressivo e finalizzato attuare modalità di lavoro efficaci saper lavorare per obiettivi riconoscere e misurare il soddisfacimento degli obiettivi perseguiti 1.4 Il contributo delle "educazioni" In tema di «educazioni» (alla salute, alla sessualità, alla sicurezza stradale, alla interculturalità, ….), il curricolo di Scuola Superiore non deve ignorare la pressante necessità sociale di un intervento approfondito, che, nel rispetto delle opzioni individuali, non può esimersi dal fornire informazioni esaurienti e indicazioni precise. La società contemporanea richiede che il giovane conosca le opzioni possibili e sia al corrente dell’intera gamma di atteggiamenti, anche di quelli socialmente e individualmente pericolosi o potenzialmente nocivi per essere in grado di rappresentarsi anche sul piano pratico i diversi comportamenti, in modo da saperli riconoscere ed affrontare con cognizione di causa. La collocazione curricolare delle "educazioni" sembra essere di tipo generale, affidato alla responsabilità dell’intero corpo docente, che potrà certamente avvalersi anche della consulenza di esperti ed operatori esterni all’istituzione scolastica. Educazione alla salute Essere al corrente dei danni prodotti sull’individuo e sulla società da: tabagismo alcolismo consumo di droghe tradizionali o sintetiche ricorso a sostanze dopanti e a «integratori» in ambito sportivo Adottare consapevolmente abitudini alimentari finalizzate, conoscendo i rischi di: Obesità Bulimia e anoressia ………… …….. Educazione alla sessualità Riconoscere e gestire i problemi e gli eventi attinenti alla sfera sessuale: 8 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti saper affrontare con cognizione di causa gli aspetti psicologici e fisiologici della sessualità maschile e femminile riconoscere le situazioni di prevaricazione o di violenza sessuale conoscere le opzioni di contraccezione e i metodi per prevenire le malattie a trasmissione sessuale ………… ……. Educazione alla sicurezza stradale Essere consapevole delle conseguenze di comportamenti stradali scorretti, con particolare riferimento a: mania di velocità uso delle cinture di sicurezza uso del casco motociclistico ………… …….. Educazione interculturale ………… …….. ………… …….. 9 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 2. Ambiti: una definizione operativa Intendiamo utilizzare l’idea di ambito, nel contesto didattico, come un modo per connotare il curricolo in senso più fortemente culturale e formativo, al fine di superare l’eccessiva frammentazione delle esperienze scolastiche di insegnamento/apprendimento. Nell’individuare i cinque ambiti di riferimento, si è cercato, per quanto è possibile, non tanto di ricalcare distinzioni e abbinamenti tradizionali, quanto di trovare principi epistemologici capaci di dare una organizzazione al materiale prodotto. Ciascun ambito raggruppa discipline affini e nel contempo fornisce allo stesso lavoro disciplinare linee guida ed orientamenti comuni, in quanto è in grado di interpretare istanze culturali di fondo che il singolo Istituto può declinare secondo la propria vocazione didattica. La strategia di lavoro adottata prevede quattro possibili itinerari che contribuiscono ad una definizione di tipo operativo, volta cioè a precisare il senso della partizione per ambiti all’interno di un curricolo espresso per obiettivi e competenze: A) B) C) D) enunciazione dei fondamenti epistemologici e delle prospettive ermeneutiche evidenziazione di competenze e obiettivi di fondo tipici dell’ambito enumerazione delle discipline comprese in ciascun ambito enucleazione delle competenze di apprendimento comuni alle discipline di ambito Si tratta di un repertorio di piste analitiche non necessariamente organizzate in modo sequenziale, ma orientate a suggerire alcune possibili strade per la definizione di ambito. Ciò non incrina la consapevolezza della unitarietà della cultura e del sapere dell’individuo, a cui ciascun ambito contribuisce per sua parte. Percorso A Descrizione di Percorso C AMBITO Percorso B Competenze di AMBITO 10 Percorso D Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti I quattro percorsi possono così dettagliarsi: A) enunciazione dei fondamenti epistemologici e delle prospettive ermeneutiche Poiché si tratta di definire gli ambiti allo scopo di individuare per ciascuno competenze e obiettivi, è sufficiente un orientamento epistemologico di fondo volto ad una distinzione anche provvisoria. L’ambito non è solo un contenitore di discipline (percorso C), od eventualmente il luogo di raccolta di competenze comuni alle discipline di ambito (percorso D), ma può essere letto come una prospettiva riconoscibile e dotata di capacità peculiari di interpretare il mondo. Questo processo dovrebbe condurre ad una descrizione di ambito, eventualmente supportata da schemi. Percorso A Fondamenti epistemologici e prospettive ermeneutiche CONSENTE DI LEGGERE IL MONDO IN PROSPETTIVA DISCIPLINARE B) evidenziazione di competenze e obiettivi di fondo tipici dell’ambito Le competenze di cui l’ambito si fa carico sono quelle di carattere metodologico, investigativo, cognitivo, euristico, a cui le diverse discipline concorrono. Tali competenze possono orientare le scelte disciplinari degli insegnanti. Questo approccio consente di rappresentare obiettivi formativi non ancora specialistici, che giustificano l’approfondimento disciplinare e ne rappresentano la motivazione culturale Percorso B CONSENTE DI Obiettivi e Competenze LE DISCIPLINE ORIENTARE 11 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti C) enumerazione delle discipline comprese in ciascun ambito Si tratta essenzialmente di stabilire delle convenzioni. L’individuazione delle discipline che afferiscono all’ambito garantisce che la scuola nel suo complesso si faccia carico delle competenze in modo coordinato e cooperante. In questa prospettiva, tali obiettivi non sono affidati ad una trasversalità episodica, ma risultano parte integrante del lavoro di ciascun docente. Sul piano strettamente organizzativo, qualora il curricolo nazionale o locale preveda un carico orario riferito all’ambito (per esempio nel biennio), l’indicazione delle discipline aiuta a suddividere l’impegno tra i docenti di materie afferenti all’ambito stesso. Percorso C COSTITUISCONO LE DISCIPLINE Enumerazione di discipline D) enucleazione delle competenze di apprendimento comuni alle discipline di ambito In linea di principio, si può suddividere il processo in due fasi: d.1) smontaggio delle discipline di ambito Si richiede un primo «smontaggio» delle discipline relativamente a nuclei fondanti e competenze al fine di individuarne gli elementi comuni. d.2) enucleazione delle competenze di apprendimento comuni a più discipline Le competenze comuni a più discipline possono assurgere a livello di ambito. Percorso D Competenze delle DISCIPLINE COSTITUISCONO Competenze comuni a più discipline Il quadro complessivo, illustrato nella pagina successiva, vuole rappresentare la significatività della scansione curricolare per ambito, che consente l’intreccio di istanze epistemologiche, statuti disciplinari specialistici e prassi didattiche consolidate. 12 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Progetto: II 1 M1 Emissione: 22/05/01 Revisioni: 12.06.01 Fondamenti epistemologici e prospettive ermeneutiche Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Percorso Percorso A C CONSENTE DI LEGGERE IL MONDO IN PROSPETTIVA DISCIPLINARE COSTITUISCONO LE DISCIPLINE discipline DALL’AMBITO DALLE DISCIPLINE generano generano VERSO L’AMBITO VERSO LE DISCIPLINE Obiettivi e Competenze Enumerazione di Competenze delle DISCIPLINE CONSENTE DI LE DISCIPLINE ORIENTARE COSTITUISCONO Percorso Percorso B D 13 Competenze comuni a più discipline Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 2.1 Individuazione degli ambiti Distribuire le discipline e le competenze in ambiti distinti non significa mettere in dubbio una concezione unitaria della cultura, ma consente di precisare istanze differenti che devono essere soddisfatte ai fini di una visione coerente e completa. Ciascun Istituto potrà individuare il proprio percorso e la propria area di approfondimento, cogliendo le specificità e le esigenze rappresentate attraverso i diversi ambiti. Ci è sembrato utile organizzare il materiale su cinque ambiti: si tratta di una proposta legata alla prospettiva curricolare, senza eccessive pretese di ordine genericamente epistemologico. In secondo luogo, le istanze raccolte trovano eco e riscontro anche all’interno di discipline di altri ambiti e sono supportate in modo specifico anche in funzione del loro valore generale. La componente linguistica, attribuita ad un ambito distinto, non può non essere implicata in ciascun altro ambito, sia come veicolo metalinguistico di comunicazione didattica, sia come linguaggio specialistico delle singole discipline. In ogni caso, approfondimenti specifici sui linguaggi logicoformali, insieme al formalismo matematico, appartengono per ragionevole tradizione a discipline dell’ambito matematico-scientifico; lo studio sistematico dei linguaggi artificiali (linguaggi di programmazione a computer, procedure informatiche, comandi ipertestuali e multimediali) appaiono a maggior diritto pertinenti all’area tecnologica. D’altro canto, l’ambito dei "linguaggi non verbali" non esclude ovviamente la parola: il canto vocale, generalmente associato ad un parlato, nonché attività teatrali, cinematografiche, multimediali, sconfinano necessariamente nel “verbale”. L’accento è però posto sulla espressione, ed eventualmente sulla comunicazione, non subordinata ad una struttura sintattico-formale; le competenze qui in evidenza saranno quindi di natura differente. Ad esempio, mentre nel linguaggio “verbale” il problema della traduzione da una lingua all’altra ammette comunque l’identificazione di un messaggio indipendente dalla forma specifica, in ambito “non verbale” forma e contenuto non sono in linea di principio separabili e la traduzione da una forma espressiva ad un’altra non è mai veramente proponibile. La differenziazione tra ambito scientifico e ambito delle scienze umane può essere letta in relazione alla complessità di ogni atto cognitivo. La conoscenza (scienza, “epistéme”) è necessariamente inscritta all’interno del rapporto soggetto-oggetto. L’idea di una scienza assolutamente “oggettiva” resta una pretesa illusoria, così come è ingannevole presupporre un soggetto cognitivo sciolto da ogni rapporto con l’oggetto dell’attività del conoscere. Di conseguenza, la distinzione tra scienza dell’oggetto (scienze della natura) e scienza del soggetto umano (scienze umane: antropologia, sociologia, psicologia, filosofia, storia ecc.) non intende contraddire il rapporto dialettico tra i due poli di ogni atto conoscitivo. Ciò premesso, l’aspetto “oggettivo” della conoscenza scientifica sottolinea la tensione verso una conoscenza affidabile, significativa, ancorata alla realtà; il polo “soggettivo” tematizza il ruolo del soggetto cognitivo, la funzione strutturante del punto di vista, della prospettiva storicamente determinata, dell’occhio che costruisce l’immagine di sé e del mondo. L'ambito tecnologico, tradizionalmente collegato all'area scientifica, è innervato fortemente anche con l'area sociologica e antropologica; tuttavia si impone come elemento distinto, con valenze specifiche che assumono sempre più aspetti rivoluzionari. 14 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Ambiti scientifici Statuto epistemologico La conoscenza (scienza, “epistéme”) è necessariamente inscritta all’interno del rapporto soggettooggetto. L’idea di una scienza assolutamente “oggettiva” resta una pretesa illusoria, così come è ingannevole presupporre un soggetto cognitivo sciolto da ogni rapporto con l’oggetto dell’attività del conoscere. Di conseguenza, la distinzione tra scienza dell’oggetto (scienze della natura) e scienza del soggetto umano (scienze umane: antropologia, sociologia, psicologia, filosofia, storia ecc.) non intende contraddire il rapporto dialettico tra i due poli di ogni atto conoscitivo. L’aspetto “oggettivo” della conoscenza scientifica sottolinea la tensione verso una conoscenza affidabile, significativa, ancorata alla realtà; il polo “soggettivo” tematizza il ruolo del soggetto cognitivo, la funzione strutturante del punto di vista, della prospettiva storicamente determinata, dell’occhio che costruisce l’immagine di sé e del mondo. Il rapporto tra soggetto e oggetto può in certe fasi essere semplificato e può essere tenuto sullo sfondo, ma una vera consapevolezza della conoscenza scientifica non può prescindere dalle questioni che questo rapporto pone. Scienze della natura (scienze dell’oggetto) Questo ambito comprende in prima elezione le scienze “dell’oggetto”, le conoscenze che riguardano il mondo considerato nei suoi aspetti autosussistenti, indipendenti dall’osservatore, svincolati dalle sigole proiezioni soggettive. Nel trasmettere tali istanze cognitive, è necessario proporre il tema della verità scientifica non solo come percorso di ricerca attraverso inevitabili “errori” e “approssimazioni”, ma anche come tensione che vive al di là del ricorso ad una essenza metafisica, ad una vera e definitiva “realtà delle cose”. La tensione alla oggettività porta ad irrobustire un metodo scientifico quanto più intersoggettivo, affidabile, condivisibile. Si tratta in qualche modo di esorcizzare la soggettività attraverso sistemi di controllo, di architettura logico-deduttiva, di percorsi induttivi rinforzati da continue “verifiche” e possibili “falsificazioni”. La conoscenza oggettiva è quanto di meglio una civiltà ed un’epoca storica riesce a proporre per agganciare il nostro mondo e ricostruire i suoi nessi strutturali. La civiltà occidentale negli ultimi secoli è venuta definendo una tradizione scientifica che è oggi parte integrante della cultura occidentale e come tale deve essere trasmessa dal sistema scolastico (se si vuole, nei tre momenti: scienza esperta, scienza da insegnare, scienza appresa). Ma anche all’interno di questa prospettiva “oggettivata”, nel cuore stesso del sistema scientifico, rivive la tensione originaria, per esempio nel rapporto tra dato (oggettivo) e teoria (strutturante), tra esperimento e legge scientifica, tra fatto e spiegazione. Occorre comprendere e far comprendere che un fatto, un esperimento, un dato strumentale è un punto di riferimento solo all’interno di un quadro teorico, di una interpretazione; contemporaneamente, una legge o una spiegazione scientifica ha senso soltanto in relazione ai dati di fatto di fronte ai quali si pone. Se si afferra il polo della “oggettività” come caratterizzante l’ambito della scienza della natura, appare conseguente l’inclusione in tale ambito anche delle scienze matematiche e della logica formale, che costituiscono il paradigma stesso della certezza e della stabilità cognitiva. E’ opportuno che lo studente comprenda la natura non empirica della matematica: sotto l’aspetto formale, la certezza della conoscenza matematica rimanda esclusivamente alla struttura tautologica dei suoi teoremi rispetto agli assiomi di partenza. Tuttavia, la tradizione culturale che avvicina strettamente le discipline matematico-scientifiche trova la sua giustificazione epistemologica nel carattere tendenzialmente “oggettivo” di tali forme di conoscenza. Anche nell’essenza della 15 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti “certezza” matematica, ovvero nella sua struttura ipotetico-deduttiva, ritroviamo la presenza paradossale della decisione soggettiva: per esempio nella convenzione assiomatica, nello statuto linguistico, nella interpretazione del formalismo astratto. La verità della matematica, quando non si scioglie nella scelta convenzionale tra le varie matematiche possibili, si àncora a volte ad una metafisica di tipo platonico: per essere vera indipendentemente dal soggetto umano, la legge matematica apparterrebbe ad una realtà ideale, ad un mondo perfetto del pensiero (quando non, seguendo Galileo, al linguaggio stesso di Dio o della natura). Come si vede, la sua oggettività sarebbe tutta mentale, culturale, proiettata dal pensiero sul mondo. Scienze umane (scienze del soggetto) Le scienze dell’uomo tendono a portare la tensione oggettivante della scienza nello studio del soggetto stesso della conoscenza. E’ inevitabile che il soggetto, quando viene esaminato e analizzato, assuma la parvenza di un oggetto indipendente, di una cosa in mezzo ad altre cose. Tale atteggiamento scientifico dovrebbe vaccinare contro un ingenuo [antropocentrismo metafisico], per cui l’essere umano sarebbe qualcosa di altro rispetto al resto del mondo, qualcosa di totalmente irriducibile alle leggi di natura o alle normali regole di indagine. Allo stesso modo, la tensione conoscitiva della scienza dell’uomo si contrappone ad una metafisica di tipo spiritualista, che vorrebbe contrapporre radicalmente le scienze dello spirito alle scienze della natura. Viceversa, l’ambito delle scienze umane può rappresentarsi in continuità e contiguità all’istanza scientifica, evitando di negare il carattere “naturale”, fattuale, storicamente e biologicamente determinato, dell’essere umano. Il punto distintivo qui proposto risulta invece molto chiaro sul piano epistemologico: l’ambito delle scienze umane si caratterizza come l’ambito specifico di indagine sul soggetto cognitivo. Sullo sfondo, resta perciò il tema ineliminabile dell’autoriferimento, del soggetto che indaga se stesso, dell’occhio che vuol vedere proprio ciò che non fa parte del campo visivo naturale. Occorre confrontarsi col paradosso del pensiero che esamina le condizioni (storiche, antropologiche, sociali, culturali, psicologiche, emotive) dell’esistenza del pensiero stesso. Non si tratta evidentemente di una contraddizione formale, ma di un rapporto dialettico con cui fare i conti. Se la filosofia è il terreno specialistico su cui il tema si è sempre proposto (dal “conosci te stesso” di Socrate ai “limiti dell’intelletto” del razionalismo, dal “tribunale della ragione” di Kant alle costruzioni autogeneranti dell’idealismo, dal paradosso scettico all’ermeneutica contemporanea), tutte le scienze umane devono confrontarsi con questo nucleo tematico fondante. Basti accennare alla storia e alla definizione circolare di “fatto” storico; alla psicologia, col dibattito comportamentismointrospezione; alla psicoanalisi e la tematizzazione dell’inconscio; alla antropologia culturale; alla fondazione sociologica delle leggi sociologiche; alla pedagogia come pedagogia del docente (chi forma i formatori); ecc. Tale condizione non costituisce un limite delle scienze umane, un difetto di “scientificità”; dovrebbe anzi essere compresa come punto di forza. Soltanto una costante attenzione storica, filosofica, antropologica, psicologica ecc. può portare ad una migliore consapevolezza cognitiva e ad una più sicura fondazione delle istanze della stessa scienza “dell’oggetto”. 16 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 2.1.1 Ambito linguistico L’ambito della comunicazione attraverso il linguaggio naturale appare caratterizzato da: 1. una precisa regolamentazione sintattico-formale 2. una semantica storicamente determinata, per le lingue moderne tutt’ora in evoluzione, riconducibile a precisi contesti culturali e interpretativi Dato l’inestricabile rapporto tra ambiente storico-culturale e lingua, sul piano didattico le competenze linguistiche sono conseguite insieme e mediante stimoli culturali della più varia natura. Si conviene tuttavia di ascrivere all’ambito linguistico le competenze di ordine sintatticogrammaticali, nonché le riflessioni sulla natura stessa del linguaggio simbolico e dell’attribuizione di significati, sull’origine storico-sociale dei vari idiomi, sulle fasi di sviluppo della lingua scritta, sui vari registri delle forme espressive. Gli aspetti più ampiamente letterari dell’approfondimento linguistico appartengono alla specificità delle singole discipline (in quanto letteratura italiana, letteratura inglese, letteratura latina) e non all’ambito, assumendo semmai l’aspetto della trasversalità multidisciplinare. 17 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 2.1.2 Ambito matematico-scientifico Questo ambito comprende in prima elezione le scienze «dell’oggetto», le conoscenze che riguardano il mondo considerato nei suoi aspetti autosussistenti, potenzialmente indipendenti dall’osservatore, svincolati dalle singole proiezioni soggettive. Nel trasmettere tali istanze cognitive, è necessario proporre il tema della «verità scientifica» non solo come percorso di ricerca attraverso inevitabili «errori» e «approssimazioni», ma anche come tensione che vive al di là del ricorso ad una vera e definitiva «realtà delle cose». La tensione alla oggettività porta ad irrobustire un metodo scientifico quanto più intersoggettivo, affidabile, condivisibile. Si tratta in qualche modo di esorcizzare la soggettività attraverso sistemi di controllo, di architettura logico-deduttiva, di percorsi induttivi rinforzati da continue «verifiche» e corroborazioni. La civiltà occidentale negli ultimi secoli è venuta definendo una tradizione scientifica che è oggi parte integrante della cultura occidentale e come tale deve essere trasmessa dal sistema scolastico (se si vuole, nei tre momenti: scienza esperta, scienza da insegnare, scienza appresa). Ma anche all’interno di questa prospettiva «oggettivata», nel cuore stesso del sistema scientifico, rivive la tensione originaria, per esempio nel rapporto tra dato e teoria, tra esperimento e legge scientifica, tra fatto e spiegazione. Occorre comprendere e far comprendere che un fatto, un esperimento, un dato strumentale è un punto di riferimento solo all’interno di un quadro teorico, di una interpretazione; contemporaneamente, una legge o una spiegazione scientifica ha senso soltanto in relazione ai dati di fatto di fronte ai quali si pone. Se si afferra il polo della «oggettività» come caratterizzante l’ambito della scienza della natura, appare conseguente l’inclusione in tale ambito anche delle scienze matematiche e della logica formale, che costituiscono il paradigma stesso della certezza e della stabilità cognitiva. E’ opportuno che lo studente comprenda la natura non empirica della matematica: sotto l’aspetto formale, la certezza della conoscenza matematica rimanda esclusivamente alla struttura tautologica dei suoi teoremi rispetto agli assiomi di partenza. Anche nell’essenza della «certezza» matematica, ovvero nella sua struttura ipotetico-deduttiva, ritroviamo la presenza paradossale della decisione soggettiva: per esempio nella convenzione assiomatica, nello statuto linguistico, nella interpretazione del formalismo astratto. La verità della matematica, quando non si scioglie nella scelta convenzionale tra le varie matematiche possibili, si àncora a volte ad una metafisica di tipo platonico: per essere vera indipendentemente dal soggetto umano, la legge matematica apparterrebbe ad una realtà ideale, ad un mondo perfetto del pensiero (quando non, seguendo Galileo, al linguaggio stesso di Dio o della natura). Come si vede, la sua oggettività sarebbe tutta mentale, culturale, proiettata dal pensiero sul mondo. 18 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 2.1.3 Ambito antropologico e filosofico Le scienze dell’uomo tendono a portare la tensione oggettivante della scienza nello studio del soggetto stesso della conoscenza. E’ inevitabile che il soggetto, quando viene esaminato e analizzato, assuma la parvenza di un oggetto indipendente. Tale atteggiamento scientifico dovrebbe vaccinare contro un ingenuo antropocentrismo, per cui l’essere umano sarebbe qualcosa di altro rispetto al resto del mondo, qualcosa di totalmente irriducibile alle leggi di natura o alle normali regole di indagine. Allo stesso modo, la tensione conoscitiva della scienza dell’uomo si contrappone ad una metafisica di tipo spiritualista, che vorrebbe contrapporre radicalmente le scienze dello spirito alle scienze della natura. Viceversa, l’ambito delle scienze umane può rappresentarsi in continuità e contiguità all’istanza scientifica, evitando di negare il carattere «naturale», fattuale, storicamente e biologicamente determinato, dell’essere umano. Il punto distintivo qui proposto risulta invece molto chiaro sul piano epistemologico: l’ambito delle scienze umane si caratterizza come l’ambito specifico di indagine sul soggetto cognitivo. Sullo sfondo, resta perciò il tema ineliminabile dell’autoriferimento, del soggetto che indaga se stesso, dell’occhio che vuol vedere proprio ciò che non fa parte del campo visivo naturale. Occorre confrontarsi col paradosso del pensiero che esamina le condizioni (storiche, antropologiche, sociali, culturali, psicologiche, emotive) dell’esistenza del pensiero stesso. Non si tratta evidentemente di una contraddizione formale, ma di un rapporto dialettico con cui fare i conti. Se la filosofia è il terreno specialistico su cui il tema si è sempre proposto (dal «conosci te stesso» di Socrate ai «limiti dell’intelletto» del razionalismo, dal «tribunale della ragione» di Kant alle costruzioni autogeneranti dell’idealismo, dal paradosso scettico all’ermeneutica contemporanea), tutte le scienze umane devono confrontarsi con questo nucleo tematico fondante. Basti accennare alla storia e alla definizione circolare di «fatto» storico; alla psicologia, col dibattito comportamentismointrospezione; alla psicoanalisi e la tematizzazione dell’inconscio; alla antropologia culturale; alla fondazione sociologica delle leggi sociologiche; alla pedagogia come pedagogia del docente (chi forma i formatori); ecc. Tale condizione non costituisce un limite delle scienze umane, un difetto di «scientificità»; dovrebbe anzi essere compresa come punto di forza. Soltanto una costante attenzione storica, filosofica, antropologica, psicologica ecc. può portare ad una migliore consapevolezza cognitiva e ad una più sicura fondazione delle istanze della stessa scienza «dell’oggetto». Competenze Rappresentarsi come soggetto umano che indaga se stesso e il mondo Essere consapevole degli aspetti soggettivi di ciascun atto cognitivo Saper discutere la possibilità di metodi e strumenti di indagine per approfondire la conoscenza del soggetto umano stesso Sapersi confrontare con l’ipotesi di lavoro che ogni idea o credenza sia storicamente, socialmente e psicologicamente determinata Privilegiare prospettive interculturali e intersoggettive, valorizzando la diversità al fine di una migliore coscienza di sé e del mondo Acquisire un atteggiamento tollerante, senza per questo rinunciare agli strumenti culturali e ai risultati cognitivi della conoscenza critica e scientifica 19 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 2.1.4 Ambito dei linguaggi non verbali Nei linguaggi non verbali, si perde la dicotomia tra sintassi e semantica; qualunque sia l’espediente formale adottato, l’intenzione è tutta schiacciata sul significato, a dispetto, a volte, di qualsiasi canone dato a priori. La comunicazione «non verbale», nell’accezione qui proposta, consente la compresenza di istanze contraddittorie, la contrapposizione di messaggi persino non traducibili in unità formalmente coerenti. Nel «non verbale» non sono applicabili i principi logici di identità, non contraddizione e terzo escluso, che invece di solito vengono utilizzati nella comprensione della comunicazione di ambito linguistico. L’approfondimento scolastico tende però a ritrovare, nonostante tutto, delle regolarità, delle strutture formali, delle forme canoniche. Si tratta in ogni caso di un processo che parte dall’oggetto e soltanto attraverso la sua scomposizione ermeneutica può proporre delle letture in chiave eventualmente strutturale e formale. Resta aperta la discussione sul percorso inverso, cioè sulla possibilità di creare un oggetto di ambito «non verbale» a partire da grammatiche generative di tipo formale. È la scommessa della produzione artificiale (tramite programmi automatici a computer) di musica, ritmica motoria e coreografica, arte figurativa, composizioni artistiche multimediali. 20 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 2.1.5 Ambito tecnologico L’ambito tecnologico si occupa del mondo della trasformazione e del costruito. Ogni trasformazione comporta modifiche dell'ecosistema ma non tutte sono sostenibili sul piano ambientale, socio-culturale ed etico. La piena comprensione del mondo dell’artificiale, della produzione, della tecnologia, permette un ritorno in termini di verifica dell’impianto teorico e la sua ulteriore evoluzione. Una delle chiavi interpretative dell’ambito tecnologico è la riflessione su processi e procedure: in particolare si tratta di inventare nuove procedure, saperle applicare, finalizzarle alla produzione di modelli, oggetti e di prestazioni. AMBITO TECNOLOGICO (delle applicazioni) Creare procedure Applicare procedure Produrre Modelli Oggetti Materiali da costruzione Tecniche di produzione 21 Funzioni servizi altre prestazioni Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti 3. Discipline Discipline: FILOSOFIA Si occupa in modo sistematico e critico dei temi di ambito antropologico e filosofico, cercando di conseguire la massima consapevolezza di tutti i soggetti. Lo studente deve essere in grado di assumere un atteggiamento mentale ed una attenzione metodologica specifica, che si può articolare su alcuni punti di riferimento: l’opposizione al dogmatismo, la critica alla stessa tradizione culturale, sociale, religiosa la sensibilità al tema dell’autoriferimento (“conosci te stesso”) l’analisi del linguaggio, anche in quanto veicolo di preconcetti e visioni del mondo Il lavoro didattico dovrà ruotare intorno ad alcuni nuclei fondanti e coprire le seguenti disposizioni filosofiche: 1. la scoperta della “ragione” (razionalità, razionalismo; opzioni materialiste e opzioni idealiste) 2. la critica al razionalismo (scetticismo; criticismo kantiano) 3. l’interpretazione (storica; dialettica; ermeneutica) Tale percorso deve abbracciare le diverse aree della ricerca filosofica, e specificatamente: a) l’area teoretica e gnoseologica: metafisica, condizioni e limiti della conoscenza, visione complessiva del mondo (weltanschaung) b) il terreno pratico e morale: i criteri di comportamento individuale e sociale, i sistemi di valore, il bene e il male c) l’area esistenziale: senso del sé, estetica, significato dell’esistenza La classe dovrà percepire gli autori (i filosofi) come comunità di discussione, che elabora percorsi e proposte via via più approfondite e articolate e costruisce strumenti e linguaggi più efficaci del linguaggio ordinario e del senso comune quotidiano. A sua volta il gruppo classe dovrà interagire con la comunità filosofica virtuale, con la coscienza di costruire una maggiore consapevolezza dei problemi in gioco. Il fine non è ovviamente una “soluzione” buona per tutte le stagioni, ma una presa di coscienza della problematicità di qualsiasi rapporto conoscitivo, pratico, esistenziale. Entrare in dialogo con posizioni filosofiche significa comprenderle, ricostruirle, criticarle; occorre passare attraverso una appropriazione dei linguaggi, dei riferimenti culturali, delle osservazioni critiche reciproche. Si potrà sviluppare il gusto del “paradosso”, la sorpresa di vedere l’ovvio con occhi nuovi, la percezione dell’effetto di interferenza del punto di vista rispetto ad ogni situazione, la scaltrezza nell’evitare tranelli linguistici. Gli autori verranno richiamati non per scansioni tradizionali e con motivazioni di esegesi specialistica, ma come occasioni per sviluppare le competenze richieste, come snodi essenziali alla riflessione e alla discussione. A livello liceale, la storia della filosofia non ha alcuna rilevanza peculiare e la stessa sequenza cronologica può servire a comprendere certe posizioni ma non costituisce necessariamente il punto di riferimento della programmazione didattica. 22 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Competenze da conseguire Atteggiamento di indagine essere in grado di adottare consapevolmente un metodo critico di fronte ad ogni problema: individuare i preconcetti; evitare istanze dogmatiche; cogliere i presupposti di fondo di ogni posizione, compresa la propria ricostruire i nessi logici di ciascuna posizione organica, interpretandola secondo le sue convenzioni linguistiche e verificandone la coerenza interna saper rivivere una questione filosofica dal punto di vista del soggetto cognitivo, a sua volta implicato nell’impostazione del problema curare l’aspetto terminologico e la forma linguistica del lavoro filosofico Percorso di approfondimento progressivo saper riconoscere i fondamenti e le intenzionalità di una posizione razionale, di piena fiducia nella ragione umana aver compreso la forza interpretativa e modellante delle idee distinguere l’opzione idealista, quella materialista, quella fenomenologica conoscere le obiezioni scettiche, sia sul piano gnoseologico che metafisico aver affrontato l’analisi della possibilità di conoscenza e il tema dei limiti della ragione umana conoscere le linee fondamentali del criticismo di origine kantiano essere consapevole delle determinazioni storiche, materiali o culturali di ogni posizione e di ogni idea umana (comprese le proprie) conseguire forme di ragionamento non limitate alla logica classica, con differenti concezioni della contraddizione e della dialettica tra tesi opposte cogliere l’eventuale pervasività della interpretazione (ermeneutica) Aree di lavoro saper riconoscere il pensiero sistematico e le linee portanti di un sistema filosofico essere in grado di distinguere una visione del mondo idealista da una concezione materialista saper discutere tesi realiste, di idealismo solipsista, fenomenologiche poter classificare i problemi metafisici, gnoseologici, morali, estetici, esistenziali, affrontandoli con le modalità proprie di ciascuno saper affrontare con lo strumento filosofico l’analisi delle varie attività di ricerca riconoscere la posizione centrale della questione gnoseologica, passando dalla riflessione sulla possibilità della conoscenza umana in genere, alla ricerca epistemologica focalizzata su singoli aspetti della ricerca scientifica conseguire la capacità di ricostruire un sistema valoriale a partire dalle opzioni morali di fondo individuare le differenti scelte sottese a scale di valori differenti o appartenenti a culture o epoche diverse essere in grado di discutere scelte estetiche o esistenziali cercando un terreno comune di confronto e riconoscendo aspirazioni non limitate all’occasionalità individuale [disciplina b] [disciplina c] 23 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti trasversalità 4. Definizione di Nel presente progetto, alcuni aspetti curricolari che potrebbero denominarsi “trasversali” vengono sviluppati come obiettivi formativi generali (Cap. 1), oppure vengono fatti propri da un ambito specifico (Cap. 2). In ordine alle competenze in gioco e alle competenze da conseguire, si individuano tre livelli di trasversalità propriamente detta: 1. I moduli interdisciplinari Si può riconoscere una trasversalità tematica, che comprende temi o competenze comuni a più discipline ma non individuabili all’interno di un solo ambito o come obiettivo formativo generale. In secondo luogo, nei progetti didattici interdisciplinari le competenze derivanti da differenti discipline possono concorrere a sintetizzare capacità ulteriori, se non altro per la necessità di contemplare prospettive e punti di vista tradizionalmente distinti. Moduli concordati tra vari insegnanti, che richiedano il contributo di specializzazioni o ambiti differenti, consentono di coprire aree di confine che, per il fatto di non risalire direttamente al nucleo fondante delle discipline, rischierebbero altrimenti di non essere percepite dallo studente. Accanto quindi a moduli multidisciplinari che si giustificano anche in funzione dell’apprendimento e del rinforzo disciplinare, la trasversalità post-disciplinare e interdisciplinare copre quegli aspetti che soltanto la ricchezza di prospettive specialistiche concorrenti permette di approfondire Es.: Il ragionamento logico-formale è un tipico argomento trasversale, che coinvolge competenze linguistico-sintattiche, matematiche, filosofiche 2. Lo stage e le figure professionali Esperienze di full-immersion in ambienti professionali o culturali non solo coinvolgono competenze di varia origine, ma configurano attività non comprese nel curricolo disciplinare, le quali vanno a promuovere abilità complesse ed originali. Si intende riferirsi sia allo stage di tipo professionale, sia all’esperienza in ambienti di attività scientifica e culturale, ambienti reali o ricostruiti in virtuale: redazione di giornali; collaborazione a laboratori di ricerca; partecipazione a forum e discussioni in Internet; ecc. 3. La rielaborazione culturale Ciascuno studente deve diventare consapevole della propria rielaborazione culturale: il lavoro in classe e le riflessioni individuali vengono a costituire un vissuto intellettuale, un punto di vista personale che raccolga tutti gli stimoli e le competenze specialistiche necessarie. Tale operazione di sintesi individuale è l’obiettivo ultimo dell’esperienza scolastica e deve emergere da un lato come costruzione originale della propria personalità e della propria cultura, dall’altro come contributo di ciascuno all’ambiente culturale a cui si partecipa. 24 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti In tale direzione va per esempio la tesina o la traccia di sintesi che accompagna l’esame di stato; occorre però non rimandare tale presa di coscienza alla parte terminale del corso di studi, ma farla vivere in ogni occasione di interrelazione con lo studente (valutazioni interdisciplinari, discussioni di gruppo, produzioni critiche e di sintesi). È evidente la natura trasversale di simili obiettivi didattici, che si incrociano con le competenze di livello più profondo e in qualche modo ricollegano le finalità culturali del curricolo al coinvolgimento e alla collaborazione personale dello studente (cfr. gli obiettivi formativi generali) 25 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti Trasversalità: competenze Competenze tematiche Una volta sviluppato il curricolo disciplinare (nazionale, locale, di istituto ecc.), è possibile raggruppare alcuni nuclei tematici presenti in più discipline e organizzarli in modo coordinato, eventualmente prestando attenzione al parallelismo temporale e ai vincoli logico-didattici interni alle singole discipline. In tal modo alcune parti del curricolo possono risultare comuni a diversi insegnamenti e configurarsi quindi come “trasversali”. L’esempio tradizionale riguarda la scansione temporale di alcuni contenuti disciplinari (letteratura italiana, letterature straniere, storia, storia della filosofia ecc.). Tuttavia la scansione storica è tutta da discutere, sia come metodo di approccio, sia come parallelismo nel lavoro in classe; in ogni caso, non può presentarsi come vincolo nel definire i rispettivi programmi. Esempi di carattere più sistematico potrebbero essere: padronanza delle strutture logiche del discorso e del ragionamento (ambito linguistico, matematica, filosofia, informatica): o connettivi logici (formali e informali) o coerenza (non contraddizione) o deducibilità (conseguenza logica, ragionamento ipotetico, ragionamento per assurdo) o metodi di verifica (grammatiche generative, paradigmi esaustivi, tavole di verità, interpretazioni) logiche alternative; il paradosso (lingua, filosofia, psicologia) capacità di schematizzare e riassumere graficamente la relazioni statiche, dinamiche, in evoluzione (disegno, matematica, informatica, sociologia) dimensioni spaziali e temporali (matematica, fisica, filosofia) Competenze integrate saper inserirsi in attività redazionali e giornalistiche essere in grado di utilizzare e costruire bibliografie (in rete, in biblioteca) progettazione di una attività di ricerca, opportunamente documentata saper collaborare in attività di indirizzo; per esempio: o soggiorno all’estero (lingue) o laboratorio scientifico (licei tecnici e scientifici) o lavoro in azienda (tecnico-commerciale ecc.) o … Competenze di rielaborazione culturale tradurre problemi nuovi in questioni risolvibili con gli strumenti noti, riconoscendo vantaggi e svantaggi della traslazione operata dosare in modo opportuno i contributi disciplinari nell’affrontare questioni originali saper aprire un ventaglio di domande a fronte di realtà a prima vista semplici od ovvie esser coscienti che la propria individuale esperienza culturale reinterpreta i contributi disciplinari e li unifica in un quadro potenzialmente coerente saper formulare giudizi su situazioni e problemi non (scolasticamente) destrutturati, incontrati nel mondo reale (della ricerca scientifica, della produzione letteraria o artistica, del mondo tecnico ed economico, delle relazioni sociali e politiche) 26 Progetto: II 1 M1 Emissione: 12/01/02 Revisioni: 12.01.02 Curricolo Scuola Secondaria Superiore Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti CONCLUSIONI 27
