I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento e il
Percorso Didattico Personalizzato
Azienda Ospedaliera Fondazione Macchi
Ospedale di Circolo
Paolo Piccinelli
neuropsichiatra infantile
Nikolay Bogdanov-Belsky “verbal count”
DISTURBI EVOLUTIVI
SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Disturbi che interessano uno specifico dominio di
abilità scolastiche, lasciando intatto il
funzionamento intellettivo generale:
DISLESSIA
DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA
DISCALCULIA
Non devono essere presenti condizioni quali:
patologie neurologiche, disturbi sensoriali, disturbi
psicopatologici maggiori, ritardo mentale, grave
svantaggio socio-culturale.
Caratteristiche diagnostiche
I risultati in test standardizzati,
somministrati individualmente,
su lettura, calcolo, o espressione scritta
risultano significativamente al di sotto
di quanto previsto in base all’età, all’istruzione,
e al livello di intelligenza (QI>85)
(divario > 2 d.s. tra risultati nei test di profitto e QI).
Concetto di DISCREPANZA.
Se è presente un deficit sensoriale,
le difficoltà di apprendimento devono andare al di là
di quelle di solito associate al deficit.
Caratteristiche diagnostiche
I problemi di apprendimento
devono interferire in modo significativo
con i risultati scolastici
e con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura, calcolo o scrittura
I Disturbi dell’Apprendimento
possono persistere nell’età adulta.
Caratteristiche collegate alla cultura
Le procedure per la valutazione dell’intelligenza
devono considerare
il retroterra etnico o culturale del soggetto
(test appropriati e esaminatore che abbia familiarità con gli
aspetti del retroterra etnico o culturale del soggetto).
Per fare diagnosi di Disturbo dell’Apprendimento
si richiede sempre una
somministrazione individualizzata del test.
Prevalenza
Le stime della prevalenza
dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento
variano dal 2 al 10%
a seconda delle valutazioni e delle definizioni
utilizzate.
Diagnosi differenziale
A) normali variazioni nei risultati scolastici
B) difficoltà scolastiche dovute a
mancanza di opportunità,
insegnamento scadente, fattori culturali.
Un’istruzione inadeguata può avere come risultato una scadente prestazione ai test
standardizzati di rendimento.
I bambini con retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla cultura scolastica
prevalente, o che seguono i loro studi in lingue diverse dalla lingua madre, o i bambini
che hanno frequentato scuole dove l’insegnamento è stato inadeguato possono avere
punteggi bassi ai test di rendimento.
I bambini con questo stesso retroterra possono anche essere a rischio maggiore di
assenteismo scolastico dovuto a malattie più frequenti o ad ambienti di vita impoveriti o
caotici.
Diagnosi differenziale
C) compromissione uditiva o visiva:
(test audiometrico o visivo)
D) ritardo mentale:
difficoltà di apprendimento proporzionate alle
compromissione intellettiva globale.
In alcuni casi di Ritardo Mentale Lieve, il livello di apprendimento nella lettura,
nel calcolo, o nell’espressione scritta è significativamente al di sotto dei livelli
previsti in base all’istruzione del soggetto e alla gravità del Ritardo Mentale. In
questi casi dovrebbe essere ulteriormente diagnosticato lo specifico Disturbo
dell’Apprendimento.
Diagnosi differenziale
E) altri disturbi neuropsicologici:
deficit dell’attenzione, della memoria, del
riconoscimento visivo, delle abilità visuo-spaziali,
delle prassie, dei processi logico-inferenziali
o una combinazione di essi.
F) disturbi della sfera emozionale:
inibizione intellettiva, disturbi d’ansia, depressione,
disturbi del pensiero e dell’esame di realtà
Fattori di rischio per dislessia:
Disturbi specifici di linguaggio
PREVALENZA dei DSL:
nella popolazione infantile di 5-6 anni
è stimata dal 3% al 7%
(Fletcher e Hall 1993, Tombin et al 1997)
Il livello di sviluppo linguistico raggiunto in età prescolare
è il dato predittivo più sicuro
dell’apprendimento della lettura alla scuola elementare
(Satz, 1974; Ferreiro, 1976)
Il 40% di bambini con disturbo specifico di apprendimento
risulta aver manifestato precedenti disturbi del linguaggio.
Indicatori precoci di rischio
di Disturbo Specifico della lettura
tra i bambini con disturbo fonologico espressivo, hanno
prognosi peggiore in lettura quelli con scarsa
consapevolezza fonologica (Larrivee & Catts, 1999).
i bambini con DSL a 4 anni e in cui le difficoltà
linguistiche persistono oltre l’età di 5 anni e 6 mesi hanno
prognosi peggiore e sono ad alto rischio per difficoltà di
lettura (Stothard e al, 1998).
la consapevolezza fonologica e la denominazione rapida
sono i migliori fattori predittivi di una buona acquisizione
della lettura (Young e al,2002).
Indicatori di rischio
a fine 1^ elementare
1. Difficoltà di associazione grafema- fonema o
viceversa
2. Non raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura
3. Eccessiva lentezza
4. Incapacità a produrre lettere in stampato
maiuscolo in modo riconoscibile
Disturbo della lettura (dislessia):
Caratteristiche diagnostiche
Criterio A
l livello della capacità di lettura
(velocità o correttezza o comprensione)
misurato da test standardizzati somministrati individualmente
è significativamente al di sotto (2 d.s.) di quanto ci si aspetterebbe
data l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica
dell’intelligenza, e un’istruzione adeguata all’età
Criterio B
L’anomalia della lettura interferisce notevolmente
con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura
Criterio C
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al di là
di quelle di solito associate con esso
Caratteristiche del disturbo dislessico
La lettura orale e quella “a mente” sono
caratterizzate da sostituzioni, omissioni e
inversioni di fonemi, iperdecifrazione con
lentezza esecutiva.
Il criterio della velocità di lettura è il più
significativo per la diagnosi e per la prognosi: un
ragazzo, dopo la terza media, con velocità di
lettura inferiore a 3 sillabe al secondo, non può
studiare leggendo.
Per i lunghi testi va “protesizzato”
Manifestazioni e disturbi associati
Il Disturbo del Calcolo e il Disturbo dell’Espressione scritta
sono comunemente associati con il Disturbo della Lettura.
E’ relativamente raro che uno di questi disturbi
venga rilevato in assenza di un Disturbo della Lettura.
Il Disturbo della Lettura, da solo o in associazione con il Disturbo del
Calcolo o dell’Espressione scritta è responsabile di circa 4 casi su 5 di
Disturbo dell’Apprendimento.
Il Disturbo della Lettura presenta una concentrazione familiare e la sua
prevalenza è maggiore tra i parenti biologici di primo grado di soggetti
con Disturbi dell’Apprendimento.
Dislessia : indici prognostici
Non è possibile porre diagnosi certa di dislessia
prima della fine della seconda elementare:
esistono infatti “semplici” ritardi dell’acquisizione della
lettura, indistinguibili fino a questa fase dello sviluppo.
Indici prognostici negativi (prove MT):
velocità di lettura < 1 sill/sec alla fine della 3° elementare
velocità di lettura < 3 sill/sec alla fine della 3° media
(soglia per una lettura funzionale agli apprendimenti)
Come diventa il dislessico da adulto?
Nel 20% dei casi recupera
(risoluzione)
Nel 45% dei casi compensa
(segni sfumati solo ai test: affaticabilità, errori nelle
non parole, difficoltà di comprensione)
Nel 35% dei casi persiste
Disturbo specifico del calcolo
Discalculia
1.Deficit di processamento dei numeri
(subitizing, quantificazione, seriazione,
enumerazione..)
2.Deficit esecutivi
(lettura, scrittura, messa in colonna)
3.Deficit di calcolo
(fatti numerici e regole del calcolo scritto)
NB: diversa è la diagnosi di difficoltà di soluzione dei
problemi matematici
COSA SAPPIAMO
SULLA DISCALCULIA EVOLUTIVA ?
Rischio di discalculia (alla fine della 1° elementare)
1)
1. letto-scrittura numeri a 1 cifra
2)
2. calcolo orale entro la decina
3)
3. enumerazione indietro (decina)
Diagnosi di certezza:
non prima della fine 3° elementare.
Disturbo del calcolo (discalculia):
prevalenza
Difficile da stabilire perché molti studi sono centrati
sulla prevalenza dei Disturbi dell’Apprendimento
senza un’attenta distinzione in disturbi specifici
della Lettura, del Calcolo, o dell’Espressione Scritta.
La prevalenza del solo Disturbo del Calcolo (cioè,
quando non è associato con altri Disturbi
dell’Apprendimento) è stata stimata a circa 1 casi su
5 di Disturbo dell’Apprendimento.
COSA SAPPIAMO
SULLA DISCALCULIA EVOLUTIVA ?
Si stima che circa il 5% dei bambini in età
scolare sia discalculico, senza differenze tra
maschi e femmine.
La discalculia può presentarsi associata a
dislessia ma è possibile che ne sia
dissociata.
E’ un disturbo specifico dell’apprendimento con
base neurobiologica e familiare (genetica).
Disturbo dell’espressione scritta (disortografia):
caratteristiche diagnostiche
Una capacità di scrittura (misurata con un test
standardizzato somministrato individualmente o con una
valutazione funzionale delle capacità di scrittura) che si
situa sostanzialmente al di sotto (2 ds) di quanto
previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla
valutazione psicometrica dell’intelligenza, e a
un’istruzione adeguata all’età (Criterio A).
-
L’anomalia dell’espressione scritta, interferisce
notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le
attività della vita quotidiana che richiedono capacità di
scrittura (Criterio B).
-
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle
capacità di scrittura vanno al di là di quelle di solito
associate con esso (Criterio C).
-
Disturbo dell’espressione scritta (disortografia):
caratteristiche diagnostiche
Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità
del soggetto di comporre testi scritti: errori ortografici
(fonologici e/o non fonologici) o di punteggiatura nelle
frasi, scadente organizzazione in capoversi.
Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi è solo
grafia deficitaria (disgrafia) in assenza di altre
compromissioni dell’espressione scritta.
Compiti in cui al bambino viene chiesto di copiare, di
scrivere sotto dettatura e di scrivere spontaneamente
possono essere tutti necessari per valutare la presenza
e l’entità di questo disturbo.
Disturbi dell’apprendimento:
Manifestazioni e disturbi associati
Demoralizzazione, scarsa autostima e deficit nelle capacità sociali
Abbandonano la scuola nel 40% dei casi
(circa 1,5 volte in più rispetto alla media).
Gli adulti con DSA possono avere
difficoltà nel lavoro o nell’adattamento sociale.
Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della condotta, Disturbo oppositivo
provocatorio, ADHD, Disturbo depressivo maggiore, sono affetti anche da
Disturbi dell’Apprendimento.
Aspetti psicologici, affettivo-emotivi,
relazionali e comportamentali
Influenzano in modo determinante
il benessere dell’alunno, il suo apprendimento
e le possibilità di una socializzazione soddisfacente.
Risulta fondamentale valutare:
-
l’immagine che il bambino ha di sé,
le sue idee sul lavoro scolastico,
il senso di autoefficacia,
il livello di autostima,
le sue motivazioni,
la maturità relazionale,
i comportamenti problematici.
Frequentemente i DSA inducono:
Aumento del senso di autosvalutazione e di
impotenza in un contesto “pubblico”
Indebolimento della motivazione allo studio
Compromissione della qualità dei rapporti
sociali
Percezione di sè
I soggetti con DSA tendono ad attribuire a sé la
responsabilità dei propri fallimenti
e al caso quella dei successi
Numerosi fallimenti
Globale peggioramento
dell’immagine di sè
e comparsa di uno stato
depressivo
Progressivo peggioramento
della stima di sè
Estensione del senso di
fallimento oltre le aree specifiche
di disabilità
Chapman, 1988; Heyman WB, 1990; Maughan et al, 2003
La prevalenza di sentimenti d’ansia e
di paura per i rimproveri è
significativamente più alta in
bambini fra 8 e 11 anni con DSA
rispetto ai coetanei senza
fallimento scolastico
Adams et al, 1999; Maughan et al, 2003
Circa il 22% dei bambini con DSA è depresso e
circa il 42% si colloca in una zona “a rischio”
[Children Depression Inventory Scale]
Levi G, Musatti R, Davì G, 1987
Frequentemente essi presentano scarso
controllo pulsionale e condotte aggressive
[Child Behavior Checklist; Teacher Self Report; Youth Self Report]
Salyer et al, 1991; Heiervang et al, 2001
Adattamento scolastico
I bambini con DSA hanno
frequentemente un basso livello di
“popolarità” nell’ambito della loro classe
Scarsa accettazione da parte
dei compagni
Comportamenti
disadattivi
Gresham FM, Reschly DJ, 1986
Stone WD, La Greca AM, 1990
Relazione tra disturbo dislessico e
depressione
Maughan et al. hanno evidenziato in una
casistica molto significativa da un punto
di vista quantitativo, una tendenza tre
volte maggiore in bambini dislessici
confrontati con un gruppo di controllo a
sviluppare importante depressione.
Nello stesso lavoro sottolineano come tale
disturbo sia riferibile all’impatto del
disturbo di lettura sull’umore e non a
fattori preesistenti.
Maughan et al. “reading problems and depression mood” –J. of Abn. Psycol. Vol. 31 (2003)
POSSIBILI FACILITAZIONI
Fattori linguistici che influenzano la possibilità
di leggere e riconoscere una parola
- Frequenza d’uso nel lessico infantile (cane vs pena)
- Il valore d’immagine (grado di concretezza) (cane vs pena)
- La lunghezza della parola (cane vs albero)
- La complessità ortografica (matita vs strada)
Graduare tali fattori per valutare le abilità di lettura
e per attribuire i compiti a casa
FATTORE DI COMPLESSITA’
diversi tipi di carattere per rappresentare le lettere.
Presentare contemporaneamente tutti i caratteri in cui può comparire
una lettera mette in difficoltà il dislessico in quanto
fatica ad imparare le corrispondenze tra i segni e i suoni.
lo stampatello maiuscolo
è più stabile e più facile da discriminare sul piano percettivo.
Lasciategli utilizzare il carattere più facile e congeniale !!
BARRIERE ARCHITETTONICHE
Un disturbo motorio lieve acquista gravità quando il portatore è
costretto a muoversi in un ambiente difficile
(es. barriere architettoniche)
Analogo discorso va fatto per l’ambiente didattico
che un dislessico trova in classe
(es. difficoltà linguistiche proposte;
tipo di carattere impiegato)
Complessità linguistica e Varietà di caratteri = Barriere architettoniche
La rimozione di tali difficoltà non risolve i suoi problemi,
ma agevola il raggiungimento dell’autonomia.
Che fare dopo la fase di acquisizione?
I bambini mostrano differenti livelli di abilità e
non ha senso continuare a proporre esercizi di lettura o training
logopedici perché il bambino legge stentatamente !!
Non ci saranno benefici ma inutile aggravio di lavoro !!
Utili eventualmente cicli riabilitativi neuropsicologici su obiettivi
inerenti strategie metacognitive o sull’uso di softwares specifici
La disabilità di lettura va affrontata con un approccio più educativo:
strumenti compensativi
che semplificano l’attività svolgendo le operazioni automatiche
che il dislessico fatica a svolgere
misure dispensative
che riguardano i tempi di realizzazione delle attività e
la valutazione delle prestazioni.
Fattori che influenzano l’evoluzione
1.
2.
3.
4.
Gravità e estensione della difficoltà iniziale
Tempestività e adeguatezza intervento
Livello cognitivo e metacognitivo
Altre compromissioni neuropsicologiche
associate
5. Presenza di disturbi psicologici associati
6. Collaborazione ambientale (scuola,
famiglia)
Principali obiettivi
1. Migliorare l’efficienza delle
strategie di letto-scrittura o calcolo
2. Migliorare la qualità
dell’adattamento del bambino
3. Evitare un disturbo psicologico
4. Migliorare la collaborazione
ambientale.
Maria, 15 anni, 1° liceo scientifico
Sviluppo psicomotorio e del linguaggio
nella norma
A scuola il rendimento non è adeguato
La madre e la stessa Maria riferiscono
importanti difficoltà di letto-scrittura dalla
seconda media.
Giungono ora alla visita su richiesta dei
genitori, su consiglio di una professoressa
loro conoscente.
VALUTAZIONE PSICODIAGNOSTICA
Effettuata mediante colloqui e disegni.
Maria appare sorridente e collaborante anche se
mostra la tendenza a ricercare attività rassicuranti
tramite cui evidenziare le proprie capacità
positive(es. disegni geometrici su fogli a
quadretti).
La mimica è ricca ed espressiva.
Il flusso del pensiero si mantiene sempre coerente
al contesto
E’ in grado di riconoscere e verbalizzare le proprie
difficoltà a scuola senza eccessiva rabbia o
mortificazione.
VALUTAZIONE COGNITIVA
Test di intelligenza non verbale Matrici
Progressivedi Raven: QI Totale=117
LETTURA:
liste di parole e non-parole di Tressoldi:
Le prestazioni appaiono non adeguate per quanto riguarda la velocità di
lettura in tutte le prove (Lista 4 : -3,8 d.s. con lettura di 1,5
sillabe/secondo; Lista 5 : -3,16 d.s. con lettura di 1,06 sillabe/secondo);
e con il brano MT di fine III media:
la velocità di lettura del brano MT risulta anche essa non adeguata
per la classe di scolarizzazione, pari a 3,1 sillabe/secondo con una
d.s. uguale a -3,1 (richiesta di intervento immediato). La
correttezza nella lettura risulta invece adeguata (lista parole: +1
d.s.; lista non-parole: -0,2 d.s.; brano MT: criterio completamente
raggiunto).
La comprensione del testo scritto (brani MT di fine
III media), valutata tramite la lettura del brano
“Sordità” letto dall’esaminatore, appare nei limiti di
norma (11/15 risposte esatte), mentre la lettura del
brano “Giappone: primo nei cartoni animati” letto
dalla ragazzina risulta non adeguata con 4/15
risposte esatte.
SCRITTURA
su dettatura, valutata tramite le liste di
parole, non-parole e le liste di frasi di
Tressoldi, appare deficitaria in tutte le
prove.
Lista 10: 6,4 d.s.
Lista 11: 2,1 d.s.
Lista 12: 7,3 d.s.
Gli errori sono sia fonologici (sostituzioni n/m , b/v,
t/d) che non fonologici con scarso controllo di alcuni
gruppi consonantici (gl, gh, sch). Maria non
riconosce le doppie e le parole con apostrofo. Utilizza
lo stampato maiuscolo
MATEMATICA
Le abilità in ambito aritmetico sono state valutate con la Batteria
per la Discalculia Evolutiva (BDE). Il Quoziente totale è pari a
71 (Quoziente Numerico 64 e Quoziente di Calcolo 85). In
particolare la prestazione appare non adeguata per rapidità nei
compiti di lettura e di codifica semantica e per correttezza nella
ripetizione di numeri. Nelle operazioni di calcolo a mente, Maria
mostra delle difficoltà per cui a volte necessita di supporto
concreto per contare (usa le dita). Nelle operazioni scritte è in
grado di applicare correttamente il procedimento senza
commettere alcun errore di calcolo
ABILITA’ VISUO-SPAZIALI-GRAFICHE
Le abilità visuo-spaziali-grafiche sono state valutate con il Visual
Motor Integration Test (VMI) ed appaiono adeguate per l’età.
CONCLUSIONI DIAGNOSTICHE
Dislessia-disortografia (ICD-10 F81.0) e disturbo specifico del
calcolo in fase di compenso parziale (ICD-10 F81.2).
INDICAZIONI 1
La lettura avviene con particolare lentezza senza errori
significativi ma risulta molto carente nella comprensione, quando
il brano viene letto dalla ragazza. Le competenze cognitive
appaiono nella norma. Le abilità di calcolo denotano ancora
importanti difficoltà nell’automatizzare i processi.
Date le caratteristiche del quadro clinico, si sottolinea l’utilità
dell’uso della calcolatrice in ambito matematico, e per quanto
concerne lo studio delle materie linguistiche, soprattutto delle
lingue straniere, si suggerisce che l’apprendimento avvenga
prevalentemente attraverso il canale verbale, oppure con il
supporto di programmi di videoscrittura. Sono indicati anche
softwares specifici quali le ultime versioni del Carlo II.
INDICAZIONI 2
Appare indicata infine l’applicazione delle misure compensative e
dispensative come sancito dalla nota del MIUR (Prot. n 4099/A/4
del 05.10.2004) e come ribadito nella recente nota dell’Ufficio
Scolastico Regionale della Lombardia (vedi fotocopie allegate).
Utile effettuare incontri con gli insegnanti per condividere il
progetto scolastico.
CIRCOLARE del MINISTERO dell’ISTRUZIONE
del 5 Ottobre 2004
Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura,
uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.
Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma
scritta.
Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio
a casa.
Organizzazione di interrogazioni programmate.
Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano
conto del contenuto e non della forma.
Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta
Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di
pagine (come già avviene in vari paesi europei tra i quali la
Gran Bretagna dove esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto
per i dislessici).
Circolare del ministero dell’istruzione
del 5 gennaio 2005
Si ritiene di dover precisare che per l'utilizzazione
dei provvedimenti dispensativi e compensativi
possa essere sufficiente la diagnosi
specialistica di disturbo specifico di
apprendimento e che tali strumenti debbano
essere applicati in tutte le fasi del percorso
scolastico, compresi i momenti di valutazione
finale.
Nota 1 marzo 2005
Prot. n.1787
Oggetto: Esami di Stato 2004-2005 - Alunni affetti da dislessia
L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ONLUS …, ha richiamato
l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani
dislessici incontrano nel sostenere gli esami di Stato.
Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con
docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente
un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati
affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le Commissioni
stesse affinchè adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole
generali che disciplinano la materia degli esami, ogni opportuna
iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti.
Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione
le specifiche situazioni soggettive sia in sede di predisposizione
della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due
prove, valutando anche la possibilità di riservare alle stesse tempi
più lunghi di quelli ordinari.
Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca
Dipartimento dell’Istruzione
Direzione Generale per lo Studente - Ufficio IV
Nota 27 luglio 2005
si pregano le SS. LL. di richiamare l’attenzione dei
dirigenti scolastici delle scuole statali e paritarie, affinché
promuovano, nell’ambito della programmazione di inizio
anno scolastico, una serie di incontri per tutti i docenti,
curricolari e di sostegno, allo scopo di migliorare la
qualità dell’integrazione nelle singole classi e nella
comunità scolastica.
Partendo da un’analisi collegiale della diagnosi
funzionale, al fine di rendere il progetto educativo
individualizzato (PEI) funzionale alle effettive esigenze
dell’alunno, tale attività ha lo scopo di coinvolgere nella
stesura e nella realizzazione del PEI tutto il gruppo dei
docenti della classe frequentata dall’alunno disabile.
È appena il caso di ricordare che, per gli alunni nuovi
iscritti, vanno programmati incontri con la scuola di
provenienza, perché possa realizzarsi una effettiva
azione di continuità didattica.
Gli strumenti compensativi
- tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri,
- tavola pitagorica,
- tabella delle misure, tabelle delle formule,
- calcolatrice,
- registratore,
- cartine geografiche e storiche
- computers (programmi di videoscrittura con correttore
ortografico e sintesi vocale), cassette registrate (dagli
insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), predisposizione
di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri
in adozione ed altri testi culturalmente significativi
(possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato”
dell'Unione Italiana Ciechi)
- dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori
- richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e
contenenti audio- cassette o cd-rom
Suggerimenti sintetici per gli insegnanti
Prima fase di acquisizione delle abilità
Didattica differenziata e individualizzata
(difficoltà linguistiche e tipo di carattere presentato)
Seconda fase della scolarizzazione
Didattica identica ma con il supporto di strumenti compensativi
Valutazione differenziata e individualizzata
(misure dispensative)
Conclusioni
Nell’approccio al bambino con DSA è necessaria
una notevole cautela per non rinforzare
situazioni che possono essere prese come
capro espiatorio, mentre le cause del
fallimento scolastico possono essere
molteplici, comprese difficoltà sociali,
familiari, didattiche o addirittura
nell’incontro tra insegnante e allievo.
Lanzi e Balottin, 1999
