DISPENSE CORSO ABA-VB teorico

APPROCCIO EDUCATIVO INTEGRATO ABA-VB
…”se non imparo come tu mi insegni,
insegnami come io imparo …”
Edizione 2016
ASSOCIAZIONE ONLUS LA FENICE
• Dott. Adriano Demofonti - Intervento clinico per la persona, il gruppo e le istituzioni
• Dott. Fabio Brandi – Esperto in processi psico educativi e relazionali
• Dott.ssa Francesca Gangi Climenti – Psicoterapeuta cognitivo comportamentale
• EMAIL: [email protected]
Pagina Facebook: https://www.facebook.com/AssociazioneOnlusLaFenice
Riferimenti: 3201972327 - 3389765582
INDICE
2
Che cos’è il disturbo dello spettro autistico?
Pag. 4
Procedure di base nell’insegnamento
Pag. 63
(prompting, chaining, shaping, ecc.)
Come scegliere l’intervento giusto
Pag. 5
Teorie del linguaggio
Pag. 77
Selezione naturale – selezione operante
Pag. 8
Comportamento Verbale
Pag. 78
Basi biologiche dell’apprendimento
Pag. 11
Gli Operanti Verbali
Pag. 81
Che cos’è l’ABA
Pag. 13
Repertorio dell’ascoltatore
Pag. 88
Condizionamento classico/operante
Pag. 17
Mix and vary
Pag. 89
Comportamento
Pag. 19
Topography Based and Selection Based VB
Pag. 91
Unità osservabili del comportamento
Pag. 21
Il ruolo del rinforzo automatico nello sviluppo del linguaggio
Pag. 96
Controllo dello stimolo
Pag. 22
Le altre aree dell’intervento educativo
Pag. 102
Conseguenze dei comportamenti
Pag. 25
La generalizzazione
Pag. 103
La motivazione nell’apprendimento
Pag. 36
Analisi funzionale
Pag. 105
Comportamenti problema
Pag. 46
DTT/NET
Pag. 57
Glossario
Pag. 108
Cominciare bene
Pag. 59
Riferimenti bibliografici
Pag. 111
Pairing
Pag. 61
(Rinforzi, punizione, estinzione)
3
COS’ E' IL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO?
L'autismo, nelle sue tante espressioni, è un disturbo dello sviluppo che caratterizza il bambino fin dai primi
mesi di vita per una serie di difficoltà:
Comunicazione
Interazione sociale
Immaginazione
4
COME SCEGLIERE L’INTERVENTO GIUSTO?
PREMESSA DI INTERVENTO
Ogni intervento deve avere come obiettivo quello di favorire il massimo sviluppo possibile delle diverse
competenze compromesse nel disturbo. Tempestività e specificità d'intervento sono elementi
determinanti.
Considerata la complessità dei disturbi dello spettro autistico è auspicabile che interventi specifici,
competenze cliniche e interventi abi-litativi e di supporto per il paziente e per la sua famiglia siano
costruiti su buone prassi e in linea con i principi della prova scientifica.
5
APPROCCI CONSIGLIATI DAL MINISTERO DELLA SALUTE:
COSA DICONO LE LINEE GUIDA
Interventi non farmacologici
• Teacch
• Aba
• Auditory integration training
• Musicoterapia
• Comunicazione facilitata
• Interventi nutrizionali ad eliminazione di caseina e/o glutine
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ANALISI COMPORTAMENTALE APPLICATA
Le linee guida indicano:
“Gli studi indicano una sua efficacia nel migliorare le abilità intellettive (QI), il linguaggio e i comportamenti
adattivi nei bambini con disturbo dello spettro autistico”.
Le Linee Guida Lg21 dell’Istituto Superiore di Sanità (in aggiornamento) indicano, quindi, l’ABA quale
intervento elettivo per il Disturbo dello Spettro Autistico e disabilità correlate.
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SELEZIONE NATURALE E SELEZIONE OPERANTE
SKINNER:
• Variabili filogenetiche: tratti genetici che si tramandano attraverso la riproduzione
Questi tratti genetici vengono selezionati attraverso la SELEZIONE NATURALE:
I tratti che sono necessari alla sopravvivenza saranno tramandati attraverso la riproduzione.
Gli individui i cui tratti si adattano meglio all’ambiente circostante sopravviveranno. Quindi riappariranno
anche nelle successive generazioni.
La selezione naturale è un processo graduale. Solo dopo molte generazioni un individuo risulterà differente dai
suoi precedenti.
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• Variabili ontogenetiche: i cambiamenti si verificano nel corso della vita di un individuo (spesso anche
da momento a momento), invece che nel corso di generazioni.
Se un individuo emette una risposta, che riceve una conseguenza dal contesto (rinforzo), la probabilità di
ripetere quella determinata risposta aumenta.
Il comportamento, quindi, viene selezionato e modellato
dall’ambiente, in quanto le risposte che hanno prodotto conseguenze positive saranno ripetute nel corso del
tempo.
Se invece un individuo emette una risposta che determina una conseguenza negativa (punizione), la probabilità
di riemettere quella risposta diminuirà.
9
Con la SELEZIONE NATURALE, l’ambiente seleziona quei tratti che sono importanti per la sopravvivenza.
Con la SELEZIONE OPERANTE, l’ambiente seleziona le risposte che sono correlate con conseguenze
favorevoli.
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BASI BIOLOGICHE DELL'APPRENDIMENTO
PLASTICITA' NEURONALE (come il nostro cervello può cambiare).
Secondo una delle leggi principali della neuroplasticità, i neuroni che si attivano insieme si legano fra loro:
UN'ESPERIENZA RIPETUTA PROVOCA CAMBIAMENTI STRUTTURALI NEI NEURONI CHE
ELABORANO QUELL'ESPERIENZA, CONSOLIDANDO LE CONNESSIONI SINAPTICHE FRA I
NEURONI.
In termini pratici, quando impariamo qualcosa di nuovo, gruppi differenti di neuroni si collegano fra loro.
Quando un bambino impara l'alfabeto, la forma visiva della lettera A viene connessa al suono "a".
Ogni volta che il bambino vede la lettera e ripete il suono, i neuroni interessati "si attivano insieme" e, quindi,
"si cablano insieme" e le connessioni sinaptiche si consolidano.
Ogni volta che ripetuta un'attività che collega fra loro i neuroni, questi inviano insieme segnali più rapidi, più
intensi e il circuito diventa più efficiente nell'esecuzione del compito.
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LA COMPETIZIONE NEUROPLASTICA
Il Dott. Moskowitz cercò di capire quali sono le leggi
del cambiamento neuroplastico per metterle in pratica
Moskowitz scoprì che nel cervello (secondo il principio "use it or lose it") è in corso una competizione per il
"possesso" della corteccia, poichè le aree cerebrali che compiono attività più regolari conquistano spazi sempre
più ampi, "rubando" risorse ad altre aree.
Queste scoperte hanno un'influenza fondamentale su tutto ciò che è l'APPRENDIMENTO!!!
Quindi, quando due azioni vengono ripetute simultaneamente con eccessiva frequenza, le relative mappe
mentali si mescolano.
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COS’E’ L’ABA-VB?
Cos’è l’ANALISI DEL COMPORTAMENTO (BA)?
E’ la scienza di base all’interno della quale si sviluppano i principi
da cui derivano le procedure dell’Analisi del Comportamento Applicata.
E’ l’area di ricerca finalizzata a comprendere le relazioni che intercorrono tra le conseguenze di un
comportamento e gli eventi che lo precedono.
L’ABA è l’applicazione dell’Analisi del Comportamento (BA)
A
B
A
PPLIED
EHAVIOR
V
B
ERBAL
EHAVIOR
NALYSIS
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LOVAAS o ABA-VERBAL BEHAVIOR?
L’analisi applicata del comportamento (ABA) negli ultimi quindici anni è stata erroneamente definita come
programmazione Lovaas quando usata con bimbi autistici.
Il METODO LOVAAS o ABA CLASSICO (Applied Behavior Analysis)
Si basa sugli studi dei principi comportamentali compiuti da B.F. Skinner (The Behavior of Organism, 1938)
In modo incorretto si assume che ABA è sinonimo del metodo sviluppato dal dott. Ivar Lovaas presso la
California University di Los Angeles ("UCLA Model of Service Delivery"; Lovaas, Maurice et al.,1996).
Lovaas descrive solo una forma di ABA.
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Nel Metodo Lovaas la generalizzazione viene proposta dopo che una varietà di abilità è stata insegnata sotto
forma di programmi specifici con un intervento 1:1(educatore/bambino) in un ambiente strutturato. La forma
più conosciuta di insegnamento ABA è il DTT (Dicrete Trial Teaching=insegnamento della prova discreta).
L'abilità viene suddivisa in piccoli compiti da insegnare, incrementando gradatamente la difficoltà cognitiva
Le funzioni del linguaggio vengono ridotte alle modalità ricettive ed espressive (psicolinguistica)
L'ABA classico risulta essere più strutturato e rigido rispetto all'approccio dell'ABA moderno.
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L' ABA MODERNO o ABA/VB (Applied Behavior Analysis/Verbal Behavior)
Si basa sugli studi di B.F. Skinner (1957) sul comportamento verbale.
L’approccio Verbal Behavior si concentra sull’insegnamento in NET delle richieste, ovvero si insegna ad un
bambino a richiedere gli oggetti, le attività e le informazioni che lui desidera. Pertanto insegna al bambino che
le parole hanno un valore e che esse servono ad ottenere ciò che lui vuole e di cui ha bisogno.
Suddivisione delle attività in:
NET (Natural teaching environment): insegnamento in ambiente naturale.
È la base dell’intero intervento ABA/VB
L’obiettivo è insegnare al bambino a farci fare delle richieste, quindi a comunicare.
DTT (Discrete Trial Teaching): Insegnamento in contesto strutturato.
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CONDIZIONAMENTO CLASSICO (o rispondente)
Stimolo
risposta
Generalmente risposte fisiologiche
CONDIZIONAMENTO CLASSICO:
Il processo per cui uno stimolo neutro se continuamente associato
allo stimolo incondizionale ne elicita la stessa risposta.
Chiamato anche condizionamento rispondente o Pavloviano.
Formula
1. naturalmente: SI (cibo) –> RI (salivazione)
2. condizionamento: SN (campanello) –> SI –> RI
3. comportamento appreso: SC (campanello) –> RC
Legenda: (SI = stimolo incondizionato; RI = risposta incondizionata che poi diventerà RC = risposta
condizionata; SN = stimolo neutro che poi diventa SC = stimolo condizionato).
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CONDIZIONAMENTO OPERANTE
STIMOLO
RISPOSTA
Skinner, uno studioso dell'Univerità di
CONSEGUENZA (RINFORZO)
Harvard
nel Massachusetts, ha fatto degli esperimenti
sul
condizionamento operante : ha preso una speciale gabbia, dentro la gabbia c'era un dischetto illuminato. Un
piccione che veniva messo dentro, da principio beccava qua e là, fino ad urtare per caso il dischetto : ciò
provocava l'uscita di un chicco di grano. Questa ricompensa, o rinforzo positivo, spingeva l'animale a beccare
il disco più spesso : il suo comportamento, cioè, era cambiato per effetto del cibo avuto. Se, invece del rinforzo
positivo, si usa una punizione, (ad esempio, beccando il dischetto si riceve una piccola scarica elettrica) il
piccione impara ad abbandonare quel comportamento; anche una semplice mancanza del rinforzo positivo
porta, piano piano, allo stesso risultato.
IL CONDIZIONAMENTO OPERANTE:
si chiama così perché consiste nell’ operare sull’ ambiente per ottenere, o evitare, un certo risultato.
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COMPORTAMENTO
• L’interazione dei muscoli e ghiandole di un organismo e l’ambiente.
• Tutto ciò che facciamo o diciamo e che può essere osservabile e quantificabile
Definizione generica
Definizione esatta
Marina è pigra
Marina impiega 40 minuti per prepararsi
Paolo è aggressivo
Paolo dà calci, schiaffi, ecc..
Francesco è allegro
Francesco ride
• OVERT: tutto ciò che è manifesto e quindi osservabile da una persona esterna
• COVERT: interno e quindi non osservabile immediatamente (esempio: provare un’emozione)
Entrambi i tipi di comportamenti sono modificabili!!!
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QUANDO POSSIAMO DETERMINARNE LE VARIABILI DI CONTROLLO, ALLORA POSSIAMO
PREVEDERE IL COMPORTAMENTO STESSO. SE POSSIAMO CONTROLLARE LE VARIABILI,
ALLORA POSSIAMO PLASMARE IL COMPORTAMENTO
STIMOLO o EVENTO
Un cambiamento osservabile nell’ambiente che può influenzare il comportamento
AMBIENTE
L’insieme degli stimoli che possono influenzare il comportamento
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LE UNITÀ OSSERVABILI IN UN COMPORTAMENTO
ABC: contingenza a 3 termini
• Antecedente
• Comportamento
• Conseguenza
L’ABA, nell’insegnamento, prende in considerazione 4 elementi:
• La motivazione
• Gli antecedenti
• Il comportamento
• Le conseguenze
Tutto ciò si traduce in un’analisi a 4 elementi
MO – Sd – R – R+
Motivazione – Stimolo Discriminativo – Risposta – Conseguenza (rinforzo-punizione-estinzione)
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CONTROLLO DELLO STIMOLO
(stimulus control)
La forza che esercita uno stimolo nell’evocare un determinato comportamento
Se è efficace; allora, forte correlazione tra stimolo e comportamento.
ESEMPIO:
Macchinetta della merendina. Sceglieremo il pulsante associato alla merendina. Lo stimolo, la scritta, esercita
un controllo sulla nostra risposta.
Alcuni stimoli segnalano che il comportamento sarà rinforzato - Sd
Altri stimoli segnalano che il comportamento non sarà rinforzato- Sdelta
Es. cartello “fuori servizio” sulla macchinetta.
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Le persone imparano ad emettere delle risposte in presenza dell’Sd e a non emetterle in presenze dell’Sdelta
Uno stimolo può essere contemporaneamente uno Sd e un Sdelta
ESEMPIO:
a tavola qualcuno chiede “passami il sale”. La richiesta sarà uno Sd per la risposta di passare il sale e,
contemporaneamente, un Sdelta per la risposta di passare il pepe.
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STIMOLO DISCRIMINATIVO
Condizione stimolo in cui
1) data la momentanea efficacia di un particolare tipo di rinforzo
2) aumenta la frequenza di un particolare tipo di risposta
3) poiché quella condizione stimolo è stata correlata con un aumento nella frequenza di quel rinforzo
Stimoli neutri diventano discriminativi solo nel momento in cui la risposta che li consegue viene associata alla
consegna di rinforzo.
SD
S DELTA
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QUESTIONE DI CONSEGUENZE!!
Le conseguenze
• INCREMENTANO
• MANTENGONO
• DIMINUISCONO
• Mettono in ESTINZIONE un comportamento
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CONSEGUENZE CHE INCREMENTANO I COMPORTAMENTI
RINFORZO
Tutto ciò che mantiene e/o incrementa il comportamento.
Rende l’antecedente stimolo discriminativo (SD). L’SD é correlato con la disponibilitá di un rinforzatore nel
caso venga emessa la risposta
• RINFORZO POSITIVO (aggiungere qualcosa)
(primario, secondario, continuo, intermittente, differenziato, dilazionato, etc…)
Aggiungere qualcosa incrementa il comportamento
• RINFORZO NEGATIVO (togliere qualcosa)
Eliminare qualcosa incrementa il comportamento
Il principio fondamentale che sta alla base dell’insegnamento è creare la MOTIVAZIONE necessaria affinché
il bambino ci presti attenzione. NON vogliamo forzare l’apprendimento, bensì renderlo attraente; imparare può
essere bello!!!
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CONCETTI CHIAVE PER COMPRENDERE IL RINFORZO
1. Rinforzamento
È un processo in cui c’è:
• Un cambiamento nell’ambiente
• A cui segue un certo comportamento
• Aumento della probabilità di uno specifico comportamento
Il cambiamento ambientale successivo al comportamento è detto RINFORZO.
Affermazione errata: “il rinforzamento non funziona”
Affermazione corretta: “certe conseguenze non hanno un effetto rinforzante su un certo comportamento”.
Ogni conseguenza dell’ambiente può avere un effetto rinforzante .
Si rinforzano i comportamenti!!!!
Non rinforziamo il bambino!!!!
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TIPI DI RINFORZO
Due classi di rinforzo:
1. Rinforzi incondizionati (o rinforzi primari): non richiedono una esperienza di apprendimento.
2. Rinforzi condizionati (rinforzi secondari): acquisiscono un effetto rinforzante solo attraverso un
processo di apprendimento.
RINFORZI INCONDIZIONATI (o rinforzi primari)
Esempi: cibo, liquidi per sopravvivere. Sono quindi rinforzi molto potenti.
RINFORZI CONDIZIONATI (o rinforzi secondari)
Ottengono un valore rinforzante dopo un’associazione con un altro rinforzo (primario o altri rinforzi
condizionati).
Esempi: sorrisi, frasi di elogio, attività divertenti
Se non sono associati con altri rinforzi, allora perdono il loro potere rinforzante (tornano neutrali).
Dobbiamo, quindi, associare SEMPRE un rinforzo sociale PRIMA del rinforzo tangibile.
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PER RINFORZARE IN MANIERA EFFICACE BISOGNA …
• Definite il comportamento da incrementare
• Individuare rinforzatori efficaci
• Consegnate il rinforzatore IMMEDIATAMENTE e solo se contingente al comportamento target
• Variare il rinforzo
• Individuate rinforzatori naturali che possano mantenere il comportamento
• Manipolare la motivazione (MO)
• Monitorate la situazione
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RINFORZO NEGATIVO
FUGA
La risposta dell’organismo termina lo stimolo avversivo.
Il rinforzo negativo è presente prima che la risposta venga emessa
ed è rimosso solo dopo la risposta.
EVITAMENTO:
prevenire uno stimolo avversivo attraverso la risposta.
Lo stimolo avversivo non è presente quando la risposta si verifica.
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CONSEGUENZE CHE DIMINUISCONO I COMPORTAMENTI:
PUNIZIONI:
• PUNIZIONI POSITIVE
(aggiungere qualcosa elimina o fa diminuire un comportamento)
• PUNIZIONI NEGATIVE
(togliere qualcosa elimina o fa diminuire il comportamento)
RICORDIAMO PERO’ CHE LE PUNIZIONI NON INSEGNANO NULLA!!!
Il loro unico scopo e’ quello di far diminuire un comportamento.
E’ fondamentale, quindi, INSEGNARE COMPORTAMENTI SOSTITUTIVI!!
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CONSEGUENZE DELLA PUNIZIONE
• L’uso della punizione puo’ elicitare aggressività
• Persone e stimoli associati alla punizione possono anch’essi diventare stimoli punitivi condizionali che
evocheranno in seguito risposte di fuga o evitamento
• L’uso della punizione NON INSEGNA nessun comportamento nuovo o alternativo a quello punito,
semplicemente sopprime un comportamento giá esistente.
• L’individuo il cui comportamento viene punito potrebbe copiare il comportamento punitivo
• Il rinforzo per chi punisce é talmente alto che potrebbe portare ad un uso eccessivo della punizione
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ESTINZIONE
Estinguere un comportamento vuol dire non rispondere ad esso (quindi non riforzare).
Il processo per cui la non consegna del rinforzatore che fino ad allora aveva mantenuto il comportamento porta
il comportamento ad estinguersi.
L’estinzione ha però un effetto collaterale, chiamato:
SCOPPIO D’ESTINZIONE (O BURST)
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Inizialmente il comportamento del bambino peggiorerà ….
La letteratura scientifica ci aiuta a capire meglio come mai si verifica un peggioramento, e lo fa con
termine tecnico “Picco di Estinzione”
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EXTINCTION BURST
6
5
4
3
comportamento
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
picco di estinzione
10
11
12
13
14
15
6
5
4
3
comportamento sotto estinzione
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
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MOTIVAZIONE NELL’APPRENDIMENTO (OM – J. Michael)
Operazione Motivativa (OM) è un termine generico che comprende:
• ESTABLISHING OPERATION: aumentano il valore rinforzante di una conseguenza
• ABOLISHING OPERATION: diminuiscono il valore di una conseguenza
Evento ambientale o condizione di deprivazione che altera l’ effetto rinforzante di altri eventi.
Evoca comportamenti che hanno portato all’ ottenimento di quel rinforzo.
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Le operazioni motivative producono due effetti:
• EFFETTO DI ALTERAZIONE DEL VALORE: aumentano (EO) o diminuiscono (AO) l’efficacia di
rinforzi e punizioni
• EFFETTO DI ALTERAZIONE DEL COMPORTAMENTO: alterano la frequenza di determinate
risposte
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Le OPERAZIONI MOTIVATIVE
Si suddividono in:
Le Operazione Motivative Incondizionate (UMO):
Tutti gli eventi, operazioni, condizioni di stimolazione che alterano il valore di effetti motivativi e che non
sono appresi.
Deprivazione (cibo, acqua, ossigeno, attività, sonno)
Deprivazione sessuale
Cambi di temperatura
Stimolazioni dolorose
Le Operazioni Motivative Condizionate (CMO):
Sono variabili motivative che alterano l’ efficacia di altri stimoli, eventi, oggetti ma solo come risultato di una
storia di apprendimento dell’ individuo (CMO)
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L’MO può essere incondizionata (UMO’s) e condizionata (CMO).
Le MO incondizionate non sono insegnate; per esempio, gli uomini nascono con la propensione ad essere
rinforzati dal cibo quando sono affamati, piuttosto che quando sono sazi. In altre parole, la deprivazione di cibo
aumenta l’efficacia del cibo come rinforzo, senza insegnarla. Altre MO incondizionate includono:
• Il troppo caldo aumenta il valore rinforzante del fresco
• Il freddo aumenta il valore rinforzante del caldo
• La deprivazione di acqua aumenta il valore rinforzante dell’acqua
• La deprivazione di ossigeno aumenta il valore rinforzante dell’ossigeno
• La deprivazione di sonno aumenta il valore rinforzante del dormire.
Le MO incondizionate possono anche abolire l’efficacia di un rinforzo, in quanto l’individuo ne è sazio:
• Il troppo calore abolisce il valore del caldo come rinforzo
• Il troppo freddo abolisce il valore del freddo come rinforzo
• Bere acqua abolisce il valore del bere come rinforzo
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Le MO condizionate sono invece apprese. Per esempio, ad un bambino presentiamo un numero di puzzle
mancanti tutti del numero 4. Questo aumenta il valore rinforzante dell’ottenere il numero 4. Il bambino
risponde chiedendo il numero 4 all’insegnante (R). L’insegnante presenta al bambino il puzzle numero 4 (SR).
Ricevere il puzzle abolisce il valore del puzzle numero 4 come rinforzo.
Nella contingenza a 4 termini:
puzzle (Sd) – mancanza del numero 4 (MO: aumenta il valore del puzzle numero 4) – il bambino chiede il
numero 4 (R) – l’insegnate presenta il pezzo numero 4 al bambino (SR).
Un altro esempio: premere play sul lettore cd portatile e questo non funziona (CMO). Questo aumenta il valore
rinforzante dell’avere le batterie. Cerchi le batterie e le metti nel lettore cd. (R). il lettore funziona di nuovo
(SR). Mettere le batterie nel lettore cd abolisce il valore delle batterie come rinforzo.
Nella contingenza a 4 termini:
lettore cd (Sd) – non funziona quando premi play (MO: aumenta il valore delle batterie) – trovare le batterie e
metterle nel lettore cd (R) – il lettore funziona di nuovo (SR).
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1° ESEMPIO:
Procedura di shock-fuga:
Una cavia in una gabbia con una rete metallica ed una leva. Arriva la scossa, la cavia preme la leva e la scossa
si interrompe.
Consideriamo la scossa una EO, che altera il valore della leva come rinforzo ed evoca un comportamento di
pressione della stessa.
In questo caso non c’è Sd!!! La scossa non può essere uno Sd, perché, per definizione, lo Sd è associato alla
disponibilità di rinforzo.
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2° ESEMPIO
Procedura di shock-fuga:
Una cavia in una gabbia con una rete metallica ed una leva. La cavia riceve la scossa, preme la leva e la scossa
non si interrompe.
Successivamente, e per un numero sufficiente di ripetizioni, arriva la scossa e, dopo qualche secondo, si
aggiunge il suono di un campanello. La cavia preme la leva e la scossa si interrompe.
Possiamo considerare la scossa una EO: altera il valore rinforzante della leva ed evoca il comportamento che in
passato ha prodotto la fine della scossa……..
Ma il suono diventa uno Sd per la leva, perché indica che ora è possibile premerla per terminare la scossa!!!
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LE OM CONDIZIONATE COMPRENDONO
• Operazione Motivativa Transitiva (CMO-T):
É una variabile ambientale che stabilisce (o abolisce) un efficace rinforzo di un altro stimolo ed evoca (o
riduce) il comportamento che è stato rinforzato da quello stimolo.
Importanza delle CMO-T nell’apprendimento del linguaggio
Per insegnare i Mand
É la via per far volere qualche cosa che può avere un altro fine e poi di rinforzare un mand appropriato
con l’oggetto voluto
Ogni stimolo, oggetto o evento può essere una base per un mand semplicemente adattando l’ambiente
nel quale quello stimolo può funzionare come rinforzo condizionato
Se “un tratto con matita su un pezzo di carta” è necessario per avere l’opportunità di giocare con un gioco
preferito, può essere insegnato il mand per una matita e per il pezzo di carta.
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DIAGRAMMA CMO-T
Quando un oggetto, o un’attività o un’azione potrebbero agire come rinforzatori
E
Qualche altro oggetto, attività o azione sono richiesti per ottenere il rinforzo
Ma
L’accesso all’attività o all’azione è bloccato o è stato interrotto
Quindi
L’attività o le azioni sono condizionate come rinforzi
E
Saranno evocati tutti i comportamenti che sono stati precedentemente rinforzati con l’attuale rinforzo
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Le Operazioni Motivative Transitive (OMT) consentono ad uno stimolo neutro
di diventare un rinforzatore condizionato
Esempio:
OM: acqua
• OMT: la bottiglia però è chiusa - PRIMO MAND: apri
• OMT: l’acqua deve essere versata nel bicchiere -
SECONDO MAND: versa
• OMT: avere l’acqua - TERZO MAND: dammi acqua
Insegniamo partendo dall’ultimo mand
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COMPORTAMENTI PROBLEMA
I comportamenti pericolosi per se stessi e/o per gli altri, di ostacolo per l'apprendimento e di ostacolo per
l'integrazione sociale, sono da considerarsi comportamenti problematici o “problema”.
Come esempi pratici possono essere riportati comportamenti quali l'autolesionismo, l'etero-aggressività, il non
rispetto delle regole che governano un determinato contesto, come ad esempio la scuola, le crisi, i capricci
esasperati, il lanciare oggetti.
Spesso sembra che tali comportamenti scoppino senza una particolare causa, ma non è così. Dobbiamo infatti
abituarci a considerare i comportamenti problematici come comportamenti comunicativi.
Che vuol dire questo? Vuol dire che il bambino, o la persona, per comunicare una determinata cosa utilizza il
proprio corpo, che diventa lo strumento principale di espressione. E' come si il bambino non sapesse che
esistono altri modi per comunicare cosa vuole.
Infatti i bambini, con una competenza comunicativa-linguistica bassa o poco funzionale, emettono molto più
spesso di altri le crisi comportamentali.
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Una delle tecniche comportamentali che si utilizzano per la gestione dei comportamenti problema è l'analisi
funzionale.
L'analisi funzionale serve per osservare, registrare, analizzare, valutare, ipotizzare le motivazioni e le sequenze
degli avvenimenti che accadono intorno al comportamento problematico.
In questo modo, si può decidere di agire o sui precursori della crisi (gli antecedenti) o sulle conseguenze per
iniziare il trattamento che permetterà di diminuire o eliminare il comportamento problema.
Contemporaneamente all’uso dell'analisi funzionale o di altro strumento è importante improntare un
programma che insegni al bambino, o alla persona, a comunicare in una modalità più adeguata.
Infatti, quando il comportamento viene eliminato, crea un “vuoto” che può essere colmato in qualsiasi modo.
Ed è proprio per questo che devono venir insegnate al bambino nuove abilità e comportamenti adeguati. Pena il
rischio che si instauri un altro comportamento non adeguato.
Non va mai dimenticata la 'potenza' della comunicazione. E' infatti assodato che molti comportamenti
aggressivi diminuiscono in seguito alla possibilità per il bambino di poter comunicare.
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COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO NEGATIVO
• Fuga durante un compito
• Evitamento di un compito
• Facendo in questa maniera riesco ad eliminare questa cosa, quindi ogni volta che mi si presenterà una
situazione simile mi comporterò in questa maniera per evitare o fuggire la situazione stessa
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CMO-R
Operazione motivativa condizionata riflessiva
E’ UN EVENTO AMBIENTALE CHE AUMENTA IL VALORE DEL RINFORZO NEGATIVO E QUINDI
EVOCA OGNI COMPORTAMENTO CHE HA PORTATO ALLA RIDUZIONE DELLE CONDIZIONI
AVVERSIVE.
Nel caso specifico della CMO-R, lo stimolo avversivo condizionato è l’insorgere di ogni stimolo la
cui rimozione può funzionare come una forma di rinforzo.
Nel caso della situazione di insegnamento con i nostri bambini, anche una singola richiesta può
“segnalare” che la situazione peggiorerà ed evocherà tutte le risposte che rimuovono il segnale di
allarme.
ALLA BASE DEI COMPORTAMENTI DI FUGA ED EVITAMENTO CI SONO LE
OPERAZIONI MOTIVATIVE CONDIZIONATE RIFLESSIVE!!!!
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3° ESEMPIO:
Una cavia in una gabbia con una rete metallica ed una leva.
Suono di un campanello arrivo della scossa pressione della leva (per far cessare la scossa) Dopo un certo
numero di ripetizioni, la cavia imparerà ad evitare la scossa, premendo la leva al suono del campanello.
Il suono del campanello segnala alla cavia il peggioramento della situazione ed evocherà un comportamento che
gli consentirà di evitare la scossa (rinforzo negativo)
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INTERVENTI PRINCIPALI PER COMPORTAMENTI MANTENUTI DA FUGA O EVITAMENTO
Interventi proattivi:
• Pairing
• Incrementare lo schema di
rinforzo
• Assessment preferenze
• Riduzione sforzo
• Riduzione tempi morti
• Richiesta pausa
Interventi reattivi:
• Rimozione privilegio
• Mantenimento istruzione
• Ritorno al pairing dopo aver
ripreso il controllo
51
COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO
• Ottenimento di attività o oggetti
• Richiesta di attenzione
• Più faccio così e prima ottengo quello che voglio, la prossima volta che voglio quella cosa o attenzione
mi comporterò nello stesso modo
• La funzione in questo caso è definita di attenzione o accesso a rinforza tori tangibili
52
INTERVENTI PRINCIPALI PER COMPORTAMENTI MANTENUTI DA TANGIBILE
Interventi proattivi:
• Insegnamento richiesta
specifica
• Riconsegna del rinforzatore
• Training ad aspettare
• Accettazione dell’alternativa
• Accettare transizioni
• Accettare il NO
Interventi reattivi:
• Basate sul principio di
estinzione
• Correzione richiesta (conta e
chiedi)
• Non consegna (estinzione)
53
INTERVENTI PRINCIPALI PER COMPORTAMENTI MANTENUTI DA ATTENZIONE
Interventi proattivi:
• Insegnamento richiesta di
attenzione
• Insegnamento di abilità di autointrattenimento
• Attenzione non contingente
Interventi reattivi:
• Basate sul principio di
estinzione
• Non consegna
• Ridirezionamento ad attività
Interventi reattivi:
54
COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO AUTOMATICO
Si definisce automatico perché il comportamento stesso produce il proprio rinforzo
Comportamenti manifestati per mantenere una situazione fisiologica che produce rinforzo intrinseco
Faccio questo perché mi piace, non perché provoco, una reazione negli altri. Mi auto-rinforzo.
55
INTERVENTI
PRINCIPALI
PER
COMPORTAMENTI
MANTENUTI
DA
RINFORZO
AUTOMATICO
Interventi proattivi:
• Risposta alternativa con stesso
valore sensoriale
• Accesso contingente ad altre
risposte
• Rinforzo differenziato di altro
comportamento
• Incremento di abilità ludiche ed
indipendenti
Interventi reattivi:
• Ridirezionamento ad altra
risposta
• Blocco risposta
• Punizione positiva
56
Insegnamento strutturato (DTT)
Il lavoro strutturato (DTT) è la suddivisione di abilità in minime unità e favorisce un apprendimento veloce
sotto la guida dell’adulto
Caratteristiche:
Diretto dall’adulto;
L’ambiente generalmente è uno solo;
Si possono insegnare tutti I comportamenti verbali e non, ma non le richieste (mand), la comunicazione e
la spontaneità
57
Insegnamento in contesto naturale (NET)
L’insegnamento incidentale (NET) sfrutta situazioni naturali per incoraggiare la comunicazione e nuovi stili
comportamentali sotto la guida del bambino
Si basa sull’uso della motivazione del bambino per insegnare il linguaggio spontaneo
Caratteristiche:
segue l‟iniziativa del bambino
può avvenire in qualunque ambiente
basato sulle richieste (mand)
Per poter iniziare con l‟insegnamento incidentale c è bisogno che il bambino abbia un sistema di
comunicazione di base (vocale, segni, figure) e che si sia ottenuto il controllo dell’istruzione
58
COMINCIARE BENE:
• Pairing
• Collaborazione ed efficacia del rinforzo:
• Assessment dei rinforzi
• Varietà dei rinforzi
• Attendere senza toccare gli stimoli
• Sa aspettare in modo adeguato se viene ritardata la consegna del rinforzo
• Guardare l’insegnante per ricevere il rinforzo
• Avvicinarsi e rispondere ad una richiesta per ottenere il rinforzo
59
COSA IMPEDISCE AD UN BAMBINO DI APPRENDERE
• Comportamenti negativi
• Assenza di motivazione
• Scarso controllo educativo
• Mand assente, debole o deficitario
• Repertorio dell’ascoltatore assente
• Dipendenza dal prompt
• Comportamento di scrolling
• Fallimento nella generalizzazione
• Auto stimolazioni
• Abilità sociali assenti
60
PAIRING
Costruire il rapporto con il bambino
Il bimbo deve provare piacere a stare con le persone
Deve capire che imparare può essere una cosa buona e anche divertente
Quindi quando arriva l’insegnante (terapista) devono succedere delle belle cose per il bimbo
Osservare con attenzione il bimbo
Interagire con lui in modo che vi trovi divertente
Osservare come gli piace essere toccato, quale timbro di voce preferisce, quanto è sensibile alle diverse
espressioni del viso e soprattutto con quale giochi preferisce giocare
61
Avvicinatevi quando vi sembra annoiato offrendogli qualcosa che gli piace
Giocate con lui senza richiedere risposte
Selezionare un rinforzo “speciale” che diventa disponibile solo quando arriva l’insegnante
Non allontanate il bimbo da un attività piacevole quando l’insegnante arriva
Interagite in modo animato, enfatico e allegro con il bimbo
Usate il rinforzo come “ una promessa” NON come un “Ricatto”
Inizialmente l'unico requisito per l'accesso al rinforzo (oltre che la mancanza di un comportamento
indesiderato) è che gli studenti prendano i rinforzi dal docente.
Dopo che tutto ciò inizia ad aver luogo in maniera consistente, il docente deve gradualmente introdurre
delle richieste, aumentando lentamente la richiesta di risposte prima che il rinforzo venga consegnato.
62
PROCEDURE BASE DI INSEGNAMENTO
PROMPTING
DEFINIZIONI:
• Stimoli “artificiali” presentati prima o dopo gli stimoli che segnalano allo studente di mostrare il
comportamento target.
• Mcclannahan- Krantz (1999): istruzioni, gesti, tocchi, o altre cose che organizziamo o che facciamo per
aumentare la probabilità che il bambino emetta la risposta corretta, fino a che risponde agli stimoli che
controllano il comportamento dei bambini tipici.
63
TIPOLOGIE
PROMPT VERBALI
• Sono i più usati secondo centinaia di articoli sull’ABA.
• Parole, istruzioni, domande, rivolte ad una persona per fargli emettere una determinata risposta.
• Vengono spesso usati insieme ad altri prompt.
Esempio:
la mamma dà un biscotto al bambino e poi dice :”dì grazie”.
Istruzione verbale “dì”
Modello verbale “grazie”
64
PROMPT MANUALI
• Contatto fisico tra insegnante e studente
• Guidare fisicamente la mano di un bambino per suonare i tasti del pianoforte o per lavare le mani.
• Usati per insegnare (modellare) i segni dei bambini che non erano in grado di imitare.
• Usati insieme ad altre tipologie di prompt.
PROMPT GESTUALI
• Pointing, movimenti verso gli studenti, materiali o attività per indicare un’azione da fare.
• Usati insieme ad altri prompt. È quindi difficile determinarne l’efficacia in isolamento a causa della
scarsa ricerca.
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FOTOGRAFIE E DISEGNI
• Usati per insegnare compiti a più step, come preparare da mangiare, lavarsi, routine quotidiane,
autonomie personali, gestione del tempo, uso del computer.
• Usati insieme a istruzioni verbali o videomodeling.
• Difficli da sfumare. Possibilità di errori senza il prompt.
• Usate per completare catene di risposta. Per esempio la preparazione dello zaino, preparazione per il
pranzo a scuola. Poi sfumati per renderli indipendenti, in risposta ad una istruzione generale “prepara il
pranzo”, o sotto il controllo dell’ora del giorno, ecc….
66
PROMPT TESTUALI
• Stimoli scritti, come per esempio le checklist, frasi, istruzioni scritte
• Task analysis scritte (insieme a frasi, feedback, gesti) per lavare i piatti, le mani, ecc…
• Usati per insegnare ad iniziare e mantenere una conversazione con un’insegnante.
• Usati per insegnare interazione sociale in un setting di classe.
lista di frasi da poter usare in un dato contesto, che lo studente spuntava con una matita, dopo averla
pronunciata.
Fading con un chaining retrogrado (esempio: svolgere i problemi con paola e gabriel).
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STRATEGIE DI FADING
AUMENTARE L’ASSISTENZA (LEAST TO MOST)
DIMINUIRE L’ASSISTENZA (MOST TO LEAST)
DELAYED PROMPT
GRADUATED GUIDANCE
STIMULUS FADING
• La caratteristica esagerata è il prompt, che poi viene sfumata o ridotta per consentire il trasferimento dello
stimulus control (che poi controllerà il comportamento).
STIMULUS SHAPING
• Le caratteristiche fisiche vengono cambiate in modo graduale
• Richiede tempo nella preparazione degli stimoli e può essere difficile da implementare.
68
DIPENDENZA DAL PROMPT
• Vuol dire che lo studente risponde al prompt, invece che agli stimoli che dovrebbero evocare il
comportamento
• Correlata ad un altro fenomeno: stimulus overselectivity.
Stimulus overselectivity: quando presentato uno stimolo che ha più di un componente (aspetti rilevanti e
un prompt), l persone con autismo rispondono solo ad alcuni componenti
• L’overselectivity può essere risolto insegnando risposte a stimoli multipli.
69
MODELING
Ovvero apprendimento imitativo
• Il modellamento (modeling) consiste nella promozione di esperienze di apprendimento attraverso
l'osservazione del comportamento di un soggetto che funge da modello.
• Nel caso di soggetti autistici o con gravi deficit, il processo di modellamento non è semplice e scontato
come a prima vista potrebbe apparire.
• Riprendendo alcune indicazioni di Bandura (1969), si può affermare che la strutturazione di un intervento
di modeling, deve riferirsi ai seguenti principi:
1. facilitazione dei processi attentivi
2. aiuto al processo di riproduzione motoria
3. incremento della componente motivazionale attraverso il rinforzo
70
CHAINING
Ovvero concatenazione
• Uso la concatenazione per insegnare abilità che possono essere suddivise in steps (micro-obiettivi)
• Rinforzo uno degli steps per cominciare e rendo indipendenti e rinforzabili gli altri uno per volta
Tre modi di insegnamento:
1. Retrogrado
2. Anterogrado
3. Total task
Si fanno tutti i passi dall’inizio alla fine fino a raggiungere la padronanza in ogni passo
71
SHAPING
Ovvero “plasmare”
- Uso lo shaping per modellare il comportamento da insegnare, per il quale non è possibile fare una
suddivisione in micro obiettivi
- Insegno con lo shaping a nuotare, a pronunciare correttamente una parola, a pedalare..
- Si tratta dunque di una serie di approssimazioni successive fino al raggiungimento dell’obiettivo finale
- Il rinforzo in questo caso sarà differenziato e andrà utilizzato per la migliore approssimazione che il bambino
riesce a dare, fino al raggiungimento dell’obiettivo finale
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CHAINING, FADING E SHAPING
• Chaining: rinforzare le connessioni stimolo-risposta della catena
• Fading: rinforzare la risposta desiderata, sfumando l’aiuto dato
• Shaping: rinforzare approssimazioni sempre più vicine alla risposta target
73
CHAINING ANTEROGRADO
Descrizione
Gli step sono insegnati nel loro ordine naturale. Il rinforzo è consegnato quando viene raggiunto il criterio di
acquisizione per il primo comportamento della catena. Successivamente, il rinforzo è consegnato dopo gli step
1 e 2. E così via, fino alla fine ella catena.
Step 1 è il primo obiettivo. Lo studente riceve il prompt e viene rinforzato. Quando il criterio di acquisizione è
raggiunto, lo step 1 si considera completato e si passa allo step successivo con le stesse modalità. E così via,
fino all’acquisizione dell’intera catena.
74
CHAINING RETROGRADO
Descrizione:
tutti i comportamenti della catena sono inizialmente promptati dall’insegnante, eccetto il comportamento ,
eccetto l’ultimo step. Il rinforzo è consegnato alla fine della catena. Successivamente, il rinforzo è consegnato
dopo che il penultimo e l’ultimo step sono completati. Poi dopo gli ultimi 3. E così via, fino al completamento
della catena.
Esempio:
in una catena di 10 step, lo studente sarà aiutato (fisicamente) per i primi 9 step. Lo stp 10 è promptato e poi
viene consegnato il rinforzo. Quando il criterio di acquisizione è stato raggiunto per lo step10 , lo studente
viene aiutato per i primi 8 step, il 9 è promptato, il 10 viene svolto in modo indipendente, il rinforzo viene
consegnato.
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TOTAL TASK
Descrizione:
lo studente riceve un training per ogni step della catena, in ogni sessione. L’insegnante fornisce assistenza per
ogni step che lo studente non svolge in modo indipendente. Fino a che tutti gli step della catena non sono svolti
in modo indipendente e nella sequenza corretta.
Esempio:
in una sequenza (per esempio “lavare le mani”), allo studente viene dato un tempo di 3 secondi per completare
lo step 1. Se lo studente non lo completa o ingaggia un altro tipo di comportamento, viene fornito un prompt.
Quando completato lo step 1, allo studente viene dato un tempo di 3 secondi per completare lo step due, con le
stesse modalità dello step 1. E così via, fino al completamento della catena.
76
TEORIE DEL LINGUAGGIO
1. BIOLOGICA (Chomsky): il linguaggio è funzione di processi psicologici ed è innato.
2. COGNITIVA (Piaget): il linguaggio è controllato da processi interni che accettano, codificano le
informazioni.
3. COMPORTAMENTALE (Skinner): linguaggio come comportamento e frutto dell'apprendimento
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COMPORTAMENTO VERBALE
(Verbal Behavior)
Skinner definisce il comportamento verbale come
“un comportamento rinforzato dalla mediazione di un altro comportamento”
Il Comportamento Verbale è l’analisi della funzione del linguaggio introdotta da F. Skinner, secondo cui il
linguaggio può essere analizzato come qualsiasi altro comportamento, essendo esso stesso un comportamento,
definito, appunto, verbale. In contrasto con i linguisti, secondo Skinner, il linguaggio si sviluppa in base alle
risposte che il bambino riceve dall’ambiente e può essere suddiviso in due repertori:
• Repertorio di ascoltatore
• Repertorio di parlante
Secondo Skinner le definizioni di “linguaggio recettivo” e di “linguaggio espressivo”, proposte dai linguisti,
erano troppo restrittive per un’analisi accurata dello sviluppo del linguaggio stesso. Egli ha così individuato gli
elementi distintivi e le modalità con cui il linguaggio si sviluppa, rivoluzionando tutte le teorie precedenti.
78
Verbale non è sinonimo di vocale
Vocale
Verbale Parlare:
Non vocale
- scrivere, fare gesti, indicare, fare segni, usare foto
emettere suoni attraverso l’ apparato - la probabilità di ricomparsa è dettata da come gli
vocale; la probabilità di ricomparsa è altri rispondono e interagiscono
dettata da come gli altri rispondono e
interagiscono
Non
Verbale
Tossire, sbadigliare, suoni con
Camminare, andare al lavoro, bere etc
l’ apparato vocale (masticare)
79
Comportamento non verbale
Voglio l’acqua ----------- vado al frigorifero ------------ prendo l’acqua
Comportamento verbale
Voglio l’acqua ------- segno “acqua”
Dico “acqua”
Indica l’”acqua”
Scambio un’immagine
Do un calcio
Urlo
Scrivo “acqua” -------- qualcuno consegna l’acqua
Dire “acqua” è un comportamento:
movimento dei muscoli dell’apparato vocale che produce stimoli acustici
80
Il comportamento prevede, infatti,
diversi “Operanti ”
Gli Operanti Verbali (OV)
Il repertorio verbale è un set di operanti verbali emesso da una persona singola.
Mand
Tact
Echoic
Intraverbal
Textual e Transcription
81
MAND
(richieste)
Mand è una richiesta, domanda, comando …
É un OV nel quale la forma della risposta è controllata dalle condizioni motivazionali o avversive che
determinano il comportamento (chiedere il cibo quando si ha fame è un mand)
Il mand si verifica quando le OM sono forti (quando sei affamato, assetato o vuoi evitare una situazione
avversiva)
Soggetti con autismo hanno di solito un buon repertorio recettivo e molti tacts. Invece hanno pochi
Mands e intraverbali
É imperativo iniziare ad insegnare al bambino a richiedere per il rinforzo più forte per lui
82
TACT
(denominazione)
Termine che deriva “contact”, cioè “entrare in contatto”
Il Tact si definisce come un comportamento verbale sotto il controllo di uno stimolo non verbale
Denominare o etichettare gli oggetti, azioni, eventi, relazioni e proprietà.
Commentare, etichettare e denominare un evento, un oggetto, un azione presente
Rinforzo sociale, condizionato e generalizzato (approvazione dell’ascoltatore)
L’ obiettivo è di portare la risposta verbale sotto il controllo di uno stimolo non verbale
83
ECHOIC
(ecoico)
É un comportamento verbale sotto il controllo di uno stimolo verbale con una corrispondenza 1:1
Obiettivo primario: insegnare al bambino a ripetere i suoni (si inizia dalle vocali)
Ripetere un fonema, una parola, una frase, un comportamento vocale emesso da un altra persona
Obiettivo secondario: è quello di trasferire il controllo ecoico a quello di altri operanti
Stimolo vocale viene presentato e successive approssimazioni sono rinforzate in maniera differenziale
alla risposta target (prompting, fading, shaping)
Il repertorio ecoico è il primo passo essenziale, per strutturare e modellare le articolazioni e per insegnare
OV più complessi
84
INTRAVERBALE
E’ un comportamento verbale sotto il controllo dello stimolo verbale senza una corrispondenza 1:1
Permette alle persone di parlare di oggetti o eventi che non sono presenti ed implica la turnazione tra
parlanti multipli
Una conversazione è l’esempio classico di c. intraverbale dove non c’è corrispondenza punto a punto con
lo stimolo verbale
Un repertorio di Intraverbali permette al parlante di rispondere a domande e di parlare di oggetti o eventi
che non sono presenti fisicamente in quel momento
Molti bambini riescono a dire letto quando sentono letto (ecoico), a dire letto quando vedono un letto
(tact) o chiedere per un letto quando sono stanchi (mand) ma è difficile che dicano letto quando qualcuno
chiede, dove dormi? Oppure tu dormi nel ….
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TEXTUAL
(testuale)
• Si definisce come una risposta vocale sotto il controllo di uno stimolo verbale non vocale.
L’ operante testuale ha una corrispondenza testuale punto a punto ma non ha una similarità formale tra lo
stimolo e la risposta
Es. Lo stimolo è visivo e/o tattile e la risposta è uditiva ma la risposta ha una corrispondenza con lo
stimolo
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TRANSCRIPTION
(trascrizione)
Si definisce come comportamento non vocale controllato da uno stimolo verbale vocale, come ad
esempio fare il dettato
L’ operante verbale di trascrizione ha una corrispondenza punto a punto ma non la similarità formale tra
lo stimolo e la risposta
87
IL REPERTORIO DELL’ASCOLTATORE (O RECETTIVO)
Sebbene Skinner abbia riconosciuto che questa teoria del comportamento verbale si occupa quasi
esclusivamente di fornire un’analisi del ruolo del parlante, egli ha non di meno definito il comportamento
verbale come il risultato di un azione dell’ascoltatore, entrambi come fornitori di rinforzo del parlante e come
uno stimolo discriminativo per il comportamento verbale del parlante.
Come suggerisce Skinner, il
comportamento dell’ascoltatore dovrebbe essere considerato come non verbale.
Così, uno dei principali assunti dell’analisi del comportamento di Skinner è che, almeno inizialmente, i
repertori di parlante ed ascoltatore sono indipendenti da ogni altro. Una simile categorizzazione è stata
proposta dagli approcci psicololinguistici dell’acquisizione del linguaggio, che asseriscono che il linguaggio
può essere classificato in espressivo o recettivo. Comunque, un bambino capace di rispondere come ascoltatore
ad un’esclamazione dell’adulto, “guarda il gatto”, orientandosi verso o indicando il gatto, potrebbe non
necessariamente essere capace di dire “gatto” senza che questo comportamento sia stato direttamente
insegnato. Questo punto di vista quindi comporta che ogni parola che un bambino impara richiederà un
rinforzo diretto sia nella forma del parlante che dell’ascoltatore – qualcosa che può sembrare essere in
contrasto con il comportamento di una bambino a sviluppo tipico.
88
ORA METTIAMO TUTTO INSIEME!!!
MIX AND VARY!
Mescolare tutte le classi operanti del comportamento verbale e le altre aree dell’intervento.
Caratteristiche importanti:
•
Velocità (di presentazione, correzione dell’errore, ecc..)
•
Varietà (variare tutte le aree curriculari dell’intervento)
•
Rinforzo dilazionato e senza uno schema preciso
•
Tutte le abilità già acquisite!!
89
COME SEMPLIFICARE IL MIX AND VARY?
Utilizziamo dei cartoncini colorati, ed assegniamo ad ogni colore un'area di insegnamento.
ESEMPIO:
• BLU: recettivo
• ROSA: intraverbale
• BIANCO: ecoico
• VERDE: imitazione motoria (quindi anche i segni)
Su tutte le altre aree ci possiamo lavorare con le immagini che abbiamo messo sul tavolo
90
TOPOGRAPHY BASED AND SELECTION BASED VB
Michael ha distinto tra due tipi di comportamento verbale: VB basato sulla selezione dello stimolo e Vb basato
sulla topografia. La ricerca attuale è stata progettata per esaminare empiricamente questi due tipi di VB.
Ci sono alcune differenze concettuali tra questi due sistemi che sono raramente considerate dagli specialisti
che, tuttavia, possono essere più importanti rispetto ai problemi pratici considerati solitamente. Michael,
sottolinea che il linguaggio dei segni può essere classificato come Vb basato sulla topografia, mentre i sistemi
di indicazione come Vb basati sulla selezione dello stimolo.
Nel Vb basato sulla topografia la forma della risposta distingue una sola risposta verbale rispetto ad un’altra.
Segnare il “cane” chiaramente comporta differenti movimenti e posizioni delle mani rispetto al segno “gatto”.
Chiare differenze topografiche appaiono anche nel parlare e nello scrivere. Nel VB basato sulla selezione dello
stimolo la forma della risposta consiste nell’indicare, toccare, guardare un particolare stimolo. La forma della
risposta (indicare) è la stessa per ogni risposta verbale. Ciò che cambia è lo stimolo che viene indicato, da qui
il termine “selezione dello stimolo”.
91
Michael, indica sottolinea che il VB basato sulla selezione coinvolge una discriminazione condizionale (due
principali variabili di controllo). Per esempio, nel tact training, uno stimolo come un libro, altera la forza di
controllo di altri stimoli (il simbolo o l’immagine del “libro”) al di sopra di una risposta non distintiva come
indicare o toccare. Il comportamento verbale basato sulla topografia coinvolge solo une delle principali
variabili di controllo, come si osserva quando lo stimolo del libro controlla direttamente la risposta “libro”,
piuttosto che alterare la forza di un altro stimolo.
In aggiunta a variabili di controllo più complicate, il VB basato sulla selezione coinvolge una forma di risposta
a due componenti in opposizione alla risposta ad una singola componente propria del VB basato sulla
topografia. Questa forma di risposta a due componenti consiste di uno scanning delle opzioni visive, e poi
indicare un particolare stimolo
92
Lo sviluppo degli operanti verbali dal punto di vista evolutivo
Eta’
Repertorio parlante
Repertorio ascoltatore
0-6
Emette suoni della comunità verbale
Si orienta verso i suoni e li discrimina
Scambi e alternanza turni vocalizzazioni con
adulto di riferimento
6-9
Prime imitazioni: emerge ecoico
Cucù e prime anticipazioni sociali
Sillabe ripetute
Attenzione congiunta (si orienta verso stimoli
Intonazione nei vocalizzi
salienti e alterna sguardo con adulto di
Si protende verso oggetti desiderati: emerge
riferimento)
la richiesta
9-12
Indica per chiedere e per mostrare in
istruzioni semplici in contesto
contesto
Prime parole per chiedere oggetti e
attenzione (scarsamente comprensibili per
adulti non familiari)
93
18 mesi
A 18 mesi utilizza circa 50 parole di cui sono
perfettamente comprensibili un po’ più della
metà naming explosion.
Denomina e identifica oggetti e figure nei
libri.
18-24
Impara velocemente molte nuove parole
Prime combinazioni di 2 parole
Vocabolario di 150/200 richieste ed etichette arrivando a 3 anni a un vocabolario di
24-36
Primissime richieste per informazione
ascoltatore di 1500 parole che comprendono
Nessuna conversazione
genere, numero, pronomi, aggettivi e colori
500 parole comprensibili nell’80% dei casi.
colori
Frasi di 2 o 3 parole
primissime conversazioni: intraverbali
*materiale formativo dal W.S. del Dott. Vincent Carbone
94
Ecoico
Esempio
Lallazione
Emette suoni spontaneamente
Mand e approssimazione vocale
Approssima vocalmente la richiesta con segno
Ecoico fonemi
Vocali e consonanti subito dopo il modello
Ecoico sillabe
Ripete le sillabe dopo il modello
Ecoico dittonghi
AI; OI; EI, ecc..
Ecoico parole unisillabiche
(uva, ago, amo, ecc…)
Ecoico bisillabiche ripetute
(dada, cucù, pipì, mamma)
Ecoico bisillabiche cambio vocale
(mimo, tuta, pipa, ecc)
Ecoico bisillabiche cambio consonante
(casa, foto)
Ecoico bisillabiche piane
(mano, cane, sale)
Ecoico parole con gruppi consonantici
(treno, spazio, costa, arpa, spugna)
Ecoico trisillabiche
(patata, zucchero, tavolo)
Ecoico generalizzato
ripetizione di qualunque parola in forma adulta
Ecoico due parole
cornici autoclitiche: il cane, la mamma, il papà)
95
IL RUOLO DEL RINFORZO AUTOMATICO NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
Brown e Hanlon (1970):
Ci sono tanti esempi di costruzioni grammaticali che non possono essere spiegate in basse ad una storia di
rinforzo esplicito. In realtà gli adulti non sono consapevoli di tali rinforzi .
Chomsky :
Molte abilita sono acquisite senza una diretta istruzione.
Quindi come vengono selezionate le costruzioni grammaticali?
Da quali contingenze vengono selezionate?
Secondo Skinner non c’è una mancanza di rinforzo, ma il rinforzo è AUTOMATICO, prodotto dalla
conformazione ad un modello.
96
E’ la risposta stessa, conformandosi al modello, che è un rinforzo automatico in base a quanto ci si avvicina al
modello.
Due componenti:
• imitazione + comportamento verbale
• + estinzione del comportamento deviante dal modello.
Il rinforzo automatico può quindi modellare il comportamento del parlante, rinforzando automaticamente il
modello corretto e mettendo in estinzione il comportamento deviante dal modello stesso.
97
PALMER (1996): concetto di PARITY
Un parlante può capire se devia dalla comunità verbale e regola il proprio comportamento verbale di
conseguenza.
I bambini sono prima ascoltatori e poi parlanti. Sanno quindi distinguere le differenze nelle produzioni verbali.
In questo modo i bambini capiscono se le proprie affermazioni si conformano o deviano dal modello.
Il raggiungimento della “parità” rappresenta un forte rinforzo generalizzato perché è adattiva. Invece, non
conformarsi, spesso è punito dalla comunità verbale.
Due tipi di rinforzo:
1) Dalla comunità verbale
2) Rinforzo automatico. Il parlante ascolta se stesso in accordo con le convenzioni verbali
98
La maggior parte dei bambini acquisisce il linguaggio dei propri genitori senza una diretta istruzione.
Tale acquisizione si verifica solo nelle prime fasi dello sviluppo del bambino (acquisizione del linguaggio
nativo).
La stessa cosa vale anche per l'acquisizione di una seconda lingua.
Centrale, in questa analisi, è il fatto che i bambini iniziano a ripetere i fonemi del linguaggio dei propri
genitori (tra i 4 e i 6 mesi di età).
99
RINFORZO AUTOMATICO
Rafforza gli effetti che si verificano senza la mediazione di un'altra persona.
Si verifica con un'associazione di uno stimolo neutrale con una precedente stabilita forma di rinforzo. In questo
modo, lo stimolo neutrale acquisisce le proprietà del rinforzo precedente.
Ogni risposta che produce un "prodotto della risposta" che comprende il precedente stimolo neutrale, sarà
automaticamente rinforzata.
ESEMPIO:
una persona che continua a cantare o ad intonare una canzone mentre torna a casa dopo il cinema, senza un
diretto rinforzo per il cantare.
100
2 fasi di condizionamento:
1) qualche stimolo (canzone) associato ad una precedente forma di rinforzo condizionato o incondizionato (un
film piacevole, divertente, o il popcorn, ecc...). Lo stimolo nuovo diventa una forma di rinforzo condizionato
(la canzone).
2) l'emissione di una risposta (per qualunque ragione) produce un "prodotto della risposta" (lo stimolo uditivo
prodotto dal cantare la canzone) che ha una topografia simile al precedente stimolo neutrale (la canzone) e può
avere proprietà auto-rinforzanti
Il rinforzo automatico spiega l'acquisizione della lallazione nei bambini senza un rinforzamento diretto.
101
LE ALTRE AREE DELL’INTERVENTO EDUCATIVO
le altre aree curriculari oltre alle classi operanti in un programma di intervento educativo
IMITAZIONE MORORIA
AREA VISUOSPAZIALE
AREA ACCADEMICA
AUTONOMIA PERSONALE
GIOCO
SOCIALE
102
GENERALIZZAZIONE
La programmazione della generalizzazione:
Una delle maggiori critiche contro l’insegnamento strutturato é la scarsa abilità da parte dell’individuo di
generalizzare le abilita apprese durante le sessioni d’intervento. Purtroppo, esistono tutt’oggi programmi
apparentemente ABA nei quali la programmazione alla generalizzazione é assente o che si selezionino abilità
poco funzionali alle necessità dell’individuo e quindi con poche opportunità di manifestazione nell’ambiente
naturale. La maniera migliore affinché la generalizzazione di un'abilità avvenga é di:
1) insegnare abilità che abbiano un valore funzionale e che quindi il curriculum sia individualizzato alle
necessità di ogni bambino
2) insegnare quanto più possibile nell'ambiente in cui queste abilità verranno usate
Ogni comportamento acquisito all’interno della terapia deve essere generalizzato in altre situazioni e con
altre persone.
Se il bambino emette dei comportamenti solo in determinati ambienti (stanza 1 a 1) e non in altri
ambienti, il comportamento non si può dire acquisito
Generalizzazione di materiale, di ambienti, di persone
103
ELEMENTI DA GENERALIZZARE:
• STIMOLO: il bambino deve essere in grado di emettere il medesimo comportamento in presenza di
materiali diversi da quelli con cui ha appreso l’abilità.
• LUOGO: il bambino deve essere in grado di emettere il medesimo comportamento in ambienti diversi: in
altre stanze della casa, a scuola, a casa dei nonni, al parco, ecc.
• PERSONA: il bambino deve avere lo stesso livello di collaborazione e di prestazione anche con persone
diverse.
• LINGUAGGIO: durante i training viene inizialmente usato un linguaggio molto semplice, lontano dal
comune modo di parlare; generalizzare significa arricchire e rendere più complicato il modo in cui ci
rivolgiamo al bambino.
• DISTANZA: tra il bambino e lo stimolo, il bambino deve imparare a rivolgere l’attenzione anche a
oggetti che non sono direttamente davanti a lui; tra il bambino e un’altra persona, quando comunichiamo
o ascoltiamo le persone, queste non sono sedute esattamente di fronte a noi
• RISPOSTA: il bambino deve essere in grado di cambiare topografia della risposta mantenendo la stessa
funzione.
104
ANALISI FUNZIONALE
minore ___________________________
data ____________
educatore __________________________
Antecedente
Comportamento
Conseguenza
Il bimbo sta guardando la tv.
Il bimbo lancia oggetti per terra, urla, La mamma gli accende la tv e
intervento
La madre gli chiede di spengere la corre per la stanza, si getta a terra e raccoglie gli oggetti da terra.
tv e andare a fare i compiti. piange.
Il bimbo smette di piangere e torna a
Spenge la tv
guardare la tv
Cameretta
Cameretta
Cameretta
14.00
14.30
14.45
Stava da solo e poi è arrivata la
Con la madre
Con la madre
10 min
3 min
Dove
Ora
Con chi?
mamma
Durata
30min
105
106
…Buon Lavoro…
107
GLOSSARIO:
ABA: applied behavior analysis
VB: verbal behavior
DTT: discrete trial teaching
NET: natural environment teaching
ABC: antecedente – comportamento – conseguenza
STIMULUS CONTROL: controllo dello stimolo
STIMOLO DISCRIMINATICO: stimolo legato alla disponibilità di rinforzo
RINFORZO: tutto ciò che mantiene e/o incrementa il comportamento
RINFORZO AUTOMATICO: Si definisce automatico perché il comportamento stesso produce il
proprio rinforzo
PUNIZIONE: stimolo e/o evento che fa diminuire il comportamento
ESTINZIONE: Il processo per cui la non consegna del rinforzatore che fino ad allora aveva mantenuto il
comportamento porta il comportamento ad estinguersi.
MAND: É un OV nel quale la forma della risposta è controllata dalle condizioni motivazionali o
avversive che determinano il comportamento (chiedere il cibo quando si ha fame è un mand)
108
TACT: si definisce come un comportamento verbale sotto il controllo di uno stimolo non verbale
ECOICO: É un comportamento verbale sotto il controllo di uno stimolo verbale con una corrispondenza
1:1
INTRAVERBALE. E’ un comportamento verbale sotto il controllo dello stimolo verbale senza una
corrispondenza 1:1
TEXTUAL: Si definisce come una risposta vocale sotto il controllo di uno stimolo verbale non vocale
TRANSCRIPTION: Si definisce come comportamento non vocale controllato da uno stimolo verbale
vocale, come ad esempio fare il dettato
MIX and VARY: mescolare tutte le classi operanti del comportamento verbale e le altre aree
dell’intervento
REPERTORIO DELL’ASCOLTATORE: comprensione del linguaggio (comp. non verbale)
MO: operazioni motivative; evento ambientale o condizione di deprivazione che altera l’ effetto
rinforzante di altri eventi
ESTABLISHING OPERATION: aumentano il valore rinforzante di una conseguenza
ABOLISHING OPERATION: diminuiscono il valore di una conseguenza
UMO: operazioni motivative incondizionate
OMT: operazioni motivative transitive
109
CMO-T: operazioni motivative condizionate transitive
CMO-R: operazioni motivative condizionate riflessive
PAIRING: associazione stimolo stimolo
PROMPT: aiuto
SHAPING: plasmare
CHAINING: concatenazione
FADING: sfumatura
110
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI:
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problem behavior – Molly McGinnis, Nealetta Houchins-Juarez, Craig Kennedy – Vanderbilt University
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• Advanced aba programming for children with autism; Vincent Carbone – New York
• An introduction to joint control – Barry Lowenkron – California State University
• An analysis of the reinforcing properties of hand mouthing – Han-Leong Goh, Brian Iwata, Bridget
Shore, Iser DeLeon – The University of Florida
• Behavioral treatment of children with phonological disorder: the efficacy of vocal imitation and sufficient
response exemplar training – Svein Eikeseth, Rannveig Nesset – Akershus University College
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Prussia, PA
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Touchette, Jane Howard – California State College
• Evaluation of enhanced stimulus-stimulus pairing procedure to increase early vocalization of children
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• Grammatical Construction in typical developing children: effects of explicit reinforcement, automatic
reinforcement and parity – Leni Ostvik, Svein Eikeseth – Oslo and Akershus University College
• Increasing vocalization in children with autism – Jenna Watson – Pennsylvania State University
• Listening is behaving verbally – Henry Schlinger
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California
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• Motivating operazione and terms to describe them: some further refinements - Michael, Poling – Western
Michigan University
• Topography-based and selection-based verbal behavior. A further evaluation – Carl Sundberg and Jack
Michael – Western Michigan University
• Teaching verbal behavior to children with autism and related disabilities; Presented by: Vincent J.
Carbone, Ed. D. - Board Certified Behavior Analyst- Doctoral
• The role of reflexive-conditioned motivating operation (CMO-R) during discrete trial instruction of
children with autism – Vincent Carbone, Barry Morgenstern, Gina Zecchin-Tirri – Carbone Clinic New
York
• The role of joint control in teaching listener responding to children with autism and other developmental
disabilities – Vincent Carbone, Kristin Albert, Emily Sweeney-Kerwin – Carbone Clinic, New York
• Verbal behavior development for children with autism – Francesca Degli Espinosa – University of
Southampton
• Vocal shaping of retarded and autistic individuals using speech synthesis and recognition – Pear, Kisner,
Roy – University of Manitoba
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