emozioni e dsa - The BrainLab Group

EMOZIONI E DSA: RELAZIONE CIRCOLARE O CAUSALE? SAMANTHA MIAZZI A Glauco e Costanza. INDICE INTRODUZIONE .............................................................................................. 1 CAPITOLO 1 ...................................................................................................... 3 INQUADRAMENTO DEI DSA ........................................................................ 3 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 I SISTEMI DI CLASSIFICAZIONE ....................................................................................................... 5 LA CONSENSUS CONFERENCE ....................................................................................................... 6 LA QUESTIONE DELLA DISCREPANZA ............................................................................................ 7 I FATTORI DI ESCLUSIONE ............................................................................................................ 10 EZIOLOGIA E FATTORI PREDISPONENTI ...................................................................................... 11 CAPITOLO 2 .................................................................................................... 14 DESCRIZIONE DEI PRINCIPALI DSA ....................................................... 14 2.1 2.2 2.3 2.4 DISTURBO DELLA LETTURA / DISTURBO SPECIFICO DELLA LETTURA: DISLESSIA ............... 14 DISTURBO DELL’ESPRESSIONE SCRITTA / DISTUBO SPECIFICO DELLA SCRITTURA STRUMENTALE: DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA .......................................................................... 16 DISTURBO DEL CALCOLO / DISTURBO SPECIFICO DELLE ABILITÀ ARITMETICHE: DISCALCULIA .................................................................................................................................. 19 ALCUNE CONSIDERAZIONI GENERALI ......................................................................................... 20 CAPITOLO 3 .................................................................................................... 22 ALTRI DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO ........................................... 22 3.1 3.2 DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO NON VERBALE-­‐ DANV: DEFICIT VISUOSPAZIALE. ........ 22 DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ (ADHD) ......................................... 23 CAPITOLO 4 .................................................................................................... 25 DIFFICOLTA’ VS DISTURBO ...................................................................... 25 4.1 4.2 4.3 INNATO VS NON INNATO .............................................................................................................. 26 RESISTENZA VS MODIFICABILITÀ ................................................................................................ 27 AUTOMATIZZAZIONE .................................................................................................................... 28 CAPITOLO 5 .................................................................................................... 29 EMOZIONI, DSA E AMBIENTE ................................................................... 29 5.1 5.2 5.3 5.4 LA SCUOLA ..................................................................................................................................... 31 I GENITORI ..................................................................................................................................... 32 UNA DIAGNOSI INASPETTATA: L’IMPATTO SULLA FAMIGLIA .................................................... 33 PAROLA D’ORDINE: GRATIFICARE ............................................................................................... 34 CAPITOLO 6 .................................................................................................... 37 ASPETTI EMOTIVO-­‐COGNITIVI ................................................................ 37 6.1 AUTOSTIMA ................................................................................................................................... 37 6.2 AUTOSTIMA SCOLASTICA .............................................................................................................. 38 6.2.1 Influenza dell’autopercezione del disturbo sull’autostima scolastica ...... 39 6.3 IL SISTEMA DI CREDENZE: INTELLIGENTI SI NASCE? ................................................................. 40 6.4 STILI ATTRIBUTIVI ....................................................................................................................... 41 I 6.4.1 Stile “Impotente-­‐depresso” ........................................................................................... 43 6.4.2 Stile “Pedina” ...................................................................................................................... 44 6.4.3 Impotenza appresa .......................................................................................................... 44 6.5 AUTOEFFICACIA ............................................................................................................................ 45 6.5.1 Autoefficacia e abilità di autoregolazione in contesti scolastici ................. 47 6.6 STRATEGIE DI AUTOREGOLAZIONE E AUTOCONTROLLO: AUTOMONITORAGGIO, AUTOISTRUZIONE , AUTORINFORZAMENTO ............................................................................... 48 6.7 MOTIVAZIONE .............................................................................................................................. 50 6.7.1 Motivazione intrinseca ed estrinseca ...................................................................... 50 6.8 LA CHIAVE DEL SUCCESSO: FACILITAZIONE DELLA RISPOSTA E APPRENDIMENTO SENZA ERRORI. .......................................................................................................................................... 52 CAPITOLO 7 ................................................................................................... 56 ASPETTI EMOTIVO-­‐RELAZIONALI ......................................................... 56 7.1 DEFICIT NEL RICONOSCIMENTO DELLE EMOZIONI .................................................................... 56 7.2 RUOLO DEI PARI ............................................................................................................................ 58 7.3 CARATTERISTICHE DELLE RELAZIONI CON I PARI NEGLI STUDENTI CON DSA ....................... 59 7.3.1 Status sociometrico ......................................................................................................... 59 7.3.2 Amicizia ................................................................................................................................ 60 CAPITOLO 8 ................................................................................................... 61 ASPETTI COMPORTAMENTALI ............................................................... 61 8.1 8.2 LA TOKEN ECONOMY: MIGLIORARE I RAPPORTI CON LA CLASSE ............................................ 62 INCREMENTO DELLE ABILITÀ SOCIALI: IL ROLE PLAYING ........................................................ 64 CAPITOLO 9 ................................................................................................... 65 RISCHI PSICOPATOLOGICI ........................................................................ 65 9.1 9.2 9.3 9.4 DEPRESSIONE ................................................................................................................................ 66 ANSIA ............................................................................................................................................. 67 SUICIDIO ....................................................................................................................................... 68 EMOZIONI E “DIS-­‐EMOZIONI”: CBT – RET E ERE ................................................................. 69 CONCLUSIONI ................................................................................................ 72 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 74 SITOGRAFIA .................................................................................................. 83 II INTRODUZIONE I Disturbi Specifici di Apprendimento rappresentano un argomento di grande attualità. Se fino a non molto tempo fa ci si concentrava esclusivamente sugli aspetti neuropsicologici deficitari – a tutt’oggi ancora non completamente chiariti -­‐ ai quali vengono ricondotti questi disturbi, oggi si affronta il problema nell’ottica di una valutazione globale del bambino con DSA, che tenga conto di tutti gli aspetti cognitivi, neuropsicologici e affettivo-­‐
relazionali. Infatti le emozioni e le psicopatologie che si accompagnano così spesso ai DSA, possono costituire quantomeno una concausa dei Disturbi di Apprendimento, e il rapporto che li lega è ancora controverso e lontano dall’essere chiarito. La ricerca scientifica internazionale infatti ha messo in evidenza come nei bambini con DSA si possano riscontrare problemi a carattere emotivo e relazionale o forme di psicopatologia grave, il cui rapporto con i Disturbi dell’Apprendimento non è così lineare. Questi bambini mostrano una grande sofferenza psicologica legata ai loro vissuti e alle loro carenze; tali vissuti possono incidere pesantemente sull’autostima e sulla motivazione ad apprendere. Spesso accade che il loro funzionamento sociale all’interno del gruppo classe risulti problematico, anche perchè il sentirsi incompetenti nell’apprendere può comportare un sentimento di inferiorità nelle interazioni tra pari, che diventano man mano più sporadiche. Inoltre il percorso scolastico di questi soggetti è frequentemente segnato da ripetuti insuccessi, gli insegnanti e i genitori possono attribuire questi esiti ad una mancanza di impegno, colpevolizzandoli come oppositivi, pigri e non interessati. Il bambino, da parte sua, percepisce che le sue difficoltà non gli vengono riconosciute, quindi per proteggersi evita i compiti o mette in atto comportamenti disturbanti, e la conseguenza può essere la degenerazione delle relazioni con gli adulti. In questa situazione possono attivarsi scambi disfunzionali, in cui l’attivazione di cicli viziosi rende più difficile capire sia la natura del deficit specifico che comprendere i rapporti tra DSA e il disagio emotivo sottostante ai problemi comportamentali. Partendo da una panoramica sui disturbi che costituiscono la categoria dei DSA, a cominciare da ciò che viene riportato nei manuali diagnostici internazionali e dalle raccomandazioni redatte con il metodo della Consensus Conference italiana, ho preso in considerazione il ruolo che l’ambiente (scuola, famiglia, pari) gioca in tutti gli aspetti cognitivi, emotivi e comportamentali che caratterizzano i bambini con DSA, per poi analizzare anche il versante francamente psicopatologico. Il quesito a cui ancora la ricerca non è stata in grado di dare risposte certe è il filo conduttore del lavoro: i problemi emotivi e le forme psicopatologiche sono causa, conseguenza o concausa dei DSA? I fallimenti scolastici costanti, le emozioni di inadeguatezza, inefficacia e inferiorità nei confronti dei compagni, le forme di psicopatologia di depressione e ansia, la comorbilità con i diversi disturbi della condotta sono in un rapporto di relazione causale oppure circolare con il Disturbo? Lo scopo di questo lavoro è di analizzare proprio questi aspetti -­‐ spesso poco considerati nella pratica clinica -­‐ attraverso i dati raccolti dalle più recenti ricerche internazionali sull’argomento – tenendo presente il punto di vista di vari ambiti teorici, ma interpretando i dati principalmente con un’ottica cognitivo-­‐comportamentale. 2 Capitolo 1 INQUADRAMENTO DEI DSA I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, Learning Disabilities, sono così definiti poiché coinvolgono in maniera significativa e marcata uno specifico dominio di attività, una specifica abilità, lasciando inalterato il funzionamento intellettivo generale. In ambito italiano si usa il termine Disturbi Specifici dell’Apprendimento per indicare fragilità nei processi neuropsicologici sottesi a competenze basilari per l’apprendimento e per la vita quotidiana quali leggere, scrivere, far di conto. Tali disturbi possono interferire anche su competenze di livello superiore come l’organizzazione mentale e il ragionamento astratto. In termini diagnostici, i DSA non vanno confusi con le difficoltà di apprendimento generate da cause diverse: handicap, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggi socio-­‐culturali, demotivazione ecc. (USR Emilia Romagna nota Prot. 1425 del 3/2/2009). Pertanto il termine DSA circoscrive un ambito di disturbi strettamente relativo alle attività scolastiche, che possono verificarsi in bambini per il resto normodotati. Rappresentano una caratteristica costituzionale di tipo genetico, congenito e neurobiologico, non imputabile a problemi psicologici, a deficit di intelligenza o a disagio socio-­‐culturale. I disturbi nella lettura, scrittura, ortografia, calcolo e abilità logico-­‐deduttive rappresentano uno dei problemi più rilevanti che si incontrano nella pratica clinica, poiché interessano il 20-­‐25% della popolazione scolastica (Sartori e La Spisa, 1979); i Disturbi Specifici di Apprendimento ne rappresentano una percentuale variabile dal 3% al 10%, a seconda delle casistiche e delle metodologie di rilevamento adottate. Questa classe di disturbi è costituita da difficoltà croniche e persistenti oltre la 3a classe elementare che interessano in maniera selettiva lettura, scrittura, grafia e calcolo, isolatamente o in combinazione tra di loro. Il sistema internazionale di classificazione ICD-­‐10 utilizza la denominazione Disturbi Evolutivi Specifici dell’Apprendimento, a specificare che sono: Ø evolutivi, perché si manifestano in età evolutiva; il deficit riguarda lo sviluppo di abilità mai acquisite, e non perse a causa di eventi traumatici. 3 specifici, perché sono circoscritti solo ad alcuni processi indispensabili all’apprendimento, cioè quelli che normalmente vengono chiamati automatismi (decodifica, associazione fonema-­‐
grafema ecc). Le diverse condizioni cliniche vengono comunemente distinte sulla base del deficit funzionale, e precisamente: v dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo) v disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica) v disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-­‐
motoria) v discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri). Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo. I fattori ambientali -­‐ rappresentati dalla scuola, dall’ambiente familiare e dal contesto sociale – si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento. L’importanza dell’interazione tra fattori biologici ed ambientali nell’insorgenza del disturbo specifico di apprendimento è sottolineata anche da Stella (2007), il quale sostiene che “se l’ambiente è ostile anche le disabilità lievi verranno messe in evidenza; se l’ambiente è favorevole, allora le disabilità lievi avranno un’espressività così bassa da scomparire”. L’espressività dei DSA si manifesta con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva e delle fasi di apprendimento scolastico, nonché in base alla complessità ortografica della lingua scritta (lingue “trasparenti”, come l’italiano, vs lingue “opache”, come l’inglese che non per tutte le parole segue precise regole ortografiche e di pronuncia). La questione della non trasparenza linguistica1 e delle differenze nei sistemi scolastici è un problema che mette in crisi la trasferibilità dei dati di ricerca al Ø
1
Le lingue “ortograficamente trasparenti” sono quelle in cui il rapporto tra fonemi e grafemi
corrispondenti è diretto e biunivoco. Le lingue “ortograficamente opache” sono quelle in cui il
rapporto tra fonemi e grafemi è complesso e poco prevedibile. L’opacità e la trasparenza possono
essere collocate su un ipotetico continuum che determina diversi gradi di opacità/trasparenza. Nelle
lingue trasparenti è possibile leggere la maggior parte delle parole applicando le regole di
conversione grafema-fonema, mentre nelle lingue opache esistono molte parole irregolari, il che
implica, insieme all’utilizzo delle regole di conversione, il frequente recupero di informazioni dal
4 contesto italiano, dato che la maggior parte della letteratura scientifica prodotta è riferita a soggetti e prove di lingua inglese. 1.1
I sistemi di classificazione
I due principali sistemi nosografici internazionali utilizzati nella definizione e classificazione dei disturbi specifici dell’apprendimento sono: •
DSM-­‐IV TR (315 Disturbi dell’apprendimento) • ICD-­‐10 (F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche) Il DSM-­‐IV TR inserisce i Disturbi dell’Apprendimento (in precedenza Disturbi delle Capacità Scolastiche) sotto la condizione clinica chiamata “Disturbi solitamente Diagnosticati per la Prima Volta nell’Infanzia, nella Fanciullezza o nell’Adolescenza”. Il Manuale cita: Questi disturbi sono caratterizzati da un funzionamento scolastico che è sostanzialmente inferiore a quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica, la valutazione psicometrica dell’intelligenza, e una educazione appropriata all’età del soggetto (APA, 2000). I disturbi specifici inclusi in questa sezione sono: §
Disturbo della Lettura §
Disturbo del Calcolo §
Disturbo dell’Espressione Scritta § Disturbo dell’Apprendimento Non Altrimenti Specificato. Per quanto riguarda la classificazione ICD-­‐10, i Disturbi dell’Apprendimento vengono inseriti sotto la condizione clinica chiamata “Disturbi Evolutivi Specifici delle Abilità Scolastiche”. La definizione generale viene espressa come segue: Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza delle opportunità di apprendere o di un ritardo mentale, e non sono dovuti ad un trauma o ad una malattia cerebrale acquisita (OMS, 1992). I Disturbi classificati sono: §
Disturbo specifico di lettura §
Disturbo specifico delle abilità aritmetiche §
Disturbo specifico della compitazione magazzino lessicale. E’ evidente quindi che nelle lingue posizionate ai diversi estremi del
continuum i processi di lettura e scrittura si differenziano nei tempi e nei modi.
5 §
Disturbo misto delle abilità scolastiche §
Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche § Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati Né il DSM IV-­‐TR, né l’ICD-­‐10 e nemmeno l’italiana Consensus Conference per il momento prendono in considerazione il Disturbo dell’Apprendimento Non Verbale (DANV), disturbo al quale è stata dedicata una grande attenzione negli ultimi anni. Se infatti, fino ai primi anni ’90 tale problematica era praticamente ignorata dalla gran parte dei neuropsicologi evolutivi (Cornoldi, 2007), attualmente la mole di ricerche sull’argomento ne ha indubbiamente incrementato la conoscenza. Questo particolare disturbo, che si contrappone ai disturbi di natura verbale come la dislessia, verrà qui preso in considerazione in virtù degli studi su bambini affetti da tale patologia, che sembrano essere a particolare rischio per forme di psicopatologia che spesso hanno il comportamento suicidiario come uno degli sfortunati correlati (Rourke, Young, Leenaars, 1989). 1.2
La Consensus Conference
Il patrimonio di conoscenze prodotto dalla letteratura scientifica internazionale sui DSA presenta aree di ambiguità e incertezza, a causa sia della scarsità dei dati scientifici disponibili sia della loro non concordanza. In Italia, per rispondere ai quesiti clinici sollevati sui DSA, è stato scelto lo strumento della Consensus Conference, con l’idea di valorizzare tanto le prove scientifiche quanto una discussione il più possibile estesa e condivisa tra varie figure professionali sul significato da attribuire a queste prove per adattarle al contesto nazionale. L’iniziativa è stata promossa nel 2006 dall’Associazione Italiana Dislessia, che ha riunito un Panel scientifico composto dalle associazioni di categoria coinvolte nella diagnosi e nel trattamento dei bambini affetti da DSA. La Consensus Conference, grazie all’ampia rassegna della letteratura internazionale realizzata, fornisce raccomandazioni cliniche basate sui più aggiornati dati scientifici di prova adattati al contesto italiano secondo il giudizio di una giuria multidisciplinare, rappresentativa dei diversi possibili approcci e interessi al tema. E’ stato redatto un documento, “Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference” che vuole contribuire a migliorare le conoscenze sull’argomento, formulando anche 6 raccomandazioni per la migliore prassi clinica e precisando quali sono le aree di conoscenza ancora incerte e dubbie, cui dovrebbe orientarsi la ricerca futura. I principi esposti nel documento intendono contribuire al miglioramento dell’assistenza fornita ai soggetti con DSA, coerentemente con quanto disposto dalla Legge n° 170 del 2010. Nel dicembre 2010 si è riunito il Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference 2007. Il comitato tecnico-­‐scientifico, in accordo con il comitato promotore, ha definito i quesiti ai quali la giuria doveva dare risposta nel proprio documento conclusivo, pubblicato nel giugno 2011. Tra i primi quesiti, sono stati presi in considerazione i criteri diagnostici che oggi vengono adottati per la valutazione dei DSA. 1.3
La questione della discrepanza
Le prime ricerche sulle Learning Disabilities, che hanno poi preso in Italia il nome di Disturbi dell’Apprendimento, si sono concentrate su due punti fondamentali: il criterio di discrepanza e i fattori di esclusione. Secondo il DSM-­‐VI TR, i Disturbi dell’Apprendimento possono essere diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati, somministrati individualmente risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza. Normalmente viene definito sostanzialmente inferiore un divario di più di 2 deviazioni standard tra i risultati ed il QI. Secondo l’ICD-­‐10 è richiesto che il livello delle prestazioni nelle prove di lettura, scrittura o calcolo sia significativamente inferiore a quello atteso in base alla scolarità e al livello intellettivo. Nella pratica tale criterio è stato applicato secondo due approcci, di seguito riportati, il secondo dei quali più frequentemente adottato nei paesi europei: 1. calcolare valori standard sia per il livello intellettivo sia per le prestazioni scolastiche e richiedere che la differenza tra i due valori rispetti un cut-­‐off che di solito è posto a 1 o 2 deviazioni standard o errori standard 2. porre dei cut-­‐off sia per il livello prestazionale (solitamente posto a un massimo di –1, –1,5 o –2 deviazioni standard, oppure al 10° o 5° percentile rispetto alle medie per età o scolarità) sia per il livello intellettivo (solitamente posto a un minimo d 85 punti di QI). 7 Nelle raccomandazioni della Consensus Conference si assumono i criteri diagnostici dell’ICD-­‐10, che vengono però modificati in alcune parti: Si raccomanda, ai fini della diagnosi di DSA, di considerare con maggiore flessibilità il criterio della discrepanza rispetto al QI. • Si richiama inoltre l’attenzione nelle condizioni di maggiore complessità intellettiva, per esempio con risultati di QI borderline (QI compreso tra 70 e 85), condizione in cui si consiglia di utilizzare per l’esame del livello intellettivo strumenti di misura multicomponenziali, poiché il profilo cognitivo generale è più informativo del semplice livello di QI per la formulazione della diagnosi. • Inoltre, nella diagnosi di DSA, si raccomanda di enfatizzare la discrepanza delle prestazioni rispetto alle prestazioni attese per il livello di scolarità del soggetto. Le motivazioni che portano alla revisione critica del criterio della discrepanza come indicato dall’ICD-­‐10 sono le seguenti: 1. il primo approccio si basa sull’assunto che il livello di abilità scolastica sia prevedibile a partire dal livello intellettivo. Stabilire un cut-­‐off sulla differenza tra livello intellettivo e prestazioni scolastiche permette una fluttuazione dei livelli prestazionali verso l’alto e verso il basso. Permette cioè la diagnosi di DSA, anche nei casi in cui il livello prestazionale non sia al di sotto dei livelli medi per l’età, qualora il QI sia particolarmente alto; viceversa, permette di diagnosticare un DSA anche con livelli di QI più bassi di 85, nel caso in cui i punteggi ottenuti alle prove sulle abilità scolastiche rispettino la discrepanza con il QI. 2. La seconda soluzione non richiede di riferirsi a una ben determinata relazione tra livello intellettivo e livello delle abilità scolastiche. Escludere dalla diagnosi soggetti con QI inferiori a 85, anche in presenza di livelli prestazionali molto bassi, sottintende il presupposto che le basse prestazioni in quei casi siano di natura diversa (esempio casi di ritardo mentale, comunque esclusi dalla categoria diagnostica) rispetto a quanto avviene per soggetti con QI pienamente nella norma. Dunque, pur se in modo meno esplicito, anche questa posizione si ispira all’assunto che un livello intellettivo basso è di per sé giustificazione di prestazioni in lettura, scrittura e calcolo al di sotto della norma. Si pone quindi il problema per i soggetti con QI compreso tra 70 e 85, la cosiddetta fascia borderline (o Funzionamento Intellettivo Limite). •
8 In base a tutto ciò, sembrerebbe lecito differenziare due tipologie di bambini con DSA: quelli con una significativa discrepanza rispetto al livello intellettivo e quelli con prestazioni non discrepanti rispetto al QI. Tuttavia l’uso di tale criterio appare discutibile sulla base delle prove di letteratura prodotte negli ultimi 20 anni (ISS, 2010) tratte da numerosi studi che hanno esplorato la validità della distinzione tra soggetti “discrepanti” e “non-­‐discrepanti”, come riportato per disturbo qui di seguito, citando il documento della Consensus Conference. Dislessia: dagli studi condotti su lingue sia opache sia trasparenti emerge in modo concorde che non ci sono differenze sostanziali tra bambini con difficoltà di lettura discrepanti e non discrepanti per QI comunque nella norma, né rispetto al profilo cognitivo, né rispetto alla risposta al trattamento. Differenziare i dislessici sulla base del loro QI ha pertanto una scarsa validità empirica, dal momento che nel confronto tra gruppi di soggetti con DSA distinti per essere discrepanti e non discrepanti non emergono differenze significative. Inoltre il profilo cognitivo generale è risultato più informativo del semplice livello di QI per la formulazione della diagnosi. L’utilizzo del QI nell’applicazione del criterio della discrepanza produce incertezza diagnostica a causa delle problematiche legate alle proprietà psicometriche (attendibilità, stabilità) delle variabili misurate e alla metodologia della misurazione del test intellettivo utilizzato. Pertanto le diagnosi di dislessia effettuate con il criterio di discrepanza rispetto al QI appaiono meno attendibili e meno stabili nel tempo2. Disortografia: non sono disponibili studi che indaghino la validità del criterio della discrepanza nella diagnosi di disortografia, attraverso il confronto delle problematiche disortografiche in soggetti con diverso livello intellettivo. Pertanto si assumono anche per la disortografia le prove scientifiche prodotte per la dislessia3. Discalculia: gli studi a disposizione confermano la scarsa validità del criterio della discrepanza, per cui, come già discusso per la dislessia, non ci sono differenze sostanziali tra bambini con difficoltà di calcolo discrepanti e non discrepanti per QI e le diagnosi effettuate con il criterio di discrepanza appaiono meno attendibili e meno stabili nel tempo per problematiche legate alla natura e al tipo di test intellettivo utilizzato. Nello specifico gli studi 2
Per una trattazione più estesa si rimanda al documento di analisi delle prove di letteratura
disponibile all’indirizzo http://www.snlg-iss.it/cms/files/Allegato_CC_DSA.pdf.
3
Per una trattazione più estesa si rimanda al documento di analisi delle prove di letteratura
disponibile all’indirizzo http://www.snlg-iss.it/cms/files/Allegato_CC_DSA.pdf.
9 condotti sulla discalculia evidenziano che le difficoltà matematiche non sono semplicemente funzione di un basso livello cognitivo, perciò è ancora più utile ricorrere al criterio basato sul cut-­‐off prestazionale. Le prove di letteratura convergono nel suggerire l’utilizzo, oltre che di criteri legati ai livelli prestazionali, di criteri basati sul tipo specifico di difficoltà, con la maggioranza degli autori concordi nel proporre come cruciali i fatti numerici o il processamento numerico. Infine la caratteristica della persistenza del disturbo è unanimemente considerata essenziale e gli autori degli studi finora condotti invitano a individuare i criteri maggiormente idonei a evidenziarla. In sintesi, dunque, per la discalculia l’analisi dei profili prestazionali e del loro andamento nel tempo è più informativa della discrepanza rispetto al QI4 Si segnala infine che i nuovi orientamenti diagnostici, contenuti nelle proposte di revisione del DSM-­‐IV (per la stesura del DSM-­‐V), sembrano ridimensionare il ruolo da attribuire al quoziente intellettivo e prevedono di modificare sostanzialmente il criterio A per la diagnosi dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. 1.4
I fattori di esclusione
I fattori di esclusione indicano che si può diagnosticare un Disturbo dell’Apprendimento dopo aver escluso che una specifica difficoltà, per esempio nella lettura, non sia dovuta ad una particolare condizione medica (es. deficit sensoriale) o psicologica (es. ritardo mentale) o sociale (es. educazione gravemente inadeguata). Le prime ricerche nel campo dei Disturbi dell’Apprendimento ponevano una particolare enfasi su questo aspetto dei fattori di esclusione, complementare al criterio della discrepanza. La dimostrazione che oggi l’attenzione a questi fattori di esclusione oggi è invece calata si può riscontrare nel fatto che nel DSM-­‐III il nome che veniva dato a queste patologie era “Disturbi Specifici dello Sviluppo”, dove l’aggettivo “specifici” stava proprio a indicare l’esclusione di altre patologie (American Psychiatric Association, 1983). Oggi sono chiamati Disturbi dell’Apprendimento e l’attenzione ai fattori di esclusione è calata: si ritiene, infatti, che un disturbo di questo genere possa anche trovarsi associato ad altre problematiche psicopatologiche o a deficit 4
Per una trattazione più estesa si rimanda al documento di analisi delle prove di letteratura disponibile
all’indirizzo http://www.snlg-iss.it/cms/files/Allegato_CC_DSA.pdf.
10 sensoriali, purché queste non spieghino già del tutto il ritardo di apprendimento (Celi, Fontana, 2010). D’altra parte, oltre alla ormai evidente e riconosciuta comorbilità tra Disturbi dell’Apprendimento e Disturbi del Comportamento e Disturbi dell’Umore, sono stati anche evidenziati almeno tre interessanti problemi di diagnosi differenziale (Rapaport e Ismond, 2000): a) innanzitutto, si può verificare qualche difficoltà di diagnosi in presenza di patologie più gravi, e presumibilmente responsabili anche delle difficoltà di apprendimento, come il Ritardo Mentale o deficit sensoriali; b) in secondo luogo, è stata sottolineata la necessità di una particolare cautela nella diagnosi di questi disturbi in presenza di bambini che si trovino in condizioni di grave svantaggio ambientale, sociale, culturale ed educativo: in questi casi, le difficoltà di apprendimento sono primarie oppure possono essere spiegate dal fatto che il bambino non è stato seguito ed educato in modo opportuno? Questo è un aspetto molto rilevante, soprattutto perché in base alla risposta presumibilmente cambiano le strategie di intervento; c) terzo, potrebbe esistere un problema di diagnosi differenziale con i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo, con i quali alcuni autori hanno tentato di tracciare una linea di continuità rispetto ai Disturbi dell’Apprendimento (Klin e coll., 1994; Cox e Mesibov, 1998). Infatti sono state riconosciute interessanti analogie tra queste categorie di disturbi per quanto riguarda i deficit cognitivi, di comunicazione, sociali e interpersonali e la discrepanza tra diverse aree di apprendimento e abilità specifiche. 1.5
Eziologia e fattori predisponenti
La questione dell’eziologia dei Disturbi dell’Apprendimento, strettamente legata a quella della discrepanza e dei fattori di esclusione, è tutt’altro che chiarita. Gli studi sui Disturbi dell’Apprendimento, sono ancora ad uno stadio di ricerca. Per questo, a tutt’oggi, varie e differenti, sono le ipotesi che intendono spiegare sia l’eziologia di tali disturbi, sia le eventuali conseguenze che da essi derivano. Tra le cause sono stati principalmente indagati i fattori genetici e quelli acquisiti, e si tende a sottolineare l’influenza di fattori diversi, che 11 probabilmente interagiscono tra loro nel favorire l’insorgenza del disturbo. Tra questi fattori, quelli più tenuti in considerazione sono: •
condizioni medico-­‐biologiche non ben determinate come anomalie cromosomiche o comunque fattori genetici predisponenti (in effetti si registra una netta prevalenza di questi disturbi nei maschi rispetto alle femmine), encefaliti, alcune forme di meningite, prematurità e in generale sofferenze prenatali e perinatali, imperfetto sviluppo neurologico; •
familiarità •
problemi psicologici e sociali nei genitori; •
povertà, basso livello sociale e culturale; •
bassa qualità dell’accudimento, bassa qualità dell’educazione; • problemi motivazionali ed emotivi del bambino. Tuttavia è necessario sottolineare che questo elenco rappresenta solamente una serie di ipotesi circa possibili fattori predisponenti, e che purtroppo al momento la ricerca non ha ancora prodotto certezze del tipo causa-­‐effetto (Celi, Fontana, 2010). 1.6 Diagnosi differenziale e direttive diagnostiche Escluse le condizioni di ritardo mentale e deficit sensoriali, i disturbi dell’apprendimento devono essere differenziati anche da quelle che sono le normali variazioni nei risultati scolastici, dalle difficoltà scolastiche causate dalla mancanza di opportunità, insegnamento scadente o inadeguato, fattori culturali (ad es. soggetti con un background etnico, culturale o linguistico diverso rispetto alla cultura scolastica prevalente). In generale, altri fattori che possono causare difficoltà di apprendimento, ma che determinano un disturbo acquisito, sono numerosi: ad esempio: paralisi cerebrali infantili, deficit sensoriali visivi e uditivi, lesioni cerebrali organiche, disturbi psicotici, svantaggio socio-­‐culturale. Diversamente, per quanto riguarda i Disturbi Specifici di Apprendimento, per i quali si utilizza l’acronimo DSA, le cause suddette devono essere accuratamente indagate ed escluse, poiché i DSA sono disturbi di tipo evolutivo. La diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento per definizione sottintende quindi l’assenza dei fattori eziologici sopra citati. 12 Tressoldi e Vio (1996) compiono anche un’approfondita analisi dei criteri di base che devono essere soddisfatti affinché si possa parlare realmente di disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche. In primo luogo, ci deve essere un grado clinicamente significativo di compromissione dell’abilità scolastica specifica. Questo può essere giudicato in base alla gravità del disturbo definito in termini scolastici, ai precedenti disturbi dello sviluppo, ad altri problemi associati alle manifestazioni cliniche e alla risposta all’intervento. In secondo luogo, la compromissione deve essere specifica, riferita cioè soltanto ad un ambito di competenza (es. lettura, scrittura). In terzo luogo, la compromissione deve riguardare lo sviluppo, nel senso che deve essere stata presente durante i primi anni di scolarizzazione e non acquisita più tardi nel corso del processo educativo. In quarto luogo, non devono essere presenti fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le difficoltà scolastiche (es. insufficienti o inadeguate possibilità di apprendere, discontinuità nell’insegnamento dovuta a numerosi cambiamenti di scuola, assenze frequenti e/o prolungate, ecc.). Naturalmente tutti questi fattori possono complicare o aggravare un problema già presente. In quinto luogo, come già più volte accennato, il disturbo non deve dipendere da deficit visivi o uditivi non corretti o da disabilità mentali. 13 Capitolo 2 DESCRIZIONE DEI PRINCIPALI DSA I disturbi specifici dell’apprendimento comprendono il Disturbo della Lettura, il Disturbo del Calcolo, il Disturbo dell’Espressione Scritta, e il Disturbo dell’Apprendimento Non Altrimenti Specificato (DSM-­‐IV, APA, 1995). L’ICD-­‐10 (OMS, 1992) utilizza invece la seguente terminologia: Disturbo specifico della lettura, Disturbo specifico della compitazione (scrittura strumentale) e Disturbo specifico delle abilità aritmetiche. 2.1
Disturbo della Lettura / Disturbo Specifico della
Lettura: dislessia
DSM-­‐VI-­‐TR: Disturbi Solitamente Diagnosticati per la Prima Volta nell’Infanzia, nella Fanciullezza e nell’Adolescenza →Disturbi dell’Apprendimento → Disturbo della Lettura (F81.0). Il DSM-­‐VI-­‐TR prevede la possibilità di diagnosi multiple. ICD-­‐10: Sindromi e Disturbi da Alterazione Specifica dello Sviluppo Psicologico → Disturbi dello Sviluppo Psicologico → Disturbi Evolutivi Specifici della Abilità Scolastiche → Disturbo Specifico della Lettura. I criteri diagnostici dell’ICD-­‐10 prevedono che il Disturbo Specifico della Lettura abbia la precedenza su quello del Calcolo; quindi, nel caso in cui fossero soddisfatti i criteri per entrambi, la diagnosi dovrebbe essere solo di Disturbo Specifico della Lettura. La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e significativa compromissione nello sviluppo delle capacità di lettura. Le capacità che risultano particolarmente compromesse sono: la comprensione, il riconoscimento della parola, la lettura ad alta voce e, in generale, tutti quei compiti che richiedono l’uso della lettura. Molto spesso possono essere presenti anche difficoltà nella compitazione (isolare uditivamente i singoli fonemi che compongono la parola da scrivere e selezionare i corrispondenti grafemi) e storie di disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio. 14 Nelle prime fasi di apprendimento della lettura possono essere presenti difficoltà nel recitare l’alfabeto, nel riconoscere correttamente le lettere, nel fornire semplici rime per determinate parole, ecc. Successivamente, nella lettura ad alta voce, possono presentarsi errori come omissioni, sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di parole, lentezza, false partenze, lunghe esitazioni, perdita della posizione nel testo, espressività/interpretazione inaccurata, inversioni di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole. Per quanto concerne invece i deficit nella comprensione della lettura, possiamo riscontrare incapacità a ricordare le cose lette, a trarre conclusioni o inferenze, a usare le informazioni contenute nel contesto del materiale letto (Tressoldi e Vio, 1996). Le caratteristiche generali del Disturbo della Lettura sono tre: 1. La capacità di lettura è inferiore rispetto a quanto previsto per l’età, il livello di intelligenza e l’istruzione ricevuta. Questa carenza deve essere misurata attraverso l’uso di test specifici standardizzati e somministrati individualmente. Il problema di lettura può riguardare sia la velocità, sia la correttezza, sia la comprensione, ma anche una combinazione qualsiasi di questi tre elementi. Il parametro «velocità di decifrazione» è considerato il principale marker clinico per effettuare la diagnosi, in quanto è quello che meglio evidenzia la padronanza dell’abilità di decodifica (Cazzaniga, Re, Cornoldi, Poli e Tressoldi, 2005). 2. La difficoltà interferisce significativamente con l’apprendimento e le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura. 3.
L’anomalia non deve poter essere spiegata con problemi medici o psicologici più gravi. Ad esempio un deficit sensoriale come la sordità, che spiegherebbe di per sé la difficoltà di lettura, esclude una diagnosi di Disturbo della Lettura, ma anche di altri DSA; lo stesso vale per il Ritardo Mentale, che spiega già da solo le difficoltà. Lo studio sulle correlazioni tra deficit specifici e difficoltà nei processi di decodifica ha permesso anche di individuare sottotipi diversi di difficoltà, secondo il modello di acquisizione della lettura detto «a due vie». Questo modello prevede che la lettura possa essere acquisita attraverso una via fonologica, o percettiva, (via indiretta): si parte con l’analisi fonologica, l’associazione grafema-­‐fonema e la fusione, si arriva alla decodifica ed infine all’acquisizione del significato. Nello sviluppo normale il bambino utilizza solitamente questa via per prima. La seconda possibile via di acquisizione della lettura è la via lessicale (via diretta): si parte dall’accesso diretto al 15 significato della parola attraverso un’analisi visiva globale. Nello sviluppo normale, il bambino solitamente utilizza questa via dopo quella fonologica. Quando l’acquisizione della lettura è deficitaria, l’utilizzo preferenziale di una o dell’altra via determina la distinzione in due sottotipi di dislessia: 1. Dislessia P: viene privilegiato l’utilizzo della via fonologica (percettiva), tipica dell’emisfero destro. La si può riconoscere per la lentezza e per il numero di errori relativamente basso e per la difficoltà specifica con parole omofone non omografe; 2. Dislessia L: viene privilegiato l’utilizzo della via lessicale, tipica dell’emisfero sinistro. La si può riconoscere per la relativa velocità di lettura e l’alto numero di errori e per la difficoltà specifica con le non-­‐parole. I bambini danno spesso l’impressione di “tirare a indovinare” piuttosto che leggere; 3. Dislessia M (mista): comprende caratteristiche di entrambi i tipi sopra descritti. Anche in base alle difficoltà specifiche di sviluppo si possono distinguere: 1. Disturbo della Lettura detto “fonologico” (Lundberg, 1994; Solity, 1996), probabilmente determinato da problemi nello sviluppo dello stadio alfabetico, dove le maggiori difficoltà sono nella lettura di non-­‐
parole; 2.
3.
Disturbo della Lettura “morfologico-­‐lessicale” o “superficiale”, determinato probabilmente nello sviluppo dello stadio ortografico e lessicale, dove le maggiori difficoltà si riscontrano nella lettura di parole irregolari e parole omofone; Disturbo della Lettura (forme miste), nelle quali sono presenti entrambe le difficoltà (Seymour, 1987). 2.2
Disturbo dell’Espressione Scritta / Distubo
Specifico della Scrittura Strumentale: disortografia e
disgrafia
L’apprendimento della scrittura è sempre stato considerato qualcosa di complementare e secondario a quello della lettura (Vio e Tressoldi, 1998) e forse per questo motivo gli studi dedicati ai disturbi della scrittura non sono molti rispetto a quelli sulla lettura. 16 La scrittura è una funzione complessa, nella quale sono coinvolti processi di elaborazione di informazioni di tipo visivo e uditivo; è anche necessaria la programmazione, nonché l’esecuzione contemporanea e coordinata delle funzioni motorie, cioè la coordinazione oculo-­‐manuale. Per scrivere occorre quindi avere una certa capacità di analisi dei suoni che compongono una parola udita (fare una sufficiente analisi acustica di ogni suono), la capacità di trasporre i suoni nel codice grafemico corrispondente e di ordinarli correttamente nella loro sequenzialità temporale e spaziale. Contemporaneamente serve una specifica abilità prassica, anch’essa ordinata nel tempo e nello spazio. I disturbi legati alla scrittura riguardano due problemi di natura diversa: la disortografia è di natura strettamente linguistica, mentre la disgrafia è di natura grafico-­‐esecutiva, ed è legata al coordinamento visuo-­‐motorio. Entrambe hanno la caratteristica di presentarsi o come disturbo isolato o in comorbilità con altri DSA. La disortografia è un disturbo specificatamente collegato alla competenza ortografica. Riguarda propriamente un problema nelle componenti linguistiche della scrittura, cioè il sistema fonologico e il sistema visivo-­‐
lessicale, cioè quei sistemi che permettono sia l’acquisizione dei processi fonologici (dall’analisi fonemica all’associazione fonema-­‐grafema), sia l’acquisizione dei processi ortografici (conversioni ortografiche, uso della punteggiatura, produzione esatta di parole omofone non omografe). Il sistema fonologico viene utilizzato per scrivere non-­‐parole e parole sconosciute, o a bassa frequenza d’uso5. Il sistema visivo-­‐lessicale permette un tipo di conoscenza lessicale-­‐ortografica, cioè permette di utilizzare l’ortografia corretta delle parole che hanno una corrispondenza fonema-­‐
grafema non trasparente6: solo la conoscenza lessicale di specifiche parole permette di scriverle correttamente 7. La disgrafia invece è un disturbo legato alla produzione scritta del linguaggio che riguarda le abilità esecutive della scrittura. Le componenti prassiche implicate sono comuni a vari compiti, come copiatura, dettato e scrittura spontanea e richiedono il controllo di varie sottocomponenti, come il 5
Errori prodotti in caso di deficit: sostituzione di lettere o sillabe; sostituzioni, aggiunte,
omissioni di lettere; inversioni di lettere; condensazioni di grafemi o sovrapposizioni.
6
Esempio il fonema /Ku/: per scrivere correttamente la parola cuore, e non quore, è
necessario utilizzare questo sistema.
7
Errori prodotti in caso di deficit: confusione tra parole omofone non omografe (lago vs
l’ago); incapacità di riconoscere parole graficamente definite (allistante invece che
all’istante); mancanza parziale o totale delle regole ortografiche (banbola invece che
bambola); mancanza di conoscenze lessicali (cuadro/quadro).
17 recupero di pattern grafo-­‐motori, coordinazione oculo-­‐motoria, velocità motoria nella produzione di grafemi8. In questo caso si hanno grafie irregolari con scarsa accuratezza nella riproduzione della forma dei grafemi, con l’utilizzo a volte di diversi caratteri all’interno della stessa parola, cioè vengono mescolati grafemi in corsivo, stampato maiuscolo e minuscolo. Altri problemi possono riguardare l’orientamento delle parole nello scrivere da sinistra verso destra o ancora il mantenere la forma delle lettere correttamente orientata. La disgrafia fino a poco tempo fa non aveva avuto un riconoscimento come DSA. Il disturbo è stato inserito tra questi disturbi per la prima volta dalla Consensus Conference, ma continua a non avere una precisa collocazione né nel DSM-­‐IV TR, né nell’ICD-­‐10. L’età minima in cui è possibile effettuare una diagnosi di disortografia/discalculia, secondo la Consensus Conference, è la stessa indicata per la dislessia, cioè al completamento della seconda classe primaria, almeno per quanto riguarda la parte più strettamente collegata alla scrittura ortograficamente corretta di singole parole. E’ anche vero però che già alla fine del primo anno della scuola primaria si possono trovare bambini con profili funzionali molto compromessi, soprattutto in presenza di specifici indicatori diagnostici come pregresso disturbo del linguaggio o della coordinazione motoria, familiarità accertata per disturbo di lettura o scrittura, che giustificherebbero la valutazione di alcuni segni precoci del disturbo della scrittura. 8 Gli aspetti che interessano il disturbo possono essere rintracciati nelle macrocategorie di:
comportamenti del bambino, ad esempio la posizione che assume quando scrive, la
posizione del foglio ecc.; caratteristiche generali della scrittura, come segno grafico
incerto e tremolante, tracciato pesante o tenue, eccessiva pendenza della scrittura, lettere
attaccate o staccate ecc.; organizzazione spaziale, cioè difficoltà ad occupare lo spazio del
foglio, a stare nelle righe, a mantenere la direzione orizzontale ecc.; caratteristiche del
segno grafico: allungo grafico (parti delle lettere che oltrepassano due righe verso l’alto o
verso il basso, o allunghi spezzati o troppo corti), aste trasformate in asole ecc.
18 2.3
Disturbo del Calcolo / Disturbo specifico delle
abilità aritmetiche: discalculia
Questo disturbo implica una specifica compromissione delle abilità aritmetiche e, in particolare, la padronanza delle capacità di calcolo fondamentali proprie delle quattro operazioni. Esso si caratterizza per l’incapacità a comprendere i concetti alla base di particolari operazioni aritmetiche, la mancata comprensione dei termini o dei segni matematici, il mancato riconoscimento dei simboli numerici, la difficoltà ad attuare manipolazioni aritmetiche standard, la difficoltà a comprendere quali dati sono pertinenti al problema aritmetico in esame, la difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli, la difettosa organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici, l’incapacità ad apprendere in modo soddisfacente le tabelle della moltiplicazione. Le prestazioni aritmetiche del bambino devono essere significativamente al di sotto del livello atteso in base alla sua età, al suo livello intellettivo generale e alla sua scolarizzazione. La valutazione può essere effettuata sulla base di un test aritmetico standardizzato somministrato individualmente. C’è inoltre consenso tra i sistemi di classificazione sul fatto che per i Disturbi del Calcolo non si devono intendere le difficoltà inerenti la risoluzione di problemi matematici, facendo così una netta distinzione tra il disturbo concernente la cognizione numerica e il disturbo concernente le procedure esecutive del calcolo, quindi escludendo i disturbi dell’area matematica. Esiste anche accordo unanime sul fatto che la discalculia si può manifestare in forme differenti con limitazioni deficitarie di una o più componenti facenti parte della comprensione numerica e del calcolo. E’ vero infatti che alcuni bambini mostrano in particolar modo problemi a carico dei processi di calcolo numerico, altri hanno difficoltà anche nella semplice manipolazione o nel riconoscimento dei simboli aritmetici, altri ancora padroneggiano le basi del calcolo ma hanno difficoltà ad eseguire calcoli a più cifre, o a risolvere problemi complessi (D’Amico, 2002). Dagli studi emerge che i bambini che presentano questo disturbo tendono ad avere capacità uditivo-­‐percettive e verbali nella norma, mentre le capacità visuopercettive e visuospaziali sono compromesse 9. Questo è in contrasto 9
La letteratura ha dimostrato che le abilità visuospaziali hanno un’importanza
fondamentale nel sistema di calcolo. Se la discalculia è collegata a questo aspetto, si
possono avere seri problemi nei compiti geometrici quando si chiede al bambino di
19 con quanto accade, invece, per molti bambini con disturbi della lettura (Tressoldi e Vio, 1996). Anche il Disturbo di Calcolo, come quello della Lettura, può presentarsi isolato o in associazione con altri DSA (AID – Consensus Conference, 2009). A differenza degli altri disturbi dell’apprendimento, la diagnosi di discalculia non può essere fatta prima della terza elementare, anche se esistono dei segni precoci che possono far sospettare un possibile disturbo del calcolo già durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia, come un ritardo nell’acquisizione di abilità inerenti alle componenti di intelligenza numerica10. Inoltre, alla fine della prima classe, vanno individuati i bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità: riconoscimento di piccole quantità, lettura e scrittura dei numeri fino a dieci, calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto. 2.4
Alcune considerazioni generali
Ognuno dei disturbi descritti porta in sé delle difficoltà che sono stigmatizzanti, ognuna abbastanza caratteristica e con delle proprie peculiarità, in rapporto alle rappresentazioni sociali e agli stereotipi che le persone hanno circa l’essere deficitari in certe specifiche aree. Per esempio nella dislessia, che si manifesta sin dall’inizio dell’alfabetizzazione del bambino, con la difficoltà a riconoscere le lettere e ad associarle ai corrispettivi suoni e con la mancata automatizzazione del processo, il bambino si trova più che mai in una situazione emotivamente negativa poiché, oltre alle difficoltà e alla fatica della decodifica che deve affrontare, spesso si trova anche nella situazione di dover leggere a voce alta, davanti a tutta la classe. Questo aggiunge, oltre al senso di inferiorità che già il bambino sperimenta, anche sentimenti di vergogna legati al fatto di essere giudicati e biasimati. I bambini che soffrono di disortografia/disgrafia soffrono molto spesso nel percepirsi lenti nei compiti di scrittura, anche perché questo non permette di completare alcuni compiti richiesti come i dettati e le composizioni scritte. Vi disegnare una figura geometrica. Nelle forme più gravi il bambino può non essere in grado
nemmeno di copiare la figura.
10
Precisamente: mancato raggiungimento dell’enumerazione fino a dieci (enunciazione
della serie verbale automatica; mancato conteggio fino a cinque; non acquisizione del
principio di cardinalità; difficoltà di comparazione di piccole quantità.
20 è poi anche il problema della scarsa leggibilità: il compito può essere così pasticciato, che il bambino stesso non è in grado di rileggerlo, quindi nemmeno di correggere eventuali errori e fare una adeguata revisione del testo. Gli insegnanti, a loro volta, trovano difficoltà a rileggere e a correggere i compiti, e questo può portare a considerazioni poco piacevoli che il bambino vive con profonda sofferenza. La disgrafia in particolare pone il bambino di fronte alla certezza assoluta della propria incompetenza: il quaderno tutto pieno di pasticci, con parole incomprensibili e segni rossi dell’insegnante rende la sua incapacità tangibile e materiale. Per il bambino affetto da discalculia, la situazione è forse ancora più delicata, a causa di concezioni culturali ancora oggi estremamente radicate e che espongono il bambino a una sorta di giudizio pubblico implicito sulla sua “intelligenza”. Infatti il non essere sufficientemente “bravi” nei compiti matematici comporta spesso un’automatica associazione al non essere “sufficientemente intelligenti”, o comunque poco dotati dal punto di vista cognitivo. 21 Capitolo 3 ALTRI DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO 3.1
Disturbo dell’Apprendimento non verbale-
DANV: deficit visuospaziale.
I disturbi relativi ai Deficit di tipo visuospaziale (SNV) costituiscono una particolare categoria nella quale rientrano molti problemi di apprendimento non verbali. Negli ultimi anni si è assistito ad un crescente interesse nei confronti di questo disturbo, nonostante esso non sia ancora stato inserito all’interno dei principali manuali diagnostici, né sia stato preso in considerazione dall’italiana Consensus Conference. I deficit di tipo visuospaziale possono produrre una difficoltà marcata nel processo di apprendimento anche se essi non presentano una modalità univoca di espressione, ma costituiscono un eterogeneo complesso di disabilità attinenti all’area non linguistica. Le caratteristiche neuropsicologiche dei bambini affetti da questo disturbo sono: •
Deficit tatto-­‐percettivi, normalmente più spiccati nella parte sinistra del corpo •
Deficit di coordinazione psicomotoria bilaterale •
Deficit belle abilità di organizzazione visuospaziale •
Marcati deficit nel problem-­‐solving non verbale, formazione di concetti, verifica di ipotesi, nella capacità di beneficiare dei feedback positivi o negativi provenienti da racconti o situazioni complesse, quindi anche difficoltà con le relazioni di causa-­‐effetto •
Capacità verbali di ripetizione molto sviluppate, così come capacità mnemonica di ripetizione verbale •
Deficit nell’aritmetica meccanica se comparato con i risultati in lettura (riconoscimento parole) e spelling •
Verbosità di natura ripetitiva. Disordine di contenuto nel linguaggio, caratterizzato da pragmatica linguistica molto povera 22 Deficit rilevanti nella percezione sociale, giudizio sociale e abilità di interazione sociale; marcata tendenza al ritiro sociale ed anche isolamento sociale al crescere dell’età. La valutazione è complicata anche dal fatto che manca un sistema consolidato di classificazione in riferimento al quale sia possibile caratterizzare questa tipologia di deficit (Cornoldi et al., 1997). Un importante contributo in questo ambito è quello fornito da Rourke (1989) il quale ha concentrato i suoi studi su quella tipologia di disordini caratterizzata da un forte divario, nel punteggio di QI, fra componenti verbali e non verbali, sulla scia delle differenziazioni già introdotte da Wechsler nella famosa WISC-­‐R (1994) tra componenti verbali e di performance. Sul piano dell’ apprendimento, il bambino con DANV manifesta consistenti limitazioni in numerose attività e discipline scolastiche: deficit grafo-­‐motori nell’assimilare le abilità di scrittura sia in stampatello che in corsivo, lacune nella comprensione della lettura, prestazioni inadeguate in aritmetica. Inoltre, fin dalla prima infanzia i bambini affetti da questo disturbo presentano problemi emotivi, difficoltà di integrazione sociale e di condotta a cui segue una drastica e ulteriore riduzione dell’attività, soprattutto nell’esplorazione dello spazio circostante. Ho ritenuto importante citare anche questo disturbo, sebbene ancora trascurato, perché, come vedremo nel capitolo dedicato ai rischi psicopatologici, i bambini affetti da questo disturbo sono esposti in modo particolare al rischio di suicidio. •
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD)
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD) si riferisce alla difficoltà che incontrano alcuni soggetti nel mantenere la propria attenzione, nel controllare l’impulso ad agire e, più in generale, nel regolare il livello della propria attività. Le caratteristiche primarie del disturbo sono quindi la disattenzione, ossia la difficoltà nel mantenere un comportamento adeguato per un periodo prolungato nel tempo, l’impulsività, ossia il deficit nella capacità di pianificazione delle azioni, ma anche la richiesta continua di gratificazioni immediate, la tendenza a dare risposte precipitose senza rispettare le più comuni regole sociali e, infine, l’iperattività, la cui caratteristica più evidente è la difficoltà nel regolare il comportamento motorio. Così come viene sottolineato nel DSM-­‐IV (APA, 1995) il disturbo può 23 quindi caratterizzarsi per la contemporanea presenza di sintomi di disattenzione e sintomi di iperattività-­‐impulsività (tipo combinato) oppure per il prevalere dell’uno (disattenzione predominante) o dell’altro (iperattività-­‐impulsività predominanti). Circa il 30% dei bambini maschi con ADHD presenta anche un DSA (Cornoldi, 2007), e le femmine circa il 10%. Tuttavia la quasi totalità dei bambini con DSA presenta qualche forma di difficoltà scolastica, anche se con profili diversi. 24 Capitolo 4 DIFFICOLTA’ VS DISTURBO E’ importante distinguere chiaramente la differenza che esiste tra le difficoltà di apprendimento e i disturbi di apprendimento. Le difficoltà di apprendimento sono quelle incontrate da uno studente durante la carriera scolastica, possono essere di molti tipi e spesso non possono essere riconducibili ad una specifica causa, ma piuttosto all’intreccio di vari fattori che riguardano studente e contesto: ambiente socio-­‐culturale, clima familiare e qualità dell’istituzione scolastica che, come dimostrato dalla ricerca, influiscono fortemente sugli esiti scolastici. Il DSM-­‐VI TR raccomanda la distinzione tra Disturbi dell’Apprendimento, normali variazioni nei risultati scolastici e difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento scadente, o fattori culturali. Un’istruzione inadeguata può avere come risultato una scadente prestazione ai test standardizzati di rendimento. I bambini con retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla cultura scolastica prevalente, o che seguono i loro studi in lingue diverse dalla lingua madre, o i bambini che hanno frequentato scuole dove l’insegnamento è stato inadeguato possono avere punteggi bassi ai test di rendimento. Il basso rendimento scolastico degli alunni con difficoltà, detti anche “allievi lenti” (Cornoldi, 1999), si manifesta con uno stentato percorso scolastico e con una costante fatica dell’allievo a tenere il passo con i compagni, senza però che si evidenzino gravissime lacune in ambiti specifici e chiaramente identificabili. Rispetto ai DSA, quindi la difficoltà si caratterizza per due aspetti: 1. è modesto l’apprendimento, ma lo sono anche le potenzialità intellettive generali 2. gli alunni in questione non presentano disturbi cognitivi specifici contrariamente al DSA che invece si caratterizza proprio per la sua specificità nella compromissione di un’abilità e per potenzialità intellettive nella norma. Pertanto nel contesto italiano, per difficoltà si intende una prestazione da parte di uno studente inferiore ai livelli attesi per età o per scolarità, definita tale nel contesto scolastico attraverso la somministrazione, in genere collettiva, di prove standardizzate; quando si parla invece di disturbo di apprendimento si intende la verifica di una condizione attraverso un 25 procedimento clinico che documenti la presenza di un deficit in grado di spiegare le problematiche dello studente. Dal punto di vista teorico, le due condizioni non dovrebbero essere sovrapponibili, proprio perché dovrebbero essere manifestazioni diverse di una condizione che crea dei problemi rispetto alle richieste scolastiche. Nella realtà però spesso può essere difficile capire dove termina la difficoltà e dove inizia un franco disturbo. Per una più agevole identificazione, Tressoldi e Vio (2008) propongono una distinzione tra condizione generica di difficoltà da una di disturbo specifico dell’apprendimento secondo tre criteri: 1. condizione innata 2. resistenza all’intervento 3. resistenza all’automatizzazione. Una condizione di disturbo si caratterizza per la presenza contemporanea di queste tre caratteristiche. DISTURBO – Innato VS DIFFICOLTA’ O RITARDO – Non innato – Modificabile con interventi didattici mirati – Resistente all’intervento – Resistente all’automatizzazione – Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe Fig. 1 -­‐ Disturbo o difficoltà/ritardo? 4.1
Innato Vs non innato
Per quanto riguarda le caratteristiche che dovrebbero permettere di identificare una condizione di disturbo, non ci sono dubbi sul fatto che esso derivi da una condizione innata (Tressoldi, Vio, 2008). Alcune ricerche hanno portato dati a sostegno dell’ipotesi che i disturbi specifici di apprendimento abbiano delle caratteristiche neurofunzionali specifiche sin dalla nascita (Grigorenko, 2001). Anche se non c’è ancora un accordo univoco su quali siano queste caratteristiche, ci sono comunque ampie evidenze che in età prescolare siano rilevabili degli indicatori di cosiddetto «rischio». Si può quindi ipotizzare che 26 un disturbo specifico dell’apprendimento sia l’espressione di una particolare organizzazione funzionale già presente alla nascita e che trova la sua espressività maggiore quando vengono richiesti compiti di lettura, scrittura e calcolo. Una difficoltà o un ritardo di apprendimento, invece, possono comparire in qualsiasi fase dell’apprendimento di queste abilità scolastiche, quindi anche dopo un avvio regolare. 4.2
Resistenza vs modificabilità
Un altro aspetto che permette di distinguere un disturbo da un ritardo o una difficoltà, è la «resistenza al cambiamento». Il disturbo, caratterizzato da una base neurofunzionale precisa, richiede esercitazioni o attività mirate con una certa frequenza e durata che possano sfruttare la plasticità neurale per modificare il substrato neuronale e portare quindi dei miglioramenti. La difficoltà/ritardo, non essendo determinata da una funzionalità neurobiologica deficitaria, può essere contrastata con semplici adattamenti didattici anche di breve durata. Questo approccio ha assunto una particolare rilevanza anche nella letteratura internazionale con il termine «response/resistance to instruction/intervention», tanto da venire utilizzato in alcuni stati USA come approccio di base per stabilire la presenza di un disturbo e quindi la necessità di attivare risorse educative e sanitarie ad hoc (Tressoldi, Vio, 2008). Ad esempio, Fuchs, Fuchs e Compton (2004) hanno proposto che gli alunni siano identificati con «learning disability», quando la loro risposta a un insegnamento generalmente efficace (inteso come insegnamento a cui la maggior parte degli alunni risponde), è particolarmente inferiore ai loro pari. Se un alunno non apprende rispetto a un insegnamento che favorisce la maggioranza dei suoi pari, significa che c’è una condizione di disabilità e che sono necessari interventi specialistici. 27 4.3
Automatizzazione
Un importante indicatore utilizzato in questo approccio è la misura dell’automatizzazione di alcuni processi legati all’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo. Tutti i processi di trasformazione del linguaggio orale in linguaggio scritto e viceversa presenti nella lettura e nella scrittura, dalla discriminazione visiva dei grafemi alla loro produzione scritta, dalla associazione dei grafemi con le corrispondenze fonologiche e viceversa, vengono eseguiti in modo sempre più rapido e meno controllato dall’attenzione con il progredire dell’esperienza di lettura e scrittura. L’evidenza più eclatante di questo processo è data dal progresso della velocità di lettura e di produzione di grafemi dal primo anno della scuola primaria in poi. Rispetto alla media di progressione di sillabe lette al secondo e di grafemi scritti, i ragazzi con dislessia invece, progrediscono nella loro velocità di lettura a un ritmo che è circa la metà dei normolettori, segno inequivocabile della «resistenza» all’automatizzazione (Sartori, Job, Tressoldi, 2007). Anche per il calcolo l’automatizzazione di alcuni processi è un fenomeno importante, nonostante i dati a disposizione siano ancora scarsi. Nei ragazzi con discalculia infatti, De Candia, Bellio e Tressoldi (2007) osservano che dopo 6-­‐8 mesi di training specifico sulle componenti del calcolo deficitarie, quasi tutti i partecipanti riescono a raggiungere un criterio di sufficienza nella correttezza rispetto alle norme di riferimento, ma quasi nessuno in quello della velocità, segno ancora una volta che una condizione di disturbo è caratterizzata da una particolare resistenza all’automatizzazione. 28 Capitolo 5 EMOZIONI, DSA E AMBIENTE Un disturbo di apprendimento rappresenta un importante evento vitale per un bambino e la sua famiglia, anche alla luce del significato che la scuola, e più in generale la cultura, riveste nella nostra civiltà. Esso può attivare reazioni psicologiche che possono ulteriormente accentuare il disturbo stesso, interferire con il trattamento educativo, ostacolare la qualità del successivo adattamento e rappresentare un fattore di rischio psicopatologico. Le patologie che riguardano l’apprendimento sono spesso complicate dalla presenza di problemi emozionali e comportamentali di vario tipo. La ricerca ha più volte messo in luce la presenza di comorbilità tra i Disturbi dell’Apprendimento e i Disturbi del Comportamento (in particolare il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, il Disturbo Oppositivo Provocatorio e il Disturbo della Condotta) e i Disturbi dell’Umore (in particolare il Disturbo Distimico e il Disturbo Depressivo Maggiore), con conseguenti rischi anche gravi di disadattamento e di abbandono scolastico. Il rapporto tra DSA ed emozioni è ambiguo. I sistemi nosografici riconoscono la comorbilità con disturbi emotivi, ma la questione della relazione tra i due è ancora aperta. In questo campo infatti è difficile ricercare una causalità semplice di tipo lineare, con valore esplicativo, ed anche una causalità multipla, o circolare -­‐ probabilmente più vicina al vero -­‐ sfugge ad una descrizione rigorosa, per la grande quantità di variabili che si intrecciano. Resta comunque vero, ed empiricamente validato, che spesso i Disturbi dell’Apprendimento si trovano associati ad altre problematiche psicologiche, come abbiamo visto sopra, che possono essere ipotizzate come causa, o almeno concausa, di difficoltà di apprendimento (Celi, Fontana, 2010). In questi casi può verificarsi una vera e propria comorbilità. Può anche essere, per esempio, che la sola diagnosi di Disturbo Depressivo giustifichi le difficoltà scolastiche di un bambino che ha la testa altrove e che non ha intenzione di dedicarsi alle attività scolastiche con il necessario impegno. In questi casi bisognerebbe dunque domandarsi se la diagnosi di Disturbo di Apprendimento sia appropriata, o se invece non sia più opportuno considerare le difficoltà scolastiche come una delle conseguenze del disturbo principale. Questa considerazione può porgere il fianco alla considerazione che i disturbi di apprendimento sono limitati ad una specifica area, mentre un 29 Disturbo Depressivo vedrebbe coinvolti tutti i settori scolastici. E’ vero però che secondo i dati disponibili, è molto frequente che i Disturbi dell’Apprendimento si presentino in comorbilità tra loro, coinvolgendo trasversalmente gran parte delle materie scolastiche; il solo Disturbo della Lettura è spesso responsabile anche della difficoltà di comprensione del testo, e questo porta evidenti difficoltà anche nelle altre materie, come storia o geografia, ed anche in matematica, poiché a causa del deficit di lettura spesso i bambini si trovano in difficoltà a capire per esempio le consegne di un problema. Se combinato con il Disturbo del Calcolo, restano ben poche aree che possano dimostrare una settorialità del problema di apprendimento. Molto spesso, invece, il Disturbo dell’Apprendimento è in qualche modo primario e allora si possono rintracciare problemi emotivi o motivazionali che sono perlopiù l’effetto del disturbo. Di fatto, i ragazzi con DSA mostrano una grande sofferenza psicologica legata ai vissuti delle loro carenze; tali vissuti possono incidere pesantemente sull’autostima e la motivazione ad apprendere. Spesso accade che il loro funzionamento sociale all’interno del gruppo classe risulti più problematico; il sentirsi incompetenti nell’apprendere può comportare un sentimento di inferiorità nelle interazioni tra pari, che man mano diventano sempre più sporadiche. Inoltre il percorso scolastico di questi soggetti è frequentemente segnato da ripetuti insuccessi; gli insegnanti e i genitori possono attribuire questi esiti ad una mancanza di impegno, colpevolizzandoli come oppositivi, pigri, non interessati. Dal canto suo, se il ragazzo percepisce che le sue difficoltà non gli vengono riconosciute, per proteggersi evita i compiti e/o mette in atto comportamenti disturbanti, con conseguente degenerazione delle relazioni con gli adulti. In questa situazione possono attivarsi scambi disfunzionali in cui l’attivazione di cicli viziosi rende più difficile capire la natura del deficit specifico, comprendere i rapporti tra i disturbi dell’apprendimento e il disagio emotivo sottostante ai problemi comportamentali e disadattivi, e la gestione degli interventi. Nei capitoli successivi verranno approfondite le variabili cognitive e sociali che possono portare sofferenza emotiva ai bambini con DSA, ma è di fondamentale rilevanza considerare il problema anche da un punto di vista più contestualista. Infatti gli aspetti emotivi possono essere innescati proprio da un contesto che non “accoglie”, ma anzi che stigmatizza il bambino, oppure che vede il problema esclusivamente come “medico”. 30 5.1
La scuola
Nei Disturbi dell’Apprendimento è necessario tenere presente il carattere essenziale del rapporto con il contesto educativo e scolastico in cui il bambino è immerso per gran parte della sua quotidianità. Il ruolo della scuola nell’intercettare i segnali di disagio e nell’intervenire tempestivamente è fondamentale. Sono, infatti, proprio gli insegnanti che possono cogliere per primi le situazioni critiche evidenziate dall’alunno nel percorso di apprendimento. Una delle aggravanti del disturbo è costituita dal suo mancato riconoscimento. L’insegnante ha il dovere di conoscere e riconoscere le caratteristiche di un disturbo specifico di apprendimento e sapere che taluni aspetti possono, almeno in parte, essere modificati. Ma deve anche accettare il fatto che qualcosa non si modificherà. Per questo motivo sarebbe importante che gli insegnanti valutassero il bambino su ciò che sa fare, quindi sul suo livello di abilità, e non in base a quello che non sa e forse non saprà fare anche più avanti, o perlomeno non secondo i tempi e i modi che rispecchiano le aspettative dell’insegnante. In troppi casi nel passato -­‐ e purtroppo ancora oggi -­‐ si finisce con l’etichettare come “impreparato”, “distratto”, “svogliato” o, peggio ancora, “poco intelligente” l’alunno con un disturbo solo perché si è incapaci di interpretarne le difficoltà. Il problema è sicuramente da imputare a una quantomeno inadeguata preparazione di una buona parte del corpo insegnante, che non è sufficientemente formata sul riconoscimento di un disturbo dell’apprendimento e tanto meno sul modo di fronteggiarlo. Altre volte l’attribuzione di qualità negative come pigrizia e svogliatezza da parte di alcuni insegnanti, è dovuta al fatto di ritenere questi bambini sani e normali da ogni punto di vista, in quanto effettivamente normodotati, dunque non bisognosi di particolari cure ma semplicemente etichettabili appunto come svogliati, poco motivati, poco portati per la scuola, più adatti ad essere inseriti quanto prima nel mondo del lavoro; oppure collegano la pigrizia e la svogliatezza a motivi di carattere familiare, con congetture spesse volte assurde, irrealistiche e inappropriate rispetto a quelle che sono le reali dinamiche familiari. Pensano spesso che se il bambino si impegnasse di più, con un costante esercizio potrebbe migliorare: cercano così di sollecitarlo con stimolazioni continue, rischiando di produrre nel bambino rifiuto verso certi compiti, e purtroppo spesso non adottano gli strumenti dispensativi e compensativi che potrebbero aiutare il bambino affetto da DSA. 31 5.2
I genitori
I genitori che per la prima volta, inaspettatamente e improvvisamente, devono affrontare le difficoltà che il figlio manifesta, si trovano impreparati e disorientati. Quotidianamente assistono preoccupati alle “defaillance” scolastiche del figlio, che a volte vengono segnalate tempestivamente dall’insegnante, ma che invece a volte si trascinano fino all’ingresso alle scuole medie senza essere valutate seriamente. In nessun caso un genitore è pronto per sentirsi dire dall’insegnante che il proprio figlio ha dei problemi. Ancora meno lo è quando gli si prospetta di dover sottoporre il figlio a una valutazione per sospetto DSA. L’aspetto sicuramente che meno aiuta i genitori a gestire questa situazione è la mancanza di informazioni adeguate su questo tipo di disturbi, cosa che può portarli a pensare da una parte che il figlio “non sia normale”, o all’opposto che sia solo pigro e che non si impegni a sufficienza. La reazione alle difficoltà del figlio da parte dei genitori può avere varie forme: può capitare che costringano il bambino ad estenuanti e faticosi esercizi di lettura, con il solo risultato di incrementare il senso di frustrazione del proprio figlio, oppure che si sostituiscano a lui/lei nello svolgimento dei compiti. Il rapporto che il bambino ha instaurato con i genitori e, in particolare, con il caregiver che solitamente è la madre, costituisce una delle variabili ambientali che incidono maggiormente sugli esiti del suo percorso evolutivo. Quanto più egli percepirà nella madre un atteggiamento teso alla comprensione e all’accoglienza, tanto più sarà in grado di controllare e superare i fattori negativi che possono influenzarne lo sviluppo affettivo, emotivo e cognitivo. Il pericolo maggiore è ignorare o rifiutare l’esistenza di un disturbo, cioè non accettare la “diversità” del figlio, scambiandola spesso per “inferiorità”. Spesso invece i genitori riconoscono che c’è un problema, e si rendono anche conto che le difficoltà del figlio sono per lui fonte continua di sofferenza: a casa, le ore passate sui libri a fare compiti e a studiare; e poi a scuola valutazioni negative, le incomprensioni con le maestre, i problemi con i compagni. Ma non sanno cosa fare, come affrontare la situazione: aiutarlo di più, oppure rinunciare, oppure semplicemente lasciare che le cose vadano come devono andare, senza farne un dramma quotidiano. Sarebbe auspicabile, invece, che il bambino potesse essere aiutato in ambito familiare 32 a compensare la sua fatica nei compiti di lettura e scrittura, magari valorizzando le sue competenze relative ad attività di tipo extrascolastico che maggiormente lo gratificano. 5.3
Una diagnosi inaspettata: l’impatto sulla famiglia
I disturbi dell’apprendimento si differenziano da altri disturbi più “visibili” per il fatto di non essere diagnosticati fino a quando il bambino non è già abbastanza grande, ovvero fino al momento delle scuole elementari. La diagnosi di DSA arriva inaspettata, poiché i genitori si aspettano che i loro bambini si svilupperanno secondo criteri prevedibili: la loro risposta iniziale alla diagnosi di DSA quindi è lo shock (Seligman e Darling, 2007). Secondo una recente ricerca di Dyson (2010), i bambini con DSA possono causare una gamma di effetti sule loro famiglie, come stress familiare, discrepanze negli stili parentali, reazioni negative da parte dei membri della famiglia estesa, difficoltà ad interagire con la scuola e vari effetti su fratelli e sorelle. Secondo la ricerca, la diagnosi può diventare una fonte di stress per i genitori e la famiglia in generale e può causare dinamiche familiari negative come sfaldamento familiare, ed inoltre potrebbero manifestarsi forme di parenting inconsistenti. Altre ricerche precedenti avevano rilevato aumento di stress dei genitori (Dyson, 1996) e malfunzionamento familiare (Michaels e Lewandowski, 1990). In un altro studio Dyson (2007) ha trovato che i genitori hanno riportato aumento di stress e interruzione della carriera. Per quanto riguarda fratelli e sorelle, poiché sono parte integrante del sistema famiglia e a causa dell’influenza significativa che hanno sullo sviluppo del bambino, questi fratelli e sorelle che non soffrono di DSA sperimentano effetti addizionali, ovvero che si aggiungono a quelli dell’unità familiare, come risultato di vivere con un fratello/sorella diagnosticato DSA (Powell e Gallagher, 1993). Lardieri, Blacher e Swanson (2000) hanno trovato che i bambini con DSA hanno effetti fortemente negativi sui loro fratelli: i fratelli non diagnosticati tendevano a mostrare più comportamenti esternalizzati e a sperimentare relazioni fraterne più conflittuali dei loro pari senza fratelli con DSA. I genitori, d’altra parte, hanno osservato effetti diversi nei loro figli non diagnosticati: mentre gli effetti negativi includevano l’esperienza di umiliazione pubblica, aspettative non realistiche da parte degli insegnanti e mancanza di attenzione parentale, gli effetti positivi comprendevano il diventare difensore del fratello con DSA. 33 5.4
Parola d’ordine: gratificare
Non serve un testo scientifico per dimostrare che chiunque di noi, nella vita quotidiana, dà il meglio di sé nelle situazioni in cui viene riconosciuto il proprio sforzo, i propri risultati, e che siamo più portati e motivati a compiere azioni che abbiano conseguenze per noi positive. Certamente, i Disturbi dell’Apprendimento sono una delle patologie che si prestano particolarmente bene a ribadire tale fondamentale necessità: i bambini affetti da questo disturbo devono essere gratificati. Devono essere gratificati per i loro progressi, anche parziali o minimi, altre volte anche per i soli tentativi. E questo vale anche per il papà, la mamma, gli insegnanti e tutti coloro che interagiscono nell’ambiente in cui il bambino si trova. E’ quindi fondamentale intervenire attraverso il rinforzamento, in tutte le sue forme (Celi e Fontana, 2007), sia per quanto riguarda il raggiungimento di obiettivi didattici, sia per fronteggiare i problemi di autostima, stile di attribuzione e di autoefficacia, che saranno approfonditi nel successivo capitolo. Riporto un estratto del testo di Celi e Fontana (2010), in cui si parla di un bambino affetto da Disturbo della Lettura, che mi sembra molto esplicativo: “Ricordo una delle prime sedute con Andrea dopo che avevamo iniziato un programma di intervento che lui svolgeva in parte solo a casa, dopo i compiti. Era visibilmente di cattivo umore. Quasi non parlava e rispondeva a monosillabi alle mie domande, cosa particolarmente strana per un bambino loquace e, fino a quel momento, aperto alla relazione con me. Era evidente che non aveva voglia di lavorare. Magari non arrivava a rifiutare attivamente gli esercizi che gli proponevo, ma opponeva una resistenza passiva, attraverso un comportamento svogliato, dove la demotivazione sembrava a tratti sconfinare con un umore francamente depresso. Ho lasciato perdere con gli esercizi e ho cercato di lasciarlo libero di dire e fare quello che preferiva. A un certo momento ha aperto lo zaino. Ha tirato fuori il diario e, senza dire una parola, me lo ha mostrato, già aperto alla pagina del giorno avanti. C’era scritto: «Anche oggi, come al solito, Andrea ha letto in modo molto scorretto e stentato. Dovrebbe esercitarsi di più a casa!!!» Peccato che non possa riprodurre qui il colore rosso con il quale la maestra aveva scritto la nota e i punti esclamativi.” Vedremo nel seguente capitolo il punto di vista teorico riguardo agli aspetti emotivo-­‐cognitivi come motivazione, autostima, autoefficacia e stili di attribuzione, tanto rilevanti in un disturbo come quello dell’apprendimento. L’esempio sopra riportato è paradigmatico per comprendere che cosa può produrre un Disturbo della Lettura associato ad un inadeguato uso del 34 rinforzamento. Le conseguenze per il ragazzo, dopo un’esperienza del genere saranno un ulteriore abbassamento della voglia di leggere -­‐ già certamente non molto alta -­‐ e della fiducia nelle sue capacità, almeno quelle scolastiche. Si sarà convinto ancor più di avere scarse possibilità di migliorare e che, comunque, il miglioramento non dipende da lui, dal suo impegno nel seguire il programma concordato con gli specialisti. Lui infatti ci aveva provato, ma non è servito a nulla a suoi occhi, ed ha preso l’ennesima nota negativa della maestra. Un corretto uso del rinforzamento consiste, essenzialmente, nel fare l’esatto contrario di quello riportato in questo esempio. Certamente non si può pensare di poter rinforzare solamente il comportamento che rappresenta il raggiungimento dell’obiettivo finale, poiché questo vorrebbe dire non rinforzare mai. E se non si rinforza mai, l’autostima scolastica del ragazzo continuerà ad abbassarsi. Un corretto uso del rinforzamento tiene sempre conto della metodologia del modellaggio, o shaping della risposta: è graduale e progressivo e sottolinea gli aspetti salienti, significativi e positivi della prestazione. Il bambino va gratificato per i suoi sforzi, per il fatto di aver affrontato un compito che gli è stato proposto, ovviamente di difficoltà adeguata alle sue attuali possibilità, e soprattutto la sua prestazione non va mai confrontata con quella della media della classe, ma solo ed esclusivamente con le sue prestazioni precedenti e deve essere posta particolare enfasi agli eventuali, anche piccoli, progressi rispetto al passato. E’ importante specificare che la teoria del rinforzamento, intesa in una qualsiasi delle sue possibili tipologie di realizzazione, non si deve applicare solamente ai bambini, ma anche a tutte le figure significative che gli stanno intorno. Quindi, necessariamente, anche ai genitori e soprattutto anche all’insegnante; non rinforzando certamente il suo comportamento sbagliato, ma la sua collaborazione, i suoi sforzi e i tentativi corretti: rinforzamento, modellamento, shaping della risposta ed infine rinforzamento differenziale. Nei DSA il rinforzamento può assumere anche un aspetto più tecnico, attraverso forme di rinforzamento informativo (feedback), che consiste nell’erogazione di un’informazione relativa al risultato di un certo comportamento. Ad esempio nel Disturbo della Lettura il feedback può essere facilmente usato soprattutto per aumentare la rapidità in caso di lettura particolarmente lenta e per diminuire il numero di errori commessi, comunicando al bambino questi dati subito dopo la prestazione (Celi e Pedrabissi, 1982; Tognoni e Celi, 1999). Per rendere ancora più efficace questo tipo di rinforzamento, può essere utile anche adottare una comunicazione dei risultati in forma grafica, per esempio su un istogramma, 35 che il bambino possa avere sempre a disposizione, anche per poter valutare i propri progressi da solo. Questa procedura potrebbe sembrare rigidamente comportamentale, ma in realtà può aiutare il bambino ad acquisire un diverso stile cognitivo. Infatti il poter verificare i risultati del suo lavoro ed eventuali miglioramenti in forma quantitativa ed oggettiva è sicuramente un fattore che può dare impulso alla spinta motivazionale, aumentare il senso di autoefficacia e contribuire ad un cambiamento degli stili di attribuzione. Inoltre, se integrata con strategie cognitive esplicite, questa procedura può contribuire allo sviluppo di una sensibilità all’autovalutazione, anche finalizzata all’autorinforzamento della propria prestazione. 36 Capitolo 6 ASPETTI EMOTIVO-­‐COGNITIVI E’ ormai ampiamente dimostrato dalla letteratura che i bambini con DSA presentano problemi di tipo emotivo, caratterizzati da perdita di autostima e sensi di colpa, e problemi verso il contesto sociale con cui interagiscono giornalmente. Partendo dal presupposto che per i Disturbi di Apprendimento scolastico vi è un alto rischio di insorgenza di particolari difficoltà emotivo-­‐relazionali, non si può escludere che, almeno in alcuni casi, proprio i disturbi emotivo relazionali possano ostacolare a loro volta il processo di apprendimento. Demoralizzazione, scarsa autostima e deficit nelle capacità sociali possono essere associati ai Disturbi dell’Apprendimento (APA, 2000). La percentuale di bambini o adolescenti con Disturbi dell’Apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al 40% (o circa 1,5 volte in più rispetto alla media). La relazione tra le varie forme di disturbo emotivo e i DSA, i cui meccanismi non sono ancora ben chiari, può essere compresa se si considerano altre variabili implicate (Vio, Tressoldi, 1998), in particolare: §
§
Autostima (scolastica e generale) Caratteristiche di attribuzione delle difficoltà di apprendimento (stili di attribuzione) §
Autoregolazione §
§
Motivazione scolastica Modalità di relazione a queste difficoltà da parte dei genitori, degli insegnanti e dei coetanei Risorse personali del soggetto nella gestione emotiva di queste difficoltà (stili di coping) §
§
§
6.1
Abilità di relazione interpersonale, in particolare con i coetanei Concomitanza di altri fattori di rischio emotivo-­‐relazionale, es. situazione di difficoltà nella coppia genitoriale ecc. Autostima
Una dimensione psicologica che si sta dimostrando sempre più importante ed attuale nell’analisi dei DSA e del disagio psicologico in età evolutiva è 37 l’autostima, cioè il valore che si attribuisce a sé stessi. Esiste notoriamente un rapporto reciproco e circolare di causa-­‐effetto tra difficoltà di apprendimento e bassi livelli di autostima, con conseguente sofferenza nell’immagine di sé e scarsa energia mentale da investire nelle quotidiane sfide che la vita scolastica riserva agli alunni (Stella, 2002). Le persone imparano a darsi un valore attraverso gli altri significativi, e le immagini di sé in sviluppo dei bambini sono particolarmente vulnerabili (Sullivan, 1953). L’accettazione da parte dei genitori e da parte di fratelli, sorelle, insegnanti e pari sono fondamentali per la formazione di un concetto di sé positivo. Ambienti e contesti accettanti e il successo innalzano l’autostima, mentre contesti ed esperienze di fallimento la diminuiscono (Covington, Beery, 1976). L’ambiente scolastico, in cui il bambino si trova immerso quotidianamente, gioca un ruolo molto importante nella formazione del concetto di sé. La scuola infatti rappresenta la prima occasione in cui i bambini si trovano ad agire da soli e si misurano contro gli altri, costituendo quindi un primo terreno di prova di sé stessi. Poiché i bambini con DSA devono costantemente scontrarsi con fallimenti accademici, la loro immagine di sé è particolarmente a rischio (Bloom, 1976; Bryan, Pearl, 1979; Serafica, Harway, 1979). Infatti le esperienze di frustrazione e di ansia che costantemente provano per i continui fallimenti scolastici portano ad una valutazione dell’immagine di sé negativa e ad un abbassamento dell’autostima, fatto accentuato dal confronto giornaliero con gli altri bambini della classe. La conclusione di ciò è che prima o poi questi bambini cominceranno a sentirsi inadeguati e incompetenti e l’ambiente potrebbe rinforzare queste convinzioni, con ripercussioni sul modo di affrontare le diverse situazioni che si presentano giornalmente. L’autostima quindi può essere definita come uno schema cognitivo-­‐
comportamentale, uno stile di pensiero che viene appreso via via che le persone interagiscono con e su ambienti diversi. 6.2
Autostima scolastica
Attualmente l’autostima viene considerata un costrutto multidimensionale, cioè specifica per ogni ambito di vita. Non esiste in realtà una autostima, ma 38 ne esistono molte: in età evolutiva, per esempio, esiste l’autostima scolastica, interpersonale, emozionale, famigliare, corporea, di controllo sull’ambiente. Benché l’autostima scolastica non coincida con la capacità scolastica, essa viene comunque sviluppata attraverso i propri successi e fallimenti negli ambienti e nelle attività scolastiche (Bergamini, Pedrabissi, 2003) ed è altamente predittiva della performance scolastica futura. Ci sono diverse prove di una relazione tra autostima scolastica e profitto accademico, della predittività dell’autostima scolastica rispetto al futuro profitto e del fatto che la relazione sia reciproca, come rilevato in una meta-­‐analisi della letteratura sull’argomento (Byrne, 1984) e che i bambini con DSA hanno uno specifico deficit di autostima nell’area della competenza scolastica (Terras, Thompson, Minnis, 2009). 6.2.1 Influenza dell’autopercezione del disturbo sull’autostima scolastica Allo stesso modo in cui le concrete abilità scolastiche sono un’indicazione di ciò che una persona può fare in ambito scolastico, l’autostima scolastica è una valutazione personale di come uno studente vede e vive la sua riuscita in ambito scolastico. Questa valutazione, generalmente negativa nei bambini affetti da DSA, può essere mediata dall’autopercezione che il bambino ha del suo disturbo. L’autopercezione del disturbo e la sua relazione con l’autostima scolastica e l’autostima generale è stata indagata in una ricerca di Heyman (1990). L’autopercezione del DSA è stata definita «come i bambini vedono i loro problemi di apprendimento», con particolare enfasi su come lo interpretano, e cioè: a) Circoscritto o globale b) Modificabile o permanente c) Stigmatizzante Nella ricerca è stato ipotizzato che l’autopercezione del disturbo potesse essere correlata positivamente sia con l’autostima scolastica che con l’autostima generale, e che questa correlazione rimanesse significativa dopo aver escluso variabili interferenti nell’autostima come genere, etnicità, età, profitto in lettura e matematica, setting di classe, età in cui è stato diagnosticato il disturbo. L’ipotesi della ricerca è stata in parte ispirata dalla letteratura sulle disabilità fisiche, che suggerisce che l’autostima sia collegata all’accettazione della disabilità -­‐ cioè il riconoscimento della sua esistenza – ed anche al 39 ridimensionamento della sua importanza generale. I risultati dello studio indicano che, similarmente alla situazione di disabilità fisica, la percezione che il disturbo sia circoscritto può migliorare l’autostima di bambini con DSA. I risultati della ricerca di Heyman suggeriscono che nel caso dei bambini con DSA, l’autopercezione del disturbo potrebbe avere un effetto sull’autostima accademica, cosa che potrebbe a sua volta influenzare il profitto. Questo indica che è rilevante capire quale sia l’idea che il bambino ha circa la natura del disturbo, perché se è vero che l’autopercezione ha un ruolo sull’autostima scolastica e di conseguenza sul profitto, un intervento volto a portare un cambiamento nella percezione sulle caratteristiche del disturbo potrebbe portare miglioramenti nel futuro. 6.3
Il sistema di credenze: intelligenti si nasce?
Una credenza fondamentale relativa al disturbo è legata alla distinzione tra teorie incrementali e teorie di entità dell’intelligenza e della personalità. Chi ha l’opinione che “si è quello che si risulta essere, non si può cambiare” si trova nelle condizioni meno ideali per poter uscire dalla spirale emotiva negativa che spesso si incontra nei bambini con DSA, poiché non c’è fiducia nella possibilità di cambiamento. Questo atteggiamento può anche essere influenzato dalla mancanza di informazione e di chiarezza da parte dei genitori o degli insegnanti sull’esatta natura del problema. Troppo spesso si parla del bambino indicandolo come “un dislessico, un iperattivo…” ecc., invece che precisare che incontra difficoltà a leggere, a far di calcolo, a mantenere l’attenzione. L’etichetta riferita alla persona, per quanto corretta da un punto di vista di classificazione diagnostica, in primo luogo non dà ragione della complessità dell’individuo, che non esiste solo in quanto lettore per esempio; in secondo luogo può facilmente suscitare una credenza di entità, quindi la convinzione non di essere “debole” in una certa area, ma di non essere nato intelligente e quindi di non poter cambiare le cose. D’altra parte, le credenze possono essere modificate. Nel capitolo precedente ho accennato al rinforzamento informativo e alle possibilità che offre nel senso di poter modificare alcuni assetti cognitivi, come autostima, senso di autoefficacia e stili attributivi. Questa affermazione può sembrare in contrasto agli occhi di un lettore critico nei confronti delle tecniche comportamentali. Tuttavia, è facilmente intuibile che il rinforzatore informativo, cioè la comunicazione dei risultati della prestazione, soprattutto 40 se trasformata in forma grafica e sempre disponibile agli occhi del bambino, possa aiutare quest’ultimo a imparare a valutare anche da solo i suoi progressi e soprattutto a capire che le sue abilità, ad esempio di lettura, dipendono, almeno in parte dall’impegno che mette nel fare gli esercizi. L’inserimento di tecniche di auto-­‐valutazione come per esempio cronometrare da solo la propria velocità di lettura e scoprire che, brano dopo brano, questa diminuisce, portano ad evidenti benefici e possibili cambiamenti cognitivi che possono a loro volta influenzare anche le credenze sulle proprie caratteristiche entitarie. 6.4
Stili attributivi
Lo stile di attribuzione è un costrutto metacognitivo, con importanti sconfinamenti anche negli aspetti emozionali, che può essere definito come il modo attraverso il quale noi attribuiamo il merito o la colpa delle cose che ci accadono. Le attribuzioni quindi possono essere definite come una serie di credenze che il soggetto possiede, attraverso le quali vengono spiegati i risultati che si ottengono nello svolgere determinate azioni. Le spiegazioni che il bambino si dà per la riuscita o il fallimento nell’apprendimento vanno a rafforzare particolari emozioni che egli giornalmente prova. Se sono sempre negative, possono produrre convinzioni stabili nel tempo, con gravi conseguenze a lungo termine, sia in ambito scolastico che extrascolastico, e per il futuro in ambito lavorativo. Infatti le attribuzioni fanno parte di ogni persona, che con il tempo sviluppa un particolare stile attributivo che mette in atto tutte le volte che valuta il risultato di un compito che ha portato a termine. Sono in pratica modelli per spiegare la realtà, delle spiegazioni di cui non possiamo fare a meno, dato che vengono influenzate da ciò che abbiamo vissuto e provato in passato e nel presente. I bambini imparano fin dall’età di tre anni a dare delle spiegazioni ai propri successi ed insuccessi (Cornoldi, 2007), e con il passare del tempo si sviluppa un modo tipico di spiegare a sé stessi perché si riesce oppure no, detto “stile attributivo”. Rotter (1954, 1966, 1975) nella sua teoria dell’apprendimento sociale, enfatizza l’importanza delle aspettative di rinforzo nel determinare il comportamento. L’autore sostiene che le aspettative in una particolare situazione sono determinate dalle credenze sul rinforzamento di quella situazione così come dalle precedenti esperienze in situazioni similari. Rotter 41 usa il termine locus of control per riferirsi alle credenze generalizzate di un individuo riguardo alla contingenza di rinforzo. La credenza che il comportamento o le caratteristiche relativamente stabili (abilità, sforzo) di un individuo si esprimano in determinati risultati o eventi viene chiamata locus of control interno. Il locus of control esterno invece è evidente quando un individuo crede che gli eventi o i risultati siano contingenti a fattori al di là del proprio controllo (destino, fortuna/fortuna, merito/errore di altri). Secondo l’autore, il locus of of control è un tratto relativamente stabile che, quando formato, è difficile da modificare. Weiner (1979,1986), nella sua teoria dell’attribuzione causale, rielabora la teoria di Rotter e il concetto di locus of control. Il termine «attribuzione causale» si riferisce alla percezione della causa dei risultati. Piuttosto che vedere le cause semplicemente come esterne o interne, l’autore distingue tre dimensioni separate della percezione delle cause: Ø
locus (interne vs esterne) Ø
stabilità (stabili vs instabili) Ø controllabilità (controllabili vs incontrollabili) In base alla combinazione di queste caratteristiche si delineano i diversi tipi di stili attributivi. La teoria di Weiner vede le attribuzioni più passibili di cambiamento rispetto al locus of control di Rotter, considerazione importante a fini del trattamento, in virtù degli stili di attribuzione tipici dei bambini con DSA, spesso disfunzionali. Abbiamo già accennato che ci possono essere molti stili di attribuzione. Possono essere divisi in interni (per es. è colpa mia) ed esterni (per es.: il compito era molto difficile); stabili (per es. sono nato sfortunato) e instabili (per es. non era la mia giornata). Ma la classificazione più importante, perché legata ai fini dell’intervento, è tra attribuzioni che possono essere modificate dal soggetto e attribuzioni che sfuggono al suo controllo. Un esempio di attribuzione modificabile può essere: “mi sono impegnato, ho studiato e così ho fatto una buona interrogazione”, oppure “ho studiato poco, quindi ho preso un brutto voto”. Sono attribuzioni immodificabili: “sono simpatico alla maestra”, “non sono portato per la matematica”. Gli stili di attribuzione modificabili sono molto più adatti a portare un bambino ad impegnarsi di più nello studio. Per esempio Andrea, il paziente già preso come esempio nel precedente capitolo, dovrebbe modificare la sua convinzione di “essere nato cattivo lettore” sostituendola con quella molto più funzionale “l’allenamento può migliorare le mie prestazioni”. Gran parte delle possibilità di recupero dipendono infatti dallo stile di attribuzione: solo 42 quando il bambino sarà convinto che il suo successo o insuccesso dipende anche da lui e dall’impegno che ci metterà nel fare le cose, proverà a modificarsi. Da alcuni studi risulta che, molto spesso, la maggior parte degli studenti attribuisce un risultato positivo in un compito a cause interne, cioè con il fatto di essersi impegnati molto o ritenendo di essere intelligenti. I risultati negativi invece vengono in genere attribuiti a cause esterne (Chapman, 1988). Gli stili attributivi dei bambini con DSA invece sono in genere basati su fattori interni, controllabili o incontrollabili, per quanto concerne le spiegazioni di insuccessi, come mancanza di capacità o scarsa intelligenza; i successi invece sono normalmente attribuiti a fattori esterni incontrollabili come fortuna, aiuto di qualcuno, compito estremamente facile, ecc. Inoltre, rispetto ai compagni, essi mostrano stili attributivi non funzionali ai processi motivazionali, infatti si sentono meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson-­‐Inman, 1999) e davanti alle difficoltà persistono meno dei compagni nei compiti loro affidati (Bouffard, Couture, 2003). I bambini con DSA possono spesso sviluppare due particolari tipi di stile attributivo, lo stile «impotente» e lo stile «pedina.» 6.4.1 Stile “Impotente-­‐depresso” I bambini che sviluppano questo stile generalmente ritengono di «non essere portati», o comunque di non avere sufficienti abilità per concludere con successo un compito. Questa convinzione è il risultato dei ripetuti insuccessi sperimentati dal bambino. Il successo viene attribuito quindi a cause esterne (casualità, aiuto esterno, compito facile) e l’insuccesso alla mancanza di abilità. In genere, la tendenza di questi bambini sarà quella di andare alla ricerca di conferme alla propria convinzione di non essere bravi; come conseguenza metteranno uno scarso impegno nelle cose, convinti comunque di non poter raggiungere un risultato positivo. Si instaura quindi un circolo vizioso, per cui il ritiro dall’impegno porterà inevitabilmente a un insuccesso, che a sua volta rinforzerà ulteriormente la convinzione di non essere capace. A livello emotivo i successi portano sorpresa e gratitudine, mentre gli insuccessi portano vergogna, depressione e apatia; i risultati a livello comportamentale saranno la fuga e l’evitamento dei compiti. 43 6.4.2 Stile “Pedina” Questo stile si basa su un pensiero di tipo fatalista o magico, tipico dei bambini in età prescolare. L’atteggiamento verso i compiti è rassegnato, perché la convinzione è che le cose andranno come devono andare, a prescindere da qualunque cosa si faccia e da quanto impegno ci si metta. Il soggetto quindi attribuisce il successo e l’insuccesso al caso, alla mancanza di aiuto, alla difficoltà o facilità del compito. I successi generano sorpresa e gratitudine, gli insuccessi rassegnazione. La conseguenza di questo stile attributivo è la propensione ad evitare l’impegno, dato che la visione è di non avere nulla sotto il proprio controllo e di non poter avere alcuna influenza sui risultati, impressione che porta alla scarsa fiducia in sé e che può venire contrastata attraverso rituali. 6.4.3 Impotenza appresa La passività e rassegnazione tipici degli stili attributivi disfunzionali rispetto all’apprendimento, vengono etichettati come “impotenza appresa” (learned helplessness), e possono avere ricadute sugli aspetti emotivi e portare ad una scarsa fiducia verso la possibilità di futuri miglioramenti. Quando si sbaglia, se la situazione è ingestibile e non può essere fatto nulla per modificarla, le possibili conseguenze sono: •
Denigrazione della propria intelligenza •
Perdita di fiducia nelle proprie capacità •
I successi già raggiunti vengono oscurati dagli insuccessi •
Demotivazione •
Stati d’animo negativi •
Minore persistenza • Peggioramento della situazione Il concetto di impotenza appresa in ambito scolastico viene descritto per la prima volta da Diener e Dweck (1978), che lo definiscono come «un atteggiamento che il bambino assume attraverso comportamenti rinunciatari e passivi». Infatti la caratteristica di questo atteggiamento è di non mettere mai in atto alcun tipo di comportamento per cambiare le cose, la situazione o gli eventi che generano in loro un forte senso di disagio. Questo a causa delle numerose situazioni che hanno vissuto come incontrollabili, sviluppando così l’idea che nessuna azione da loro intrapresa potrebbe cambiare il corso degli eventi. La loro storia interazionale, corollata da conseguenze negative in 44 risposta ai comportamenti di apprendimento, segna inevitabilmente la convinzione di non poter fare nulla per cambiare le cose. I bambini che sviluppano l’impotenza appresa molto spesso sono convinti di essere poco intelligenti, di possedere scarse capacità di riuscita in qualsiasi compito e di conseguenza anche la motivazione può venire a mancare. 6.5
Autoefficacia
Gli stili attributivi sopra descritti sono collegabili anche ad un ulteriore aspetto che nei bambini con DSA risulta carente, ovvero la percezione di autoefficacia (Bandura, 1997), cioè la percezione delle proprie abilità nell’affrontare i compiti proposti. L’autoefficacia dipende da: •
valutazione delle proprie competenze in quell’ambito •
aspettative di riuscita in base alla difficoltà del compito • importanza che il compito ha per la propria autovalutazione e influenza fortemente la motivazione al compito: infatti se non ci si crede capaci viene ridotto l’impegno, evitato il compito, si dilaziona nel tempo e si procrastinano i compiti. L’autoefficacia è un costrutto teorico con molti punti di contatto e talvolta anche di sovrapposizione con l’autostima, ma non va confusa con quest’ultima. Se infatti l’autostima può essere definita come l’immagine di sé, l’autoefficacia rappresenta la fiducia nella possibilità di influenzare e modificare eventi che ci riguardano. In modo poco accademico, si può dire che l’autostima è la misura di “quanto mi piaccio”, mentre l’autoefficacia è la misura di “quanto credo nelle mie possibilità” (Celi, Fontana, 2010). Se un bambino pensa, per esempio, di non poter fare nulla per migliorare i suoi risultati a scuola, significa che l’autoefficacia è molto bassa. Se invece ha la convinzione di poter migliorare impegnandosi di più, evidentemente l’autoefficacia è più alta;. e in base al livello di autoefficacia cambieranno i comportamenti. Nel primo caso il bambino non farà nulla per cercare di migliorare, nel secondo si darà da fare per raggiungere risultati più soddisfacenti, sarà più collaborativo, meno fatalista, più orientato al cambiamento. Il senso di autoefficacia percepito dal bambino quindi influenza positivamente o negativamente le sue prestazioni; inoltre permette di 45 apprendere meglio le strategie di autoregolazione e di utilizzare meglio i risultati di automonitoraggio delle proprie azioni. Le influenze positive di un alto livello di autoefficacia si estendono anche alla costanza dell’impegno nel tempo per poter arrivare al raggiungimento di obiettivi. Le fonti dalle quali il bambino può trarre convinzioni riguardo alla propria autoefficacia sono: •
le esperienze di gestione efficace; le riuscite e i successi alimentano una solida fiducia nella propria efficacia personale, mentre i fallimenti la indeboliscono •
l’esperienza fornita dall’osservazione di modelli; vedere altre persone simili a sé che raggiungono i propri obiettivi attraverso l’impegno e l’azione personale incrementa nell’osservatore la convinzione di potercela fare. Un esempio (modello) opposto, invece, può indebolire il senso di autoefficacia; •
la persuasione forte e determinata; la convinzione di possedere le qualità per la riuscita e il successo migliora la fiducia in sé stessi, promuove lo sviluppo di abilità e rafforza ulteriormente il senso di autoefficacia; l’umore, le emozioni, lo stato d’animo positivo; accrescono il senso di autoefficacia personale, mentre quelli negativi lo diminuiscono (Bandura, 1982). Ci sono però anche dei meccanismi psicologici sottostanti a una bassa fiducia in sé stessi. Il primo è la bassa tolleranza alla frustrazione, che può condurre alla collera o all’ostilità, oppure a provare ansia. Quest’ultima può comparire, per un bambini con DSA, nel caso di attività difficili o impegnative per il suo livello di abilità o, più realisticamente, in seguito ai ripetuti insuccessi accademici. L’ansia però può essere anche il risultato di pensieri irrazionali e disfunzionali, dei quali mi occuperò nell’ultimo capitolo. Nei bambini con DSA il concetto di sé dal punto di vista dell’autoefficacia è più debole per gli aspetti scolastici, ma fortunatamente non per le altre aree di vita, e questa differenza è maggiore col crescere dell’età (Winnie, Woodlands e Wong, 1982). Inoltre, si manifesta spesso la percezione di non essere capaci, di essere valutati negativamente per i propri insuccessi (Tabassam e Grainger, 2002) Un’altra dimensione psicologica strettamente legata all’autoefficacia, come abbiamo già visto, è la bassa autostima di sé, che può portare il bambino ad arrendersi facilmente di fronte alle difficoltà. Secondo Di Pietro (1992, 1999) anche la bassa autostima è dovuta a pensieri irrazionali come ad esempio: •
46 “Non valgo niente se non mi mostro capace in ogni situazione”, oppure “E’ indispensabile riuscire bene in tutto quello che si fa”. 6.5.1 Autoefficacia e abilità di autoregolazione in contesti scolastici Un recente studio di Klassen (2010) ha esaminato la relazione tra autoefficacia, intesa come percezione dell’abilità di poter gestire le azioni necessarie per il raggiungimento dei propri obiettivi, e apprendimento autoregolato, inteso come l’abilità di regolare cognizione, motivazione, emozione e comportamento in un contesto di apprendimento.Secondo Bandura (1997), quando le persone mettono in atto le loro credenze di autoefficacia, esse dimostrano un grado di controllo su: a) attività che scelgono di perseguire, b) persistenza che dimostrano nel perseguimento degli obiettivi, e c) loro reazioni alle sfide e ai fallimenti. Ovviamente, i risultati desiderati non sono solo frutto della forza delle credenze di una persona. In un contesto accademico ad esempio, sono necessarie competenze specifiche per affrontare compiti difficili, così come altri fattori importanti che influenzano il successo dello studente: opportunità educative, qualità dell’insegnamento e abilità di apprendimento. Inoltre, l’alunno deve essere in grado di esercitare controllo sul suo apprendimento, attraverso l’attivazione e la regolazione di comportamenti, pensieri ed emozioni, e deve imparare a gestire il suo ambiente in modo pianificato (Zimmerman, 2000). La fiducia di uno studente di poter gestire il suo ambiente di apprendimento (efficacia di autoregolazione) è stata identificata come fattore chiave che influenza il successo scolastico di bambini, adolescenti e adulti (Caprara, et al., 2008; Pajares, Valiante, 2002). Gli studenti di successo regolano il loro apprendimento fissando obiettivi, mantenendo l’attenzione su compiti difficili nonostante potenziali distrazioni, organizzando il loro spazio e carico di lavoro e mettendo in pratica efficaci strategie di apprendimento. (Zimmerman, 2000). La capacità di autoregolazione richiede la conoscenza di strategie di apprendimento, la capacità di mettere in atto tali strategie e la volontà di persistere con le strategie anche quando si incontrano ostacoli. L’autoregolazione è un processo dinamico che coinvolge cognizione, emozione, comportamento e contesto, che sottintende processi precedenti all’apprendimento (come lo stabilire degli obiettivi) e successivi all’apprendimento (autovalutazione). La conoscenza delle strategie di autoregolazione di apprendimento però non è sufficiente per avere successo; un fattore chiave che fa sì che l’alunno intraprenda processi di 47 autoregolazione è la credenza circa la sua capacità di regolare il proprio apprendimento (Usher, Pajares, 2008). Lo studio sopra citato di Klassen (2010) intendeva esaminare il ruolo dell’efficacia di autoregolazione e la sua relazione con la percezione di autoefficacia, performance di lettura e livello di inglese in adolescenti con e senza DSA. I risultati hanno mostrato che gli studenti con DSA stimano la propria efficacia di autoregolazione inferiore a quella dei compagni senza DSA, in particolare i maschi. Poiché la credenza dello studente di poter gestire il proprio apprendimento è un fattore cruciale, l’implicazione importante è che per alcuni studenti con DSA la bassa prestazione accademica potrebbe essere anche il risultato di una scarsa fiducia nell’essere in grado di gestire il proprio apprendimento con successo, e non solo ed esclusivamente di bassi livelli di abilità. 6.6
Strategie di autoregolazione e autocontrollo:
automonitoraggio, autoistruzione , autorinforzamento
Il modello comportamentale classico prende in grande considerazione fattori quali l’autocontrollo e l’autoregolazione. Il bambino viene pensato come un soggetto attivo, che può regolare autonomamente il proprio comportamento e il proprio apprendimento. L’obiettivo diventa quindi quello di insegnare strategie di autocontrollo/autoregolazione, tanto importante nei processi di apprendimento, come già detto nel paragrafo precedente. La strategia di autoregolazione è stata applicata a molti ambiti di apprendimento e si fonda sulla metodologia descritta per la prima volta dal caposcuola dell’approccio cognitivo-­‐comportamentale, Meichenbaum (1977). Nell’automonitoraggio il bambino tiene sotto costante osservazione il suo comportamento rispetto ad alcuni criteri predeterminati (Ianes, 1991). Successivamente viene introdotta la strategia-­‐base: l’autoistruzione verbale. L’autoistruzione è una metodologia cognitiva che cerca di superare il limite relativo al fatto che i risultati ottenuti sono legati alla presenza di un aiuto esterno. Si insegna cioè al bambino a fornirsi da solo le istruzioni necessarie per raggiungere un obiettivo. In questa strategia, in termini pratici, il bambino parla a sé stesso e si dà istruzioni dettagliate su cosa è opportuno fare nei molti momenti di svolgimento di qualsiasi compito. Il metodo per insegnare al bambino come autoistruirsi si basa sul modeling: in una prima 48 fase l’adulto si pone come modello e si autoistruisce a voce alta, mentre il bambino lo imita eseguendo il compito. In seguito l’adulto non fornisce più nessuna dimostrazione e il bambino si autoistruisce a voce alta. Nell’ultima fase il bambino riduce progressivamente l’autoistruzione, facendola diventare un dialogo interno, cioè un processo cognitivo. L’autoregolazione è una funzione cognitiva essenziale per il successo scolastico. Numerose ricerche hanno dimostrato che studenti con DSA sono carenti in questa competenza e deve essere insegnato loro esplicitamente a monitorare e controllare le proprie attività cognitive ogni volta che svolgono compiti accademici. Inoltre, rispetto ai metodi classici di osservazione eseguita dall’esterno, i metodi più cognitivi di auto-­‐osservazione, automonitoraggio e autoistruzione presentano il vantaggio di lasciare il bambino almeno parzialmente protagonista del suo processo di cambiamento. Quando il dialogo interno serve al bambino non tanto per regolare un suo percorso di apprendimento, quanto per modificare i suoi comportamenti, allora il metodo prende il nome di autocontrollo. Il dialogo interno può servire ad esempio per favorire lo sviluppo di comportamenti meno impulsivi e più meditati: il bambino infatti impara ad agire solo dopo avere detto a sé stesso cosa deve fare. L’autocontrollo prevede, in un certo senso, che il bambino si sostituisca al terapeuta per esempio nell’erogazione degli stimoli adatti a raggiungere un certo obiettivo. Tuttavia, è noto che gli stimoli non siano sufficienti e che qualunque programma comportamentale preveda anche l’uso di rinforzatori. Se dunque si desidera modificare in senso cognitivo un programma di intervento e spostare il controllo da un agente esterno al bambino stesso, sarà necessario che quest’ultimo impari non solo a darsi gli stimoli adatti, ma anche i rinforzatori necessari. Questo particolare aspetto dell’autocontrollo, che rappresenta un’ulteriore strategia di autoregolazione, è l’autorinforzamento, in cui il bambino impara a darsi vari tipi di rinforzo (verbale, attività piacevoli ecc.) in conseguenza all’uso di strategie di autoregolazione o di altre risposte adeguate. Concludendo, gli interventi di ispirazione cognitiva e metacognitiva come l’automonitoraggio, l’autoistruzione/autocontrollo e l’autorinforzamento possono essere usati per favorire nel bambino l’autonomia, l’uso di strategie, la consapevolezza di quello che sta facendo e dei risultati che può così raggiungere (Cisotto, 1998). 49 6.7
Motivazione
Recentemente, in molti lavori, è stata messa in evidenza la stretta relazione tra emozioni, stili attributivi e motivazione all’apprendimento. La motivazione non dipende esclusivamente dai tratti stabili delle persone, ma dipende anche dalla situazione, dall’ambiente e dal contesto (Mayer, 2001). Gli alunni con DSA sperimentano problemi accademici che sono causati sia da fattori cognitivi che motivazionali (Graham, Harris, 1999; Wong, 2000). Quindi, come illustrato nei paragrafi precedenti, i bambini con DSA tendono ad avere un’autostima inferiore, minor percezione di autoefficacia, pattern attribuzionali e motivazionali più negativi (Tabassam, Graingr, 2002), meno supporto emotivo e maggiore stress (Hall, Sprull, Webster, 2002), così come una minore tendenza ad assumersi la responsabilità del loro apprendimento e maggior frustrazione accademica (Anderson-­‐Inman, 1999). 6.7.1 Motivazione intrinseca ed estrinseca Tutti noi facciamo molte cose, di cui molte nemmeno ci piacciono, perché ci procurano una ricompensa, o comunque una gratificazione. Allo stesso modo, facciamo spesso cose per evitare punizioni o altre conseguenze negative. Le ricompense e punizioni possono essere materiali o sociali e possono essere anche simboliche. Le punizioni potrebbero essere per esempio spreco di tempo, o perdita di privilegi, lavoro addizionale, multe, isolamento, ecc. La motivazione per cui facciamo le cose, quindi, è un fattore cruciale. Per motivazione intrinseca possiamo identificare ad esempio l’interesse, la curiosità, il desiderio di sentirsi competenti e realizzati, mentre quella estrinseca è quella che viene mediata da premi, lodi, incentivi, approvazione sociale, raggiungimento di uno status, ed è quella sulla quale gli approcci comportamentali fanno leva per portare il bambino non motivato allo svolgimento dei compiti, guidandolo verso la motivazione intrinseca. Le ricompense e le punizioni sono chiamati rinforzatori, e possono essere tangibili o sociali. Poiché generalmente vengono da fonti esterne alla persona, sono detti “estrinseci”. Nell’attuale approccio comportamentale, i rinforzatori estrinseci vengono utilizzati come mezzo “transitorio” per far raggiungere alla persona una motivazione intrinseca, per far sì che l’esperienza che viene vissuta inizialmente come “premiante” attraverso un rinforzatore, divenga poi soddisfacente per sé stessa, cioè intrinsecamente rinforzante, quindi motivante. Questi aspetti sono da tenere in considerazione quando si parla di 50 DSA, poiché il ruolo della motivazione intrinseca nell’apprendimento è stato ampiamente studiato, dimostrando come essa sia un fattore rilevante nei casi di bambini con DSA. Nella vita di tutti i giorni molte sono le attività intrinsecamente rinforzanti che le persone compiono senza un’apparente motivazione estrinseca, e questo aspetto è certamente collegato alla necessità innata di raggiungere competenza: le persone danno valore al sentirsi competenti. Le nostre aspettative sui risultati giocano un ruolo di grande importanza: potremmo valutare qualcosa come grandioso, ma se pensiamo di non essere in grado di farlo o di dover pagare un prezzo troppo alto, probabilmente potremmo decidere di rinunciare. Le aree di attività in cui non riusciamo ad avere successo sono difficilmente viste come possibilità di raggiungere rinforzatori estrinseci o soddisfazioni intrinseche, pertanto è abbastanza probabile che vengano evitate. Tutte queste aspettative sono influenzate dalle esperienze precedenti e dalla storia interazionale dell’individuo. Gli insuccessi possono essere vissuti come personale mancanza di abilità o di impegno. Se rispetto a questi fattori poco cambia nel risultato, è probabile che le aspettative di aver successo in futuro siano piuttosto basse. Non ci si può dunque stupire che nei bambini con DSA, che si trovano quotidianamente a fronteggiare insuccessi scolastici, vengano a delinearsi pattern motivazionali disfunzionali all’apprendimento. L’orientamento motivazionale è causato da tutti i fattori emotivo-­‐cognitivi sin qui descritti, come stili attributivi, livelli di autostima e aspettative di successo, che si formano proprio dalle esperienze vissute quotidianamente, che il bambino con DSA vive normalmente come una condizione da cui non può fare nulla per uscire. Bryan e Pearl (1979) hanno studiato l’effetto delle credenze su sé stessi degli studenti con DSA nei comportamenti orientati al raggiungimento di obiettivi e nei comportamenti sociali. La meta-­‐analisi ha valutato bambini di scuola elementare e scuola media, con e senza DSA, attraverso self-­‐report e misure comportamentali. Come risultato gli autori hanno trovato che gli studenti con DSA reagiscono svalutando le loro prestazioni, rispondendo alle sfide scolastiche non impegnandosi ed assumono un atteggiamento sottomesso nelle interazioni interpersonali. Molti studi suggeriscono che le variabili motivazionali intrinseche possono essere centrali per i bambini con DSA, che gli studenti con DSA sono meno intrinsecamente motivati dei pari e che la motivazione ha una diretta correlazione con la consapevolezza metacognitiva di strategie di apprendimento, che nei ragazzi con DSA è inferiore (Pintrich, Andermann, 1994). 51 E’ quindi di grandissima importanza lavorare su percorsi che possano far sviluppare nel bambino pattern motivazionali funzionali all’apprendimento. 6.8
La chiave del successo: facilitazione della
risposta e apprendimento senza errori.
Abbiamo visto come le esperienze vissute, che possono essere viste come gli stimoli forniti dall’ambiente funzionale del bambino, possono incidere sul concetto di sé come alunno e portare il bambino a percepirsi come persona incompetente e con scarsa autoefficacia, sviluppando anche uno stile attributivo non funzionale ai processi di apprendimento, con la convinzione netta di non essere in grado di poter modificare il corso degli eventi (Cornoldi, 1999) e con evidenti ricadute motivazionali. La gestione delle conseguenze, attraverso il rinforzamento nelle sue varie forme, è certamente un’arma efficace per combattere gli aspetti cognitivo-­‐
emotivi problematici nel bambino con DSA. Se un bambino riceve una gratificazione ogni volta che legge un brano di un libro, è probabile che continuerà a leggere anche in futuro. D’altra parte però, proprio per le caratteristiche intrinseche di questi disturbi, è chiaro che è necessario creare le condizioni per poter lavorare sul rinforzamento delle conseguenze. Numerosi autori riflettono sulla compresenza di difficoltà emozionali e di comportamenti disadattivi con le difficoltà di apprendimento e sulla possibilità di modificare positivamente il concetto di sé e l’autostima a partire dal miglioramento in compiti di apprendimento come la lettura e la scrittura (Rollo, 2010). Un valido strumento per raggiungere quest’obiettivo è la tecnica dell’apprendimento senza errori, che dà la possibilità al bambino di fare la cosa giusta al momento giusto. Si tratta di una tecnica di insegnamento e di riabilitazione cognitiva che consiste nell’inserire nella situazione didattica uno stimolo con funzione di aiuto. Certamente il classico apprendimento per prove ed errori, soprattutto con soggetti in difficoltà, può essere fonte di insuccesso e può portare ad un calo della motivazione dopo un certo numero di insuccessi nella prova. L’apprendimento è invece evidentemente facilitato se si forniscono aiuti diretti per l’erogazione di risposte corrette. In questa logica, l’aiuto può essere considerato qualunque stimolo, o aspetto particolare della situazione, che sia in grado di aiutare in modo risolutivo il bambino nell’emissione della risposta corretta. Questo stimolo di aiuto serve in un primo tempo a impedire al soggetto di sbagliare, 52 e quindi dà la possibilità di poter intervenire subito con il rinforzo, dire al bambino che è bravo, gratificarlo già dai primi momenti. In un secondo tempo, quando il soggetto comincia a padroneggiare la sua nuova abilità, lo stimolo di aiuto viene eliminato in modo graduale. Con le procedure di facilitazione diretta delle risposte come il prompting l’operatore fornisce al bambino una quantità di aiuti verbali, fisici, gestuali e provenienti da vari aspetti facilitanti del materiale stesso (ingrandimenti di dettagli, rilievo ecc.). Importante è anche il modeling, cioè la presentazione, fatta da una persona competente, dell’abilità da sviluppare. Il modello esegue le risposte che l’osservatore poi ripeterà per imitazione. Con questo tipo di aiuto si impostano programmi molto interessanti che coinvolgono anche le tecniche di role-­‐playing e simulazione, rivolti soprattutto alle abilità interpersonali e di comunicazione. Le metodologie di apprendimento senza errori riprendono e sviluppano le tecniche di prompting e di fading (modificazione graduale di una caratteristica dello stimolo da discriminare), con l’obiettivo di arrivare ad una gestione così raffinata degli stimoli di aiuto che il bambino riesca a passare da un obiettivo al successivo senza commettere errori. Su questa base metodologica vengono utilizzate diverse tecniche specifiche, come ad esempio quelle che facilitano l’apprendimento della lettura globale e il riconoscimento di parole attraverso l’uso di disegni sovrapposti alla parola, che progressivamente sfumano e vengono introdotti/eliminati (fading in/fading out) dalla situazione (vedere esempio in fig. 1). Un altro esempio è la tecnica di shaping dello stimolo o modellaggio dello stimolo (vedere esempio in fig. 2), che consiste in una ristrutturazione completa dello stimolo da discriminare in cui la parola presentata al bambino è arricchita da un disegno che gradualmente, passaggio dopo passaggio, man mano che l’abilità di riconoscimento aumenta (e aumenta la motivazione a questi compiti) viene attenuato fino a prendere la forma della lettera. Queste tecniche sono molto flessibili, inoltre possono essere implementate attraverso software didattici e riabilitativi. Non è questa comunque la sede per descrivere analiticamente il metodo; ciò che è rilevante è il molteplice risultato che si può raggiungere: il bambino impara in modo graduale, per esempio a leggere o a fare addizioni e sottrazioni con riporto e prestito; ma contemporaneamente gli permette anche dapprima di giocare con i numeri e le parole, poi di fare esperienze gratificanti di riconoscimento anziché di essere esposto alla frustrazione di esercizi troppo difficili per lui; succede poi che sia lui stesso, sia chi gli sta intorno cominciano a credere un po’ di più nelle sue potenzialità. La tecnica quindi, presa in prestito dal laboratorio, ma 53 riadattata alle esigenze di essere umano del piccolo paziente, è in grado di lavorare su risultati didattici senza trascurare la relazione con il bambino, ottenendo quindi ricadute positive su autostima, percezione di autoefficacia e motivazione. Figura 1 -­‐ Esempio di materiale di stimolo per l’apprendimento della lettura globale con tecniche di sovrapposizione e fading dei disegni di aiuto. Figura 2 -­‐ Esempio di shaping dello stimolo parziale. 54 55 Capitolo 7 ASPETTI EMOTIVO-­‐RELAZIONALI Oggi i problemi nelle abilità socio-­‐emotive di bambini ed adolescenti con DSA sono ormai ampiamente riconosciuti, ma le ragioni di questi deficit sono ancora poco chiare. Le ipotesi sono numerose e talvolta contraddittorie. In generale comunque, le cause identificate sono: -
scarse abilità di linguaggio e di comunicazione -
difficoltà a riconoscere e capire le emozioni altrui difficoltà di processamento cognitivo e di problem-­‐solving sociale-­‐
emozionale -
disfunzioni del sistema nervoso centrale comorbilità con disturbi psichiatrici come ADHD, depressione, distimia, ansia, disturbi della condotta problemi accademici e isolamento educazionale che produce problemi socio-­‐emotivi -
- storia di ripetuti fallimenti e bassa autostima E’ anche vero che molto spesso le difficoltà incontrate a livello scolastico si riverberano sul comportamento del bambino (Rollo, 2010) e oltre ai fattori già ampiamente discussi nel capitolo precedente, possono provocare anche depressione, ansia e comportamenti oppositivi, creando così un circolo vizioso tra aspetti cognitivi ed emotivo-­‐relazionali che si esplicitano spesso attraverso difficoltà comportamentali, coinvolgendo quindi in modo negativo anche le interazioni con i pari. 7.1
Deficit nel riconoscimento delle emozioni
La comprensione delle emozioni prevede “l’abilità di distinguere le emozioni degli altri usando indizi espressivi che hanno un certo livello di consenso culturale circa il loro significato emotivo” (Saarni, 1999). La capacità di riconoscere le emozioni coinvolge un numero di aree di sviluppo, inclusa l’identificazione di espressioni facciali di emozioni, comprensione delle cause delle emozioni e riconoscimento di emozioni ambigue o di emozioni come la vergogna e l’imbarazzo (Denham, 1998). Un 56 importante aspetto, secondo la Denham, del concetto di riconoscimento delle emozioni è l’abilità di riconoscere le emozioni altrui. Molti ricercatori considerano il volto come mezzo principale attraverso il quale le persone esprimono le loro emozioni (Dunn, 2003; Marsh e Ambady, 2002). E’ evidente l’importanza che la capacità di riconoscere i segnali sociali che ci arrivano riveste nelle interazioni sociali, così come lo sono le implicazioni di un deficit in questa abilità, che sembra essere presente nei bambini con DSA. Sebbene gran parte delle ricerche sull’espressione facciale delle emozioni sia stata condotta su soggetti adulti, c’è anche un filone di ricerca che se ne è occupato indagandone gli aspetti evolutivi. Queste ricerche hanno indicato che l’abilità di riconoscimento delle espressioni di molte delle emozioni di base si sviluppa entro la fine del primo anno di vita del bambino (Camras, Malatesta e Izard, 1991, Dunn, 2003) e che continua a migliorare in seguito (Camras e Allison, 1985; Denham e Couchoud, 1990). Oltre all’età ci sono altri fattori che sembrano influenzare l’abilità dei bambini nel riconoscere le espressioni facciali delle emozioni, come lo sviluppo delle abilità cognitive e percettive ed anche l’esposizione e la pratica (Elfenbein et al. 2002). L’abilità nel riconoscimento delle espressioni può risultare compromessa in soggetti affetti da diversi tipi di patologie, ed una di queste è rappresentata dai DSA. La difficoltà in questo compito è stata studiata da diversi autori: Holder e Kirkpatrick (1991), hanno chiesto a bambini da 8 a 14 anni di identificare fotografie standardizzate di espressioni facciali di paura, felicità, tristezza, sorpresa e disgusto. La ricerca ha rivelato che i bambini con DSA avevano maggiori difficoltà dei coetanei nel riconoscere sorpresa e disgusto. Nabuzoka e Smith (1995) hanno messo a confronto bambini di scuola elementare con DSA con pari a sviluppo tipico, nell’abilità di utilizzare indizi facciali, posturali e gestuali per riconoscere le emozioni: in generale, i bambini con DSA identificavano correttamente meno emozioni rispetto ai loro pari e in particolare nell’identificazione delle espressioni facciali, avevano più difficoltà con le espressioni di disgusto, rabbia, paura e soddisfazione. Le conseguenze di scarse capacità sociali sono facilmente intuibili, dato che la difficoltà nel riconoscimento di social cues può evidentemente portare a rispondere in modo non appropriato agli altri, e conseguentemente portare a rifiuto sociale. Nonostante la mancanza di prove sperimentali di ciò, alcuni autori hanno ipotizzato che il miglioramento nelle capacità di riconoscimento delle emozioni sia un fattore essenziale nei programmi di training alle abilità sociali (McAlpine et al., 1991; Owen et al., 2001). Uno studio di Wood e Kroese (2007) ha rilevato che le abilità di riconoscimento delle emozioni può 57 essere migliorato nelle persone con disabilità intellettuali, e ciò può avere un impatto sul loro funzionamento quotidiano. 7.2
Ruolo dei pari
Ogni giorno in classe gli studenti affrontano il compito sociale di iniziare e mantenere interazioni con i pari, risolvere conflitti, costruire nuove amicizie, e raggiungere nuovi obiettivi interpersonali condivisi. La ricerca ha ormai ampiamente dimostrato che le difficoltà scolastiche e le difficoltà tra pari sono intercorrelate e che tre studenti su quattro con DSA differiscono dai loro pari non affetti dal disturbo in alcuni aspetti della competenza sociale (Kavale, Forness,, 1995). Ancora oggi comprendere le complesse interazioni nelle relazioni tra pari e apprendimento accademico rimane un arduo compito: oltre ai deficit di tipo attenzionale, percettivo, di memoria e di linguaggio che un bambino può portare all’interno di un incontro sociale, potrebbe anche trovarsi ad affrontare con maggior difficoltà degli altri bambini nel fare nuove amicizie a causa dell’intolleranza di alcuni pari. Queste sfide sociali possono negare al bambino le fondamentali esperienze necessarie alla costruzione di adeguate abilità sociali e di imparare cosa un pari si aspetti da un partner sociale. Il risultato potrebbe essere un concetto di sé negativo, solitudine o isolamento e depressione, che potrebbero a loro volta contribuire ulteriormente alle difficoltà con i pari, sia rendendo lo studente reticente alla ricerca di interazioni, sia rendendolo meno attraente rispetto ai pari. Inoltre, il suo status sociale marginale potrebbe portarlo ad accompagnarsi con bambini che siano in qualche modo accettanti, ma non particolarmente supportivi, o che potrebbero fare da modello per comportamenti non desiderabili. Si crea quindi un circolo vizioso, per cui la ridotta possibilità di interagire positivamente con i compagni di maggior successo può addirittura significare una ridotta possibilità di accesso al curriculum educazionale generale per bambini con DSA, dato che il contenuto accademico è gradualmente sempre più ricco di attività cooperative e sociali. Nonostante questa potenzialità di spirale con risultati negativi, fortunatamente le fonti di problemi relazionali con i pari per bambini con DSA dipendono da molti fattori, sono molto complesse e certamente variano da bambino a bambino. Conoscere la natura delle relazioni con i pari nei bambini con DSA e i fattori specifici che potrebbero essere coinvolti nel loro 58 modo di funzionare nel mondo sociale è di cruciale importanza, non solo per capire le esperienze quotidiane di questi bambini, ma anche perché le relazioni con i pari influenzano sia l’impegno in classe che l’autoregolazione a lungo termine (Bagwell et al., 1998). 7.3
Caratteristiche delle relazioni con i pari negli
studenti con DSA
La ricerca sociometrica sulle relazioni con i pari di studenti con DSA ha messo in evidenza che spesso questi bambini piacciono meno o sono meno accettati rispetto ai loro compagni. Questo è certamente un dato rilevante, ma è comunque importante valutare anche altre dimensioni delle relazioni. Ad esempio, al di là dell’accettazione in generale da parte dei pari, questi bambini possono avere o non avere un amico, e possono tendere ad associarsi con particolari tipologie di pari. 7.3.1 Status sociometrico Indagare lo status sociometrico tra i pari dei bambini con DSA è importante perché i bambini rifiutati dai pari sono a rischio per una varietà di disturbi sia nell’età giovanile che da adulti (Bagwell, Newcomb, Bukowski, 1998). La letteratura è ricca di studi che dimostrano che i bambini e gli adolescenti con DSA hanno meno probabilità di essere accettati e più probabilità di essere ignorati e rifiutati dai pari rispetto ai loro pari a funzionamento tipico. Lo status degli studenti con DSA inoltre declina durante il corso dell’anno scolastico. Quindi, se all’inizio dell’anno scolastico godono di uno status sociale medio, alla fine dell’anno sono ignorati o rifiutati (Kuhne, Wiener, 2000; Vaughan, Elbaum, Schumm, 1996). Inoltre, l’accettazione da parte dei pari è inferiore per studenti con DSA che ricevono assistenza educativa speciale fuori aula rispetto a quelli che sono supportati da un’insegnante di sostegno nella stessa aula scolastica dei compagni (Wiener, Tardif, 2004). Questo dato purtroppo diventa ancor più preoccupante alla luce del fatto che in Italia è prassi ormai consolidata che le insegnanti di sostegno esercitino la loro funzione proprio portando l’alunno in una diversa aula, con la motivazione che mentre l’insegnante spiega un argomento, non è possibile svolgere la funzione di sostegno senza disturbare il gruppo classe. E’ abbastanza evidente che la conseguenza di questo atteggiamento può essere 59 la stigmatizzazione da parte dei compagni e la convinzione dell’alunno di essere diverso e comunque inferiore. 7.3.2 Amicizia L’amicizia è stata definita come la relazione tra una coppia di individui che hanno sentimenti positivi reciproci (Bukowski, Hoza, 1989). Alcuni ricercatori suggeriscono che avere anche solo un amico tampona l’impatto negativo del rifiuto da parte del gruppo dei pari (Howes, 1988). La ricerca contemporanea sulle relazioni tra pari ha adottato la distinzione di Sullivan (1953) tra accettazione/popolarità -­‐ che si riferisce allo status nel gruppo -­‐ ed amicizia, che invece è una relazione diadica stretta, intima e reciproca. Sullivan vedeva l’esperienza dell’amicizia come una componente altamente significativa dello sviluppo preadolescenziale in cui si acquisisce sensibilità interpersonale e si riceve la validazione dei componenti della percezione di valore di sé attraverso questa relazione diadica. Le caratteristiche dell’amicizia che sono state indagate nei bambini con DSA includono il numero di amici che hanno, chi selezionano come amici, la stabilità delle loro relazioni e la qualità delle relazioni (Wiener, 2002). Sebbene i bambini con DSA non differiscano dal numero di amicizie che riferiscono di avere (Wenz-­‐Gross, Siperstein, 1997; Wiener, 2002) rispetto ai loro coetanei, gli studi che si sono occupati della reciprocità dell’amicizia hanno rilevato che i bambini con DSA hanno meno amicizie reciproche dei bambini a funzionamento tipico (Vaughn at al. 1996). Un altro dato rispetto alle caratteristiche dei rapporti amicali nei bambini con DSA è la tendenza ad avere amici di due o più anni più giovani, ed anche altri bambini che gli insegnanti riferiscono avere difficoltà di apprendimento. Inoltre, riportano più amicizie con bambini che non frequentano la stessa scuola (Wiener, Schneider, 2002). Il confronto tra bambini con e senza DSA in termini di qualità dell’amicizia rivela che, tipicamente, la qualità generale è inferiore nei bambini affetti dal disturbo, anche se gli aspetti che identificano la qualità dell’amicizia e che tendono ad essere problematici possono variare nelle varie ricerche, probabilmente a causa di differenze negli strumenti utilizzati. In generale, gli aspetti dell’amicizia identificati come problematici includono meno contatti con gli amici (Wiener, Schneider, 2002), meno intimità e validazione (Vaughn, Elbaum, 1999; Wiener, Schneider, 2002), più conflitto e meno capacità di risoluzione dei conflitti (Wiener, Schneider, 2002). 60 Capitolo 8 ASPETTI COMPORTAMENTALI I problemi comportamentali nei bambini e negli adolescenti possono essere classificati in due grandi categorie di disturbi, chiamati comportamento esternalizzante e internalizzante. Il comportamento esternalizzante è caratterizzato da atteggiamenti di sfida, impulsività, iperattività, aggressività e comportamenti antisociali. I comportamenti internalizzanti sono caratterizzati da ritiro, disforia e ansia. La comorbilità tra i DSA e i disturbi internalizzanti o esternalizzanti è, secondo i dati presenti in letteratura, tra il 25-­‐50%. Le categorie diagnostiche maggiormente riscontrate riguardano il deficit di attenzione e iperattività, il disturbo oppositivo-­‐provocatorio; i disturbi della condotta; il disturbo depressivo e i disturbi d’ansia. Le percentuali di comorbilità con i disturbi oppositivi provocatori possono raggiungere il 40-­‐50%, in particolare con l’ADHD, e il 10-­‐15% con i disturbi della condotta. Vari autori ne hanno affrontato, le cause, i sottotipi, i criteri diagnostici, ma limitato spazio è stato invece dato, all’aspetto comportamentale e riabilitativo correlato a questo disturbo dell’apprendimento, sebbene in letteratura, si rileva che più dell’80% dei bambini con disturbi dell’apprendimento, presentano problemi sociali e nel 50% un disturbo del comportamento (Hazel, Schumaker, 1988). Come sottolineato da Rutter et al. nel 1970, ci sono tre possibilità: 1) Il DSA è causato dal comportamento aggressivo: il bambino all’entrata a scuola, già possiede quei disturbi comportamentali che impediranno l’acquisizione delle normali abilità di lettura.Questa ipotesi predirebbe che la delinquenza più tardiva, possa essere una conseguenza della continuazione del comportamento antisociale dell’adolescenza, piuttosto che della difficoltà di lettura di per se stessa. 2) Il comportamento aggressivo è una conseguenza del DSA: si inseriscono in questa visione le teorie che appartengono all’approccio basato sul concetto di frustrazione di Dollard e Miller. Questo approccio in opposizione alla teoria di matrice freudiana dell’aggressività come istinto primario, sostiene un rapporto di causa-­‐effetto tra frustrazione e aggressività. Perciò, essendo il 61 DSA fonte di frustrazioni notevoli in classe e nel gruppo sociale di appartenenza, l’aggressività è ad essa correlata come effetto (Fattori, 1985). 3) Dislessia e aggressività procedono parallelamente: sarebbero, dunque correlate, senza che la prima sia subordinata alla seconda o viceversa. Esisterebbe, sostengono alcuni studiosi, un terzo fattore come uno svantaggio socioculturale che causi entrambe; oppure, suppongono altri (Gilger et al., 1992), può esistere un’eziologia genetica condivisa, o un sottotipo patologicamente congiunto, mediato geneticamente. Tutto questo ancora ci riconduce al quesito che è l’anima di questo lavoro. 8.1
La Token Economy: migliorare i rapporti con la
classe
C’è un atteggiamento molto importante che dovrebbe contraddistinguere il rapporto tra persone, tra maestra e alunno, tra genitori e figli, tra medico e paziente: è la reciprocità degli impegni. Una parte si impegna a fare certe cose, l’altra parte a farne certe altre, assumendosi responsabilità e doveri. Quanto più ognuno manterrà il suo impegno, tanto più tutti avranno da guadagnarci. Lo strumento del contratto educativo prevede appunto un impegno reciproco, che può essere preso per esempio tra il bambino e l’insegnante ma che può anche coinvolgere l’intero gruppo classe. Concordare piccoli obiettivi in modo operazionale, con la promessa esplicita di ottenere qualcosa in cambio al raggiungimento dell’obiettivo, è la base di questa tecnica. Non si tratta di ricattare, né si deve dare per scontato che le persone debbano necessariamente fare qualcosa perché “è giusto”, né perché piace. Basta chiedersi se nella vita di tutti i giorni le persone che svolgono una professione, per quanto piaccia o per quanto sia gratificante, sarebbero disposte a svolgerla senza essere ricompensate con lo stipendio! Quindi, perché un bambino dovrebbe improvvisamente mettere in atto i comportamenti che gli chiede l’insegnante, senza per questo trarne un vantaggio? Spesso nella vita privata o nel lavoro si fanno contratti, accordi chiari, che poi vanno rispettati. Nel contratto educativo si procede esattamente allo stesso modo: si prendono degli accordi, che non devono restare verbali o peggio ancora impliciti, e vengono riportati su un foglio, su un cartellone o nella 62 forma ritenuta più adatta in base alla situazione, e vengono firmati da tutti i soggetti interessati: un vero e proprio contratto. Sia gli obiettivi che i premi (i rinforzatori, sia simbolici che di sostegno) devono essere stabiliti in modo chiaro da subito, così come anche l’eventuale costo della risposta (penalità per i comportamenti indesiderati), per evitare i rischi di una vaghezza all’interno della quale ognuno possa fare quello che vuole, violando di fatto la reciprocità degli impegni presi. Ciò significa che l’impegno del bambino non dovrebbe essere “fare il bravo”, perché questo non è un comportamento operazionalizzato, inconfondibile ed inequivocabile: il bambino potrebbe sostenere di essere stato bravo qualunque cosa abbia fatto. Analogamente, il rinforzatore non dovrebbe essere “un bel giocattolo”, perché quello che potrebbe essere bello per la mamma potrebbe non esserlo per il bambino. Evidentemente, un contratto educativo che abbia come obiettivo una maggiore accettazione del bambino da parte dei compagni per favorire gli aspetti emotivo-­‐relazionali, dovrà essere basato in particolare sul rinforzamento di comportamenti socialmente accettati, e dovrà essere implementato con la partecipazione di tutto il gruppo classe. La Token Economy è una sorta di contrattazione educativa basata su un uso sistematico di rinforzatori simbolici o token (con funzione di mediatori rispetto al rinforzatore vero e proprio) che vicariano temporaneamente altri rinforzatori (rinforzatori di sostegno) e consente di intervenire sia sul versante dei comportamenti positivi da costruire o da incrementare, sia sul versante dei comportamenti-­‐problema da decrementare. I vantaggi della Token Economy sono numerosi: permette di passare da rinforzatori estrinseci a rinforzatori intrinseci, inoltre rende possibile l’eliminazione progressiva del bisogno di rinforzatori esterni. Il maggior vantaggio è che, essendo facilmente implementabile sotto forma di gioco, permette di rinforzare il comportamento di singoli individui all’interno di un gruppo, coinvolgendo tutto il gruppo, con l’evidente risultato di evitare che il bambino si senta “diverso” ed anzi di migliorare il difficile rapporto del bambino con i coetanei. Regole d’oro della Token Economy: stabilire tra le parti •
quali comportamenti dovranno essere rinforzati, nonché il costo della risposta (eventuali “multe” per il comportamento inadeguato) •
i modi con cui saranno rinforzati (rinforzatori simbolici ma anche rinforzatori di sostegno) •
momenti in cui il rinforzo sarà disponibile 63 •
quali dati registrare • responsabilità e doveri di ciascun membro dello staff Perché si possa acquisire la generalizzazione all’ambiente naturale è necessario che il token venga rimpiazzato gradualmente, sia riducendolo quantitativamente, sia riducendone il valore di scambio. Inoltre è possibile trasferire gradualmente ai soggetti il controllo attraverso l’inserimento di rinforzatori sociali e l’autorinforzamento. Il grande valore dei rinforzatori simbolici sta infatti nella più gestibile applicabilità rispetto a quelli consumatori sia per motivi pratici che di eventuale abituazione, ma soprattutto perché l’autonomia è perseguibile proprio grazie a questo tipo di rinforzatori. L’obiettivo finale della Token Economy è infatti sempre quello di portare il bambino all’autonomia, ovvero di affrancarsi dai rinforzatori. 8.2
Incremento delle abilità sociali: il Role Playing
Il Role Playing è una metodologia terapeutica nella quale il bambino prova alcuni comportamenti in modo da essere poi in grado di metterli in atto più efficacemente quando si troverà in situazioni reali. Questa tecnica si presta bene ad essere usata in gruppo con i compagni, dove i bambini interpretano ruoli diversi in risposta a differenti circostanze. Le interazioni sociali da simulare durante un Role Playing possono anche essere negative. In questo modo possono favorire l’acquisizione di abilità di autocontrollo, di gestione dell’ansia e dell’aggressività che possono essere fonte di isolamento sociale. Un bambino può, per esempio, simulare una provocazione nei confronti del compagno e il compagno può esercitarsi nel rispondere alla provocazione nel modo migliore, senza comportamenti impulsivi, ma riflettendo prima sulle possibili alternative per risolvere il conflitto. I vantaggi di questo metodo consistono essenzialmente nel fatto che è facile allenarsi e provare a fare qualcosa quando la situazione è controllata e c’è un supervisore che ci aiuta, piuttosto che trovarsi senza esperienza in una situazione reale difficile. Il Role Playing è particolarmente indicato per insegnare abilità sociali, per affrontare situazioni ansiogene, per ricevere gratificazioni dall’ambiente tanto importanti nei DSA e può aiutare a gestire i problemi comportamentali in bambini con disturbi esternalizzati, soprattutto se svolto parallelamente ad altre tecniche come ad esempio il sopra citato contratto educativo. 64 Capitolo 9 RISCHI PSICOPATOLOGICI La conoscenza dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento è ancora così labile, vaga e poco diffusa nel mondo della scuola e dell’intervento che tutte le interpretazioni del fenomeno hanno ancora ampio spazio e credibilità. La discrepanza che si incontra tra i dati della ricerca e le condotte che si rilevano in campo clinico, scolastico ed educativo fanno innanzitutto pensare che ci sia un sistema di trasmissione o di divulgazione delle conoscenza molto scadente. Se non fosse così, non si incontrerebbero con tanta frequenza soggetti con DSA che vengono scambiati a lungo per scolari svogliati (Stella, 2002). Un disturbo di apprendimento rappresenta un importante evento vitale per un bambino o un adolescente e la sua famiglia, anche alla luce del significato che la scuola, e più in generale la cultura e quindi l’ambiente funzionale del soggetto, rivestono. Esso può attivare reazioni psicologiche che possono ulteriormente accentuare il disturbo stesso, possono interferire con il trattamento educativo, possono ostacolare la qualità del successivo adattamento, possono rappresentare un fattore di rischio psicopatologico. Per questo motivo l’intreccio degli aspetti emotivi, cognitivi e psicopatologici è un argomento davvero delicato. La ricerca ha ampiamente dimostrato che esiste un alto grado di comorbilità tra DSA e rischi psicopatologici. Lo stretto legame può essere dovuto sia ad una co-­‐occorrenza, sia al fatto che il disturbo psicopatologico sia la conseguenza diretta del DSA, ma non si può nemmeno escludere il contrario. Infatti i rapporti tra psicopatologia generale e DSA non sono univoci. Nel documento redatto con il metodo della Consensus Conference (AID, 2010) si sottolinea come vi sia comorbilità tra i vari DSA, ma anche tra DSA e altre condizioni cliniche come ansia, depressione, disturbi del comportamento e dell’umore, ADHD, disprasie ecc. Secondo le Raccomandazioni della Consensus Conference per comorbilità si deve intendere: •
un’espressione di co-­‐occorrenza, ovvero il DSA sarebbe il responsabile del manifestarsi di un disturbo psicopatologico che potenzialmente è già esistente in forma silente, in bambini predisposti geneticamente (Milani et al., 2008) 65 lo sviluppo di problemi psicologici dovuti ai continui e ripetuti fallimenti scolastici, che lo portano a percepirsi come inappropriato e inadeguato. Questi vissuti emotivi possono causare una forte sofferenza emotiva che può manifestarsi dapprima con rabbia, aggressività, ritiro interiore e isolamento, fino all’instaurarsi di veri e propri stati di ansia e depressione (AID, 2010). Anche nel DSM-­‐IV TR, alla voce “Manifestazioni e disturbi associati”, è chiaramente specificato che molti soggetti (10-­‐25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Disturbo Depressivo Maggiore (Episodio Singolo e Ricorrente), o Disturbo Distimico, sono affetti anche da Disturbi dell’Apprendimento (APA, 2000). Gli aspetti emotivi sono un fattore di esclusione per una diagnosi di DSA, pur essendo spesso associati. Il rapporto tra disturbo di apprendimento, problemi di comportamento e di adattamento e disturbi emotivi è così stretto che in Italia si usava addirittura l’espressione di «disadattato» per descrivere gran parte dei disturbi di apprendimento. Va aggiunto che anche il disturbo di personalità costituisce fattore di esclusione quando è primario rispetto al DSA (che ne sarebbe dunque semplice conseguenza), mentre è frequente rilevare problemi emotivi e comportamentali in associazione con i DSA (Cornoldi, 2007). Quindi è difficile ricercare un rapporto di causalità semplice di tipo lineare, con valore esplicativo, tra DSA ed aspetti emotivi, relazionali, psicopatologici. Ed anche una causalità multipla o circolare, più vicina al vero, sfugge ad una descrizione rigorosa per la grande quantità di variabili che sono in gioco. •
9.1
Depressione
Le ricerche sulla depressione nei bambini con DSA sono piuttosto recenti, anche perché fino a pochi anni fa non veniva contemplata tra le psicopatologie infantili, tanto meno in associazione con i DSA. Numerosi sono gli autori che hanno sottolineato il rischio psicopatologico globale in soggetti con disturbi dell’apprendimento. Stevenson e Romney (1984) sono stati i primi a svolgere una ricerca sulla depressione nei bambini con DSA, e in seguito ci sono stati altri studi che hanno rilevato come la depressione possa essere diagnosticata in bambini e adolescenti con DSA. La maggior parte di queste ricerche infatti, rilevano 66 punteggi molto alti nelle scale che misurano la depressione rispetto ai coetanei che non presentano tali problematiche (Maag, Beherens e DiGangi, 1992; Maag e Reid, 1994). Più recentemente un’altra ricerca di Maag e Reid (2006) ha confermato che le persone con DSA ottengono punteggi di depressione più elevati rispetto ai gruppi di controllo. L’incidenza della depressione in questi bambini è particolarmente significativa, fino ad essere presente nel 25-­‐30%, contro il 10% della popolazione normale. La depressione nei soggetti con DSA sembra essere davvero molto più frequente di quanto si pensi: anche se molti di questi bambini non arrivano a sviluppare una vera e propria depressione, sono comunque soggetti ad alto rischio in quanto vivono la loro situazione costantemente con intensi sentimenti di dolore e di sofferenza (Ryan, 2006), cosa che ancora una volta fa riflettere sulla natura del rapporto tra emozioni e DSA. 9.2
Ansia
Diversi studi evidenziano che nei bambini con DSA accanto alla depressione si può trovare un aumento dei livelli di ansia, attraverso il manifestarsi di somatizzazioni (Sundheim e Voeller, 2004; Huntington e Bender, 1993; Smart, Sanson e Prior, 1996, Masi et al., 1998), come vomito, algie addominali, cefalea tensiva. A volte l’ansia può manifestarsi nei bambini in forma mascherata, con una prevalenza di irritabilità, aggressività e lamentale fisiche. Può inoltre produrre ricadute molto significative sull’apprendimento. In questi casi, spesso, si pone il problema della diagnosi differenziale e del rapporto tra disturbo prevalente e disturbi secondari. Per esempio, un bambino che va male a scuola, non si impegna, ha “la testa da un’altra parte” e risponde male alla mamma che lo invita a fare i compiti, ha un Disturbo d’Ansia che è poi responsabile del Disturbo di Apprendimento o viceversa? E’ una domanda cruciale, anche perché in base alla diagnosi , prevalente o secondario, può cambiare l’impostazione psicoterapeutica: una cosa è cercare di insegnare al bambino come affrontare e gestire le risposte d’ansia, un’altra è lavorare sul miglioramento delle prestazioni scolastiche. D’altra parte bisogna anche tenere conto della comorbilità, che è una regola piuttosto che un’eccezione con i DSA, con i Disturbi dell’Umore e del Sonno, con ADHD: casi in cui una doppia diagnosi può essere corretta. 67 Un problema associato con l’ansia, e che nel tempo può influire ulteriormente sui disturbi psicopatologici, è la fobia scolastica. Questa particolare paura patologica dell’ambiente scolastico, che se non trattata, può portare a sviluppare gravi forme di isolamento e depressione, può essere frequente nei bambini dislessici o comunque con DSA. Moé et al. (2007) la definiscono come una particolare paura e avversione per la scuola che si accompagna a reazioni emotive negative associate a qualche componente dell’ambiente scolastico (i compagni, la valutazione, un docente), e che coinvolge circa il 2% della popolazione scolastica, in particolare nei momenti di passaggio, ovvero a 6 e a 11 anni. E’ diversa e più grave dell’assenteismo (school refusal) perché comporta un’assenza prolungata da scuola, anche negli studenti più capaci ed è associata ad auto-­‐isolamento in casa (Gordon e Young, 1976). La spiegazione dal punto di vista comportamentale si concentra sui comportamenti di evitamento che nel tempo sono stati rinforzati attraverso forme di astensione dalla scuola (King et al., 1998). 9.3
Suicidio
Tra i DSA, in particolare il Disturbo dell’Apprendimento Non Verbale è stato individuato come un fattore di rischio per depressione e suicidio. Questo non significa che anche gli altri disturbi dell’apprendimento non possano esibire la stessa psicopatologia, ma le ricerche condotte da Rourke, Young e Leenars (1989), Rourke (1988) e Rourke e Fisk (1988) suggeriscono che i bambini con DSA i cui problemi di apprendimento sembrano nascere da deficit nello sviluppo di abilità psicolinguistiche hanno meno probabilità, mediamente, di esibire questo particolare tipo di difficoltà socioemozionale.. Gli autori suggeriscono che i bambini o ragazzi con DSA, soffrendo di bassa autostima, e sentendo contemporaneamente la pressione dei genitori dei genitori che li vorrebbero “normali” e la pressione dei pari riguardo alla loro patologia, potrebbero risentire così profondamente di sentimenti di frustrazione e sofferenza da essere a forte rischio di suicidio. Sarebbe bene quindi, nella valutazione dei bambini con DSA, tenere presente che ci possono essere delle situazioni di estrema difficoltà che possono condurre a un punto di non ritorno. 68 9.4
Emozioni e “Dis-emozioni”: CBT – RET e ERE
I disturbi psicopatologici come la depressione e gli stati ansiosi si caratterizzano per la presenza di pensieri disfunzionali che sono fonte di stati emotivi negativi, così come nei DSA. In generale, i pensieri sono divisi in razionali e irrazionali. Un pensiero razionale ha due caratteristiche: prima di tutto tende ad essere vero, in quanto razionalmente dimostrabile. Ma, oltre a questo, tende a portare con sé emozioni positive. Un pensiero irrazionale, al contrario, non solo va contro la ragione, è tendenzialmente falso e comunque indimostrabile, ma contribuisce a farci stare male, ed è quindi disfunzionale. Secondo Di Pietro (1992) ci sono cinque categorie di pensieri irrazionali: le doverizzazioni, le espressioni di insopportabilità, le valutazioni globali su sé stessi e sugli altri, i pensieri catastrofizzanti e l’indispensabilità, o bisogni assoluti. Un esempio di pensiero di un bambino, prima dell’interrogazione, potrebbe essere: “speriamo di fare una buona figura, sarebbe bello riuscire a prendere un voto discreto; ho studiato abbastanza, con un po’ di fortuna potrei prendere qualcosa di più della sufficienza; naturalmente anche la sufficienza non sarebbe la fine del mondo, i miei non si arrabbierebbero troppo e potrei sempre rimediare”. Questi sono pensieri sostanzialmente razionali, ragionevoli, che hanno buone probabilità di essere veri. Anticipano eventi positivi probabili e non trasformano in una irreparabile tragedia eventuali situazioni negative che, purtroppo, potrebbero anche verificarsi. Non dividono il mondo in due (stupendo vs terribile), ma prendono in considerazione molte possibilità intermedie, che sono poi quelle che più frequentemente si trovano nella realtà. Un diverso tipo di pensiero potrebbe essere invece: “non ce la faccio a tollerare una figuraccia, non riuscirò a ricordarmi tutte le date e per questo la maestra mi darà un brutto voto; non avrò il coraggio di presentarmi a casa, i miei non mi perdonerebbero mai un brutto voto, sarebbe una catastrofe”, ecc. Questi sono esempi di pensieri irrazionali, sono falsi, perché un’interrogazione non perfetta non è certo un’interrogazione catastrofica. Sono pensieri del tipo “tutto o nulla”, esagerati e caratterizzati da un senso del dovere che non conosce limiti. Finiscono per anticipare eventi negativi che, di per sé stessi, non sarebbero molto probabili. Infatti affrontare un’interrogazione con questo stato d’animo certamente non mette nelle condizioni da dare il proprio meglio! L’interrogazione verrà affrontata nelle condizioni emotive peggiori. 69 L’approccio cognitivo-­‐comportamentale verso questo tipo di disturbi consiste nell’insegnamento di abilità comportamentali, cognitive ed emotive (coping skills) utili a modificare pensieri e comportamenti, causa di stati emotivi negativi come ansia, depressione e rabbia. Nel panorama attuale delle tecniche della Cognitive Behavior Therapy (CBT) si situa la Rational Emotive Behavior Therapy (REBT) o Terapia Razionale Emotiva, di Albert Ellis, che ha tradotto nella prassi clinica il principio tratto dalla frase di Epitteto “L’uomo è turbato non tanto dagli eventi, ma da ciò che egli pensa sugli eventi”. Quindi i pensieri sono in grado di determinare emozioni e comportamenti. L‘assunto di base della Terapia Razionale Emotiva è che le emozioni derivano non tanto da ciò che accade, ma dal modo in cui interpretiamo e valutiamo ciò che accade. I meccanismi psichici che governano le reazioni emotive sono da identificare come meccanismi cognitivi, cioè modalità di pensiero, rappresentazioni mentali. Alcuni principi fondamentali della Terapia Razionale Emotiva sono, per certi aspetti, simili a quelli della ristrutturazione cognitiva. Mentre nella ristrutturazione cognitiva classica l’accento è posto soprattutto sui pensieri (funzionali e disfunzionali), nella Terapia Razionale Emotiva non ci si limita ad occuparsi dei pensieri (che pure continuano a restare al centro dell’interesse del terapeuta), ma si considerano anche le emozioni che da questi pensieri possono scaturire. La Terapia Razionale Emotiva quindi consiste nell’insegnare al paziente a distinguere tra pensieri razionali e pensieri irrazionali, a rendersi conto degli effetti negativi dei pensieri irrazionali e a sostituire questi ultimi, per quanto possibile, con pensieri razionali. L’obiettivo è di fare acquisire una maggiore consapevolezza dei propri pensieri, delle proprie emozioni e comportamenti. Si cerca di condurre il bambino, attraverso il riconoscimento dei pensieri disadattivi, lontano dalle trappole del pensiero dicotomico del tutto o niente, bianco o nero, verso un progressivo spostamento delle emozioni in una posizione meno depressiva e più positiva, sviluppando alternative realistiche e la consapevolezza che le cose non possono sempre andare esattamente come vorremmo (Di Pietro, 1992, 1999). La Terapia Razionale Emotiva, utilizzata in ambito clinico, è stata rielaborata per essere utilizzata anche a livello preventivo in ambito educativo. L’estensione dei principi e dei metodi della RET in tale ambito ha preso il nome di Educazione Razionale Emotiva. Il suo scopo generale è quello di ridurre il più possibile gli stati emotivi eccessivamente intensi e di facilitare le emozioni piacevoli. Ha inoltre un carattere “terapeutico”, là dove lo scopo è 70 quello di riabilitare il bambino nell’attivazione di emozioni adattate alla situazione e ridurre gli stati emotivi disfunzionali derivanti da valutazioni irrealistiche della realtà. Si tratta sostanzialmente di un processo di apprendimento che porta all’autoregolazione delle proprie emozioni. La qualità dell’esistenza di ogni bambino è influenzata dal modo in cui egli apprende, fin dai primi anni di vita, ad affrontare le proprie emozioni: se in un bambino prevalgono ad esempio reazioni emotive distruttive, queste finiranno per caratterizzare anche la sua vita scolastica, determinando relazioni insoddisfacenti con i compagni e con gli insegnanti, nonché ripercussioni negative sull’apprendimento. E’ evidente che la tensione emotiva interferisce negativamente con l’efficacia di parecchie prestazioni cognitive, come la capacità di concentrazione, l’attenzione, la capacità mnemonica. Quindi per i bambini con DSA, per i quali lo scontro con le emozioni negative è quotidiano, un programma di educazione emotiva potrebbe essere un valido aiuto per imparare ad affrontare costruttivamente le difficoltà che incontra nella vita di ogni giorno. 71 CONCLUSIONI
Alla luce di quanto esposto, in questo percorso ho cercato di evidenziare i limiti che ancora la ricerca trova nel dare risposte certe su quale sia il rapporto che collega i Disturbi dell’Apprendimento alle diverse psicopatologie, quasi sempre compresenti. I disturbi psicopatologici che così spesso accompagnano o seguono i Disturbi dell’Apprendimento sono, in qualche modo, specifici nella loro patogenesi? Cioè, possono avere, almeno in parte, una base neuropsicologica ed una base cognitiva specifiche? Che tipo di rapporto c’è tra i vari disturbi? Comorbilità oppure causa-­‐effetto, o, ancora, circolare? Sarebbe forse necessario considerare sotto una nuova luce i rapporti tra Disturbi Cognitivi e Disturbi di Apprendimento e i rapporti tra i Disturbi Affettivi Relazionali e Disturbi della Comunicazione e dell’Interazione. Di fatto, tra i disturbi neuropsicologici e psicopatologici dell’età evolutiva esistono dei tassi di comorbilità troppo alti per essere ignorati. Qualunque sia la natura di questo rapporto, penso che la miglior soluzione sia non stare ad aspettare risposte definitive, ma che invece l’importante sia intervenire, sia sul versante delle prestazioni e delle abilità, ma anche su quello emotivo. Attraverso i diversi tipi di strategie cognitivo-­‐
comportamentali volte a migliorare la performance dei bambini con DSA è possibile far raggiungere al bambino risultati toccabili con mano, concreti e stimolanti, che contemporaneamente portano anche miglioramenti a livello di autostima, autoefficacia e motivazione. Ma è altrettanto importante lavorare parallelamente in modo specifico sulle emozioni di questi piccoli pazienti. Genitori, insegnanti ed educatori spesso affrontano il problema esclusivamente da un punto di vista “medico”, dimenticando o comunque sottovalutando la sfera emotiva. Valorizzando l’intelligenza emotiva è possibile fare qualcosa di concreto per la salute psicofisica dei bambini con DSA, educare adeguatamente la capacità di riconoscere e gestire le emozioni in modo che siano di supporto e di guida al pensiero e al comportamento. Lo sviluppo di un’autoconsapevolezza dei propri vissuti, il riconoscimento degli stessi attraverso segnali fisiologici -­‐
somatici, l’acquisizione di un buon vocabolario per raccontarli, la riconduzione degli stessi al significato che viene attribuito agli eventi, rappresentano elementi facilitanti l’apprendimento, perché riducono gli 72 effetti di sentimenti ed emozioni spiacevoli, quali l’ansia e la rabbia e favoriscono una positiva capacità di instaurare e mantenere buone relazioni sociali. Attraverso questo intervento educativo è dunque possibile far superare tutti quei comportamenti disfunzionali -­‐ scarsa partecipazione, disattenzione, comportamenti di rifiuto e di disturbo -­‐ che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali. 73 BIBLIOGRAFIA AID (2004). Dislessia. Strumenti Compensativi. Libri Liberi, Firenze AID (2009) I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento. Trento, Erickson AID (2010). Consensus Conference. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento. 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