Ritardo mentale e disabilità intellettiva.
Gli interventi
Le implicazioni educative della diagnosi
funzionale rispetto alle problematiche dello
sviluppo psicomotorio
Manerbio
Psicomotricista
23 novembre 2010
Alessandra
Gatti
Quando si osservano dei bambini e si studia
un po’ da vicino il loro comportamento, ci si
accorge frequentemente sia della loro
straordinaria capacità di eseguire dei gesti
tanto elementari come i movimenti delle dita o
del camminare, sia dell’impaccio
insormontabile che rappresenta per loro il
trovarsi nell’impossibilità di riprodurre le
proprie percezioni (visiva, uditive, tattili).
Si comprende allora come senza
un’educazione di base non si possa ottenere
nessun progresso.
diagnosi funzionale
area cognitiva
area affettivo-relazionale
area linguistica
area sensoriale
area motorio-prassica
area neuro-psicologica
area dell’autonomia
definizione ICF
salute: tensione verso piena autonomia e un sano equilibrio
fisico, psichico, spirituale e sociale
salute = assenza malattia
condizione
salute
malattia/disturbo
funzioni e
strutture
corporee
menomazioni
attività
partecipazio
ne
limitazione
restrizione
fattori
fattori
ambientali
personali
classificare
ordinare e catalogare mediante un criterio
rappresentare cose o persone indicandone tutte le
caratteristiche in modo da dare un’idea compiuta
misurare
quantificare una osservazione mediante uno standard
valutare
determinare un valore, stimare, calcolare, stabilire in misura
approssimativa
eziologia del ritardo mentale
fattori prenatali
•cromosomici
•genetici
•eziologia mista
•infezioni da gravidanza
•cause immunologiche (incompatibilità sanguigna)
•assunzione di droghe, alcool, farmaci
•esposizione ad agenti fisici nocivi
•problemi cronici di salute
eziologia del ritardo mentale
fattori natali
•nascita prematura
•sofferenza alla nascita
•infezione da herpes genitale materno
•trauma cranico durante il parto
eziologia del ritardo mentale
fattori post-natali
•infezioni
•trauma cerebrale
•veleni o tossine ambientali
•anossia
•carenze ormonali
•malnutrizione
aspetti del ritardo mentale
percezione
•lentezza
•imprecisione
•sincretismo (incapacità a collegare ed integrare i diversi dati
percettivi in unità strutturate)
attenzione
•limitata
aspetti del ritardo mentale
concentrazione
•limitata
memorizzazione
•limitata (per incapacità ad usare la reiterazione)
ritardo mentale e socialità
Il comportamento delle persone con Ritardo Mentale è
spesso caratterizzato da:
ripetitività
passività
eccessiva dipendenza dall’altro
l’eccessiva dipendenza dall’ambiente che può manifestarsi
come
influenzabilità e suggestionabilità
il vissuto di frequenti insuccessi può determinare uno stato di
ANSIA che si manifesta come:
•impulsività
•iperattività
•bassa tolleranza alle frustrazioni
esiste una stretta correlazione tra competenza sociale
(cooperatività, empatia, controllo) e competenza
cognitiva (funzionamento scolastico)
quanto più un bambino è socialmente competente, tanto più è
valido il suo funzionamento scolastico
la psicomotricità
il movimento e il linguaggio corporeo ed i
processi mentali ad essi legati, l’interazione
costante fra funzione espressiva ed operativa del
movimento ed il linguaggio verbale sono vie
elettive per arrivare a migliorare anche il livello
delle funzioni cognitive
Coscienza e controllo del proprio corpo
Condotta motoria di base
Condotta percettivo-motoria
•educazione della mano
•uso dei primi strumenti
•preparazione alla scrittura e alla lettura
l’attività da svolgere con i soggetti con R.M. deve tendere a:
piena integrazione
scolastica
sociale
lavorativa
questo significa
promuovere sviluppo ed apprendimento (al più alto
livello possibile di abilità e competenze)
garantire qualità di vita
bisogno di individuare e “individualizzare” nel modo più
preciso possibile gli interventi
interventi
analisi degli specifici bisogni:
•educativi
•didattici
•formativi
•riabilitativi
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi
manifestati dal bambino
2. le interazioni di questi repertori con varie
classi di ”eventi stimolo”
3. il valore rinforzante o avverso di stimoli
che possono essere usati come elementi di
una strategia educativa
4. il potenziale di apprendimento del bambino
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi
manifestati dal bambino
2. le interazioni di questi repertori con varie classi
di ”eventi stimolo”
3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che
possono essere usati come elementi di una
strategia educativa
4. il potenziale di apprendimento del bambino
Si osserva la realtà attuale del bambino:
“ciò che“
ciò che egli manifesta
Questo è oggettivamente
osservabile
misurabile
senza interpretazioni
abilità da osservare
abilità motorie
percettivo motorie
linguistiche
sociali
abilità da osservare
abilità intellettive
processi cognitivi
processi di memoria
processi di pensiero
reazioni emozionali
(ansia, paura, rabbia)
questi repertori comportamentali-cognitivi hanno tre aree
di analisi
abilità possedute
deficit
comportamenti-problema
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi
manifestati dal bambino
2. le interazioni di questi repertori con varie
classi di ”eventi stimolo”
3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che
possono essere usati come elementi di una
strategia educativa
4. il potenziale di apprendimento del bambino
si sposta l’attenzione dal soggetto “ isolato” alle
interazioni
interazione = qualità delle relazioni e dei rapporti
interpersonali
si cerca di individuare un perché del
comportamento
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi
manifestati dal bambino
2. le interazioni di questi repertori con varie classi
di ”eventi stimolo”
3. il valore rinforzante o avverso di stimoli
che possono essere usati come elementi di
una strategia educativa
4. il potenziale di apprendimento del bambino
la strategia educativa prevede l’utilizzo di eventistimolo
che hanno un effetto sul comportamento futuro
es. rinforzo positivo
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi
manifestati dal bambino
2. le interazioni di questi repertori con varie classi
di ”eventi stimolo”
3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che
possono essere usati come elementi di una
strategia educativa
4. il potenziale di apprendimento del bambino
è un ambito notevolmente controverso e di difficile
discussione
dipende da molte variabili, non ultime
•motivazione
•stato psico-fisico
•doti degli operatori
descrizione delle abilità e dei deficit
si pone maggiore risalto a quello che il bambino
“sa fare” (abilità), piuttosto che fare una lunga
serie di “non sa fare” (deficit)
è evidente che l’individuazione dell’uno è
strettamente collegata con l’altro
i modi di essere in deficit
deficit = manca qualcosa
•un’abilità
•una risposta
•un concetto
•una strategia cognitiva
diversi modi di “non
essere in grado di…”
assenza totale
emissione scarsamente accurata
emissione scarsamente frequente
emissione scarsamente intensa
emissione scarsamente durevole
emissione dopo eccessiva latenza
scarso controllo dello stimolo (generalizzazione o
discriminazione)
schema corporeo
la acquisizione dello schema corporeo passa attraverso la
diversità delle esperienze motorie vissute
movimento = percezione propriocettive (interne)
percezioni senso-motorie (visive, tattili, uditive)
Aggiustamento posturale
Relazione tra spazio gestuale e spazio degli oggetti
fase esplorativa dell’apprendimento
apprendimento senso-motorio
esplorare = comprendere nuove situazione ed impara a
“trattare” le informazioni in relazione al sua vissuto
riorganizzazione dell’attività in funzione dell’esperienza
precedente
fase percettiva dell’apprendimento
apprendimento percettivo-motorio
l’attenzione si sposta dallo scopo ai dati percettivi e spazialitemporali
si può valutare meglio il rapporto tra intenzione e risultato
analisi dei risultati
partecipazione dei soggetti
grado di motivazione
(necessario per l’apprendimento)
migliore efficacia delle azioni
aumento dell’autostima
movimento e linguaggio
la funzione simbolica è una delle funzioni cognitive
si origina dall’attività senso-percettivo-motoria
parola legata al concreto
ha una connotazione affettiva importante
parola come valore simbolico
area neuro-psicologica
indica l’oggetto
indica l’azione
si moltiplicano le possibilità per il bambino
il bambino inizia a rappresentare mentalmente
non solo l’oggetto ma anche un’azione globale
da compiere con l’oggetto
condotta esplorativa e percezione dello spazio
percezione dello spazio = gli oggetti non si
confondono con l’azione
azione = serie di avvenimenti nell’ambiente
l’elaborazione dell’oggetto va di pari passo con
l’ambiente che lo circonda
l’ambiente del bambino è empirico
individuazione degli oggetti e relazione tra gli stessi
spazio limitato all’oggetto
utilizzo di rapporti spaziali elementari
vicinanza
separazione
ordine
successione spaziale
inclusione (interno-esterno)
queste relazioni di vicinanza, di ordine, di
inclusione, di continuità si costruiscono di volta in
volta
questa fase dello sviluppo non comprende
ancora la conservazione né di distanze né di
forme
all’ingresso nella scuola i bambini possono essere suddivisi
in
tre categorie
bambini che partecipano poco, insicuri, inibiti
bambini attivi, controllati
bambini attivi-impulsivi
l’educazione all’attenzione è legata al controllo tonico
è influenzata anche da:
ambiente affettivo
esperienze con altri bambini sotto il controllo di
un adulto sereno e calmo
l’attenzione richiede però il riconoscimento dell’altro
accettare di interrompere una attività
ascoltare gli altri
sapersi impedire di muoversi
accettare la situazione di distensione globale
preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali
funzione di aggiustamento dell’azione = efficacia dell’azione
coordinazione oculo-manuale
coordinazione segmentaria
perfezionamento della prensione
aggiustamento spazio-temporale
strutturazione percettiva
condizione indispensabile per aumentare il livello cognitivo e
per confrontarsi con gli apprendimenti scolastici
percezione e conoscenza del proprio corpo
presa di coscienza delle diverse parti del corpo
rapporto corpo-spazio (spazio topologico)
passaggio allo spazio euclideo
spazio euclideo = passaggio dalla percezione alla
rappresentazione mentale
strutturazione spazio-temporale dello spazio grafico
il grafismo, come riproduzione delle forme, rappresenta per il
bambino l’entrata nello spazio euclideo
l’organizzazione dello spazio grafico presuppone:
buona visualizzazione delle forme
riproduzione
ripetizione di successioni
le condizioni sono:
percezione delle forme
percezione dei segni diversamente orientati
spazio orientato
sincronizzazione fra decifrare da sinistra a destra e
riproduzione grafica
associazione nello spazio grafico delle nozioni sinistra-destra
alle nozioni prima-dopo
la padronanza della consegna verbale prima-dopo
tutto questo si organizza in uno contesto
temporale
apprendimento della scrittura come educazione
psicomotoria
l’insegnamento della scrittura sollecita numerose funzioni
psicomotorie:
aggiustamento posturale con presa di coscienza
della posizione seduta
dissociazione del movimento delle braccia
motricità fine della mano e delle dita
acquisizione definitiva di un orientamento
sinistra-destra
grazie per
l’attenzione
