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pedagogia speciale

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PEDAGOGIA SPECIALE E INTEGRAZIONE
1. PEDAGOGIA SPECIALE ITALIANA E ALCUNE DELLE SUE RADICI
1.1 Pedagogia e Pedagogia speciale
La pedagogia appartiene alla famiglia delle scienze dell'educazione ed è il suo compito di cercare di fondamenti della teoria dell'educazione e di
studiare il rapporto educativo e i suoi metodi, di mettere a fuoco il concetto di educazione. Numerosi sono gli studiosi che indagano a su quali
scienze possano essere considerate fonti della pedagogia. L'unica vera fonte della pedagogia è l'educazione. La pedagogia utilizza risorse messe a
disposizione da una molteplicità di scienze e interagisce con tante discipline. Si da alla pedagogia il compito di farsi scienza individuando
l’educazione come soggetto da trattare. Nel tempo la pedagogia ha visto staccarsi dal suo campo di ricerca varie pedagogie che non hanno
cambiato l'oggetto di ricerca ma hanno mutato gli ambiti dei quali questo evento si verifica. Nella pedagogia speciale non cambia l'oggetto di
ricerca, mantiene come focus del suo studio il rapporto educativo, ma specifica il tipo di popolazione che nell'evento è attore, risponde a soggetti
con menomazioni, deficit o condizioni di salute che li portano a disabilità. Gli ambiti epistemologici della pedagogia speciale sono i medesimi
espressi dalla ricerca pedagogica generale,è di sua esclusiva competenza il campo che riguarda il processo educativo di coloro che si segnalano
per diversità che a causa di ciò hanno uno sviluppo che si discosta da quello normodotato. Per molto tempo la pedagogia speciale si limita a
prendere in considerazione l’evento educativo rispetto ai soggetti in età evolutiva, oggi il suo campo si è ampliato anche per soggetti in età adulta.
Una lettura recente viene proposta da Patrizia Gaspari: e dice che “muoversi nel paradigma della complessità è una difficile avventura di tutta la
scienza contemporanea ma non accettarne la sfida significa rinunciare alla possibilità di collegare la scienza al cambiamento e la ricerca agli
eventi della diversità”.Rompere gli schematismi è un modo di affrontare quel rapporto educativo con il quale dovranno confrontarsi gli educatori
impegnati a favorire lo sviluppo delle potenzialità di soggetti che presentano disabilità. Gli educatori per uscire dalla norma richiedono strumenti e
metodi fuori dalle prassi didattiche. Non è pensabile se a fondamento che deve essere una didattiche speciale non vi fosse una riflessione a
orientata ai problemi educativi determinati dai diseredati speciali espressa dai soggetti che presentano condizioni particolari di salute. Sono fuori
dalla norma coloro che presentano tempi di sviluppo dissimili rispetto ai coetanei. Il termine norma viene assunto come parametro estrapolato dal
contesto statistico.
1.2 Il linguaggio tra cambiamenti e confusioni
Il linguaggio della pedagogia speciale ha fatto più volte l'esperienza di deterioramento semantico e lo ha subito con uno frequenza maggiore
perché molti dei termini usati connotano più gli aspetti negativi degli che quelli positivi. Emblematici sono i termini come idiota o deficiente, il
termine idiota compare nel volume di Edouard Seguin che lo usa per indicare un individuo che sì isola al punto di non comunicare. Il termine
deficiente viene usato nell'opera di de Santis che tratta temi intorno ai quali oggi dibatte la pedagogia speciale come: il valore del lavoro come
strumentio di sviluppo e di socializzazione del soggetto con deficit, la necessità di individualizzare l'insegnamento, l'importanza della
coeducazione nelle attività didattiche. Vediamo come vengono messi in discussione termini che sono ancora di uso comune come la parola
handicappato che è l'elemento chiave della legge del 5 febbraio 1992 n. 104 che è la legge-quadro per l'assistenza, l’integrazione sociale e i diritti
delle persone handicappate e definisce handicappato colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale che è causa di difficoltà di
apprendimento o di integrazione lavorativa. La minorazione è causa di handicap, mentre in realtà lo diventa se non sappiamo dare a colui che ha
deficit risorse educative in grado di evitarli la situazione di handicap. La legge del 1992 è tuttora in vigore. Il 1° documento è della Presidenza del
Consiglio dei Ministri Dipartimento degli affari sociali che nell’aprile del 2001 pubblica una relazione sullo stato di attuazione delle politiche per
l’handicap in Italia relativa all'anno 2000. 2° documento è della Corte Costituzionale che il 6 luglio 2001 emette la sentenza sul diritto d'istruzione
e l'obbligo formativo di un alunno handicappato. Bozza del decreto del Presidente del Consiglio “ bozza di decreto sull'individuazione dei soggetti
in situazione di handicap”, il documento prima della firma è stato fatto pervenire alle sedi competenti perché esprimessero un parere. Al comma
dell'articolo 1 si legge: individuazione dell'alunno come persona in situazione di handicap avviene sulla base di accertamenti disposti dall'azienda
sanitaria locale. L’organizzazione mondiale della sanità ha dato vita a un documento che è l’ICF nel quale sono spariti i termini handicap e
handicappato che vengono costituiti da partecipazione degli individui con situazioni di salute particolari. In Italia sono stati pubblicati molti scritti
che dicono come l’handicap sia lo svantaggio che il soggetto si trova a subire a causa delle condizioni ambientali e sociali del contesto in cui vive,
questa ottica è già stata espressa nella Conferenza di Copenaghen del 1981 che ha definito l’handicap uno svantaggio a lungo termine che nuoce al
grado di partecipazione di un individuo alla vita quotidiana. Se l’handicap è lo svantaggio che si verifica nell’impatto sociale non ha senso la
discordanza tra le performance dell’individuo e le richieste che la società gli pone che siano migliorate da una commissione medica. Chi ha steso
la bozza del decreto ha confuso l’handicap con il deficit..
1.3 Disabile o “ diversabile”
il termine diffuso negli ultimi anni è disabile cioè colui che presenta disabilità. Questo termine denota bene la situazione di colui che ha
impedimenti nel portare a termine compiti assolti dagli individui. Questo termine porta alla contestazione da parte di disabili e delle loro
associazioni. Il termine dichiara che mancano delle competenze ma non dice che egli possiede delle abilità. Qualche associazione propone di
cambiare il termine in diversamente abile che dà una lettura in positivo delle caratteristiche possedute. Nel 2003 Anno europeo alle persone
disabili si vuole sostituire il termine disabile con diversabile, termine che viene usato per un volume dal titolo “Diversabilità” che riporta alcune
interviste fatte soggetti che vivono l'esperienza di deficit. Nell'intervista fatta a Claudio Imprudente (presidente del Centro di documentazione
Handicap di Bologna ed è il direttore del Progetto Calamaio) dice che il termine disabile obbedisce alla logica della staticità, dell'immutabilità e
della fotografia, la parola diversabile sottolinea una positività ed è più difficile che segue il percorso di deterioramento. La conoscenza del
soggetto va fatta partendo dalle abilità che possiede. È importante avvicinarsi a un soggetto e cercare di conoscerlo partendo dalle sue capacità e
dalle sue potenzialità. Ciascuno secondo le proprie possibilità si deve impegnare in un salto di qualità culturale e politico per imparare a guardare
la diversità come risorsa.
1.4 Un debito verso la Francia della Pedagogia speciale italiana
Nel ‘900 in Italia si diffondono le istituti speciali e inizia l'obbligo scolastico per ciechi e sordi che è previsto con la Riforma Gentile nel 1923.
Sono i soggetti che escono dalla norma che medici ed educatori studiano modelli per renderli socialmente utili. È il differente concetto di
educazione che porta al cambiamento del nome della disciplina: si chiama pedagogia emendativa la pedagogia in cui il focus è il processo
educativo del soggetto considerato anormale da correggere attraverso l'educazione, ortopedagogia quando ha il compito di prevenire e di curare le
devianze presentate dal soggetto per portarlo a comportamenti conformi alle regole, pedagogia curativa quando la diversità è considerata malattia,
pedagogia d’aiuto enfatizza la fragilità del soggetto le cui caratteristiche sono fuori dalla norma, pedagogia di sostegno quando si pensa che il
disabile ha il bisogno di un'educazione che lo sostenga, pedagogia speciale riteniamo che a bisogni educativi speciali devono essere date risposte
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speciali. Per il diverso il riconoscimento del diritto all'educazione e all'istruzione è una difficile conquista. Nel ‘700 interesse educativo è limitato
ai soggetti con deficit sensoriali. L’attenzione educativa ai minorati sensoriali anticipa quella per gli anormali psichici per i quali si deve attendere
la fine del ‘700 e gli inizi dell’800. Solo col XVIII secolo si ha un’educazione a loro riservata, in precedenza vengono visti come individui per i
quali non era pensabile alcuna educazione. La pedagogia speciale nasce dopo il XVIII secolo quando il desiderio di conoscere più a fondo i
diversi diventano componenti di una società che ha acquisito determinate sensibilità culturali e politiche. Le prime esperienze italiane di
educazione dei diversi si ha con Jean-Marc Gaspard Itard e Edourd Seguin
si occupa dell'educazione dei diversi mosso da una curiosità filosofica,
è seguace del sensismo ripreso da Locke. Quando si occupa del diverso
è un nemico di 26 anni che ha avuto qualche contatto a Parigi con l’Istituto
per i sordomuti e il suo direttore è Sicard che non possiede alcuna competenza
in campo psichiatrico. Con lui si apre un’era nuova quella di un approccio
pedagogico cioè di affrontare il problema che è quello in cui si fonda la cultura
contemporanea. È divenuto qualcuno aiutando un essere che non era nessuno a
diventare qualcuno
dopo avere iniziato la propria ricerca da presupposti sensisti,
visti i rapporti con Itard li abbandona e assume l'idea
dell'insufficienza mentale come malattia e quindi considera il
soggetto recuperabile. Rifiuta il modello individuale e fonda la
prima scuola per l'educazione di insufficienti mentali gravi
nella quale applica la possibilità di migliorare le motivazioni
dei soggetti attraverso la partecipazione attiva all'ambiente e
l'efficacia dell'intervento precoce. È sostenitore del valore di
un’educazione funzionale alla produttività. In modella che
propone mira a far acquisire al disabile il più alto grado
possibile di autonomia e all'importanza che la formazione
avvenga all'interno di un gruppo
1.5 Grandi nomi sullo sfondo della Pedagogia speciale italiana
Tra fine ‘800 e inizio ‘900 in Italia si hanno imitative a favore dell'educazione dell'infanzia anormale tanto che nascano varie associazioni che
offrono assistenza ai minorati psichici in età evolutiva che conducono all'apertura di istituti e di asili-scuola. Ricordiamo la Lega nazionale per la
protezione dei fanciulli deficienti voluta da Bonfiglioli con l'obiettivo di aprire degli istituti speciali per insufficienti mentali. L'associazione ha la
partecipazione di Sante de Sanctis che è fondatore dell'Associazione romana per anormali psichici poveri. Diamo spazio a 3 nomi italiani: Sante
de Sanctis, Montessori *, Giuseppe Ferruccio Montesano sono quelli che iniziano percorsi nuovi.
medico, neuropsichiatria
infantile e psicologo sperimentale,
nel 1889 apre a Roma il primo asilo-scuola
per minorati psichici per i quali progetti un
rientro attivo nella società grazie all'educazione.
È vivo il principio dell'onnipotenza dell'educazione
Nel suo modello educativo da spazio alla lavoro che
per il ruolo giocato nella formazione degli insegnanti per i soggetti con
ritardo mentale. Nel 900’ apre a Roma con l’impegno di Montesano la Scuola
magistrale ortofrenica per la formazione degli insegnanti per minorenni
anormali e l'anno successivo l'Istituto medico psico-pedagogico nel quale le
maestre svolgono il tirocinio con alunni ritardati mentali per conseguire la
specializzazione. Montesano fu direttore della scuola e per diffondere i
principi, i metodi e gli strumenti didattici fondò nel 1913 una rivista. La
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è importante per la futura integrazione del fanciullo.
È impegnato a verificare sul campo le proprie teorie,
al punto da farle sperimentare nell’asilo-scuola nel
quale mette in atto l’insegnamento, tiene lezioni di
ortofonia, di canto, di educate fisica e di avviamento
al lavoro
pubblicazione ebbe fortuna, molto spazio della rivista lo ha dedicato agli
scritti e alle relazioni che riguardano la vita delle varie scuole magistrali
ortofreniche italiane e dei paesi europei. L'aver intuito il ruolo della
specializzazione dei docenti, l'aver capito la necessità di una formazione
continua fa di Montesano una figura che non può essere trascurata
*si dedica allo studio dell’educazione degli anormali e i metodi preposti per l'educazione vengono assunti per l’insegnamento di bambini
normodotati. Bollea dice che la Montessori ha letto Seguin e tra il 1898 e il 1900 traduce per sè in italiano l'edizione del 1846 del Seguin. Va a
Parigi e a Londra per studiare l’applicazione del metodo e nel 1907 volle sperimentare il metodo facendo alcune modifiche. La sua pedagogia si
radica nella biologia e nella psicologia ed è una pedagogia che definisce scientifica. Nell’educazione dei soggetti con ritardo mentale vede
l'importanza che siano coniugate le competenze didattiche con quelle del medico. Continua il percorso che ha segnato il nascere degli interventi
educativi a favore degli anormali psichici per i quali la proposta educativa è sanitarizzata. È il lungo tempo dei medici-educatori. È dal deficit del
de disabile che si genera la supremazia dell'ambito medico nell'ideazione dei metodi didattici per ridurre le difficoltà dei soggetti ritardati. I
medici-educatori credono che ai disabili serve un’educazione creata solo per loro in strutture separate perché il cattivo comportamento dei
bambini con ritardo mentale potrebbe essere imitato dai normodotati e che i bambini ritardati potrebbero subire troppe frustrazioni non riuscendo
ad apprendere come i compagni. Scuole per tutti ma separate che è un modello che la pedagogia speciale italiana è bene lungi dal condividere.
2. LE ISTITUZIONI SPECIALI PER L'EDUCAZIONE DEI DISABILI
2.1 Le classi differenziali d’inizio secolo
La storia dell’educazione dei disabili non è ancora stata scritta perché le tracce sono labili. Il ritardo potrebbe nascere dal fatto che si pensa che
non possa costituire un patrimonio culturale utile a nuovi modelli. Chi si occupa della pedagogia speciale si lascia prendere dell'urgenza di
affrontare tematiche dettate dagli eventi che sopravvengono e sollecitano risposte, dettando proposte che possono tradursi in metodologie
trasferibili nel contesto di coloro che operano per l’educazione e l’istruzione dei disabili. Si vuole creare la premessa per cogliere il significato in
corso della scuola italiana di ogni ordine e grado che è nell’integrazione nella scuola comune di alunni con bisogni educativi speciali. Giuseppe
Ferruccio Montesano si impegna per la popolazione scolastica che presentando un lieve ritardo mentale non riesce a trarre beneficio
dall’insegnamento nelle classi comuni perché le classi sono numerose e perché la formazione degli insegnanti è modesta. Ragazzi con deficit
mentali lievi e alunni demotivati incontrò nella scuola la difficoltà da risultare bocciati e da concludere la frequenza scolastica in situazione di
analfabetismo. Apre per loro classi meno numerose e con programmi semplificati e nacque a Roma nel 1908 le prime classi differenziali nelle
quali ci vanno i bambini tardivi. La sua proposta ebbe consenso del mondo scolastico tanto che nel 1910 le classi differenziali passano sotto la
gestione del Comune di Roma. Non esisteva ancora un obbligo scolastico per i soggetti che sono segnalati con delle anomalie. Ogni esperienza va
letta nella realtà del suo tempo. Si deve attendere la Riforma Gentile per avere norme che riguardano l'obbligo scolastico per ciechi e sordi. I
soggetti con altre disabilità non sono tenuti all'obbligo scolastico. Le iniziative dei Comuni sono legate alle disponibilità economiche dei vari
territori che sono maggiori nei grandi centri e inesistenti nei piccoli che faticavano a sostenere le spese per gli alunni normodotati. La Riforma
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Gentile è il primo giro di boa dell'istruzione dei disabili italiani. L’istruzione ha avuto un secondo giro di boa con il processo d’integrazione nelle
scuole comuni dei soggetti con bisogni educativi speciali. Affinché fosse operativa la riforma si deve aspettare il regolamento generale ha provato
con R. D. il 26 aprile 1928 n. 1297 che fissa le norme per l'istruzione e l’istituzione delle scuole di metodi per gli insegnanti dei minorati,
stabilisce che sono avviati alle classi differenziali alunni che presentano atti di indisciplina. Sono poche le classi differenziali statali aperte negli
anni successivi. Che in queste classi si può offrire migliori occasioni di scolarizzazione ai soggetti ospitati è difficile crederlo. Esempio: 3 registri
di classe degli anni scolastici 1914-15 che sono reperiti presso una direzione didattica di Parma del 5° circolo che al tempo faceva parte di un
quartiere di Parma abitato dalle fasce socio-culturali più deboli della popolazione. La denominazione delle classi è “mista all’aperto” cioè
accolgono bambini fisicamente deboli e in realtà vi sono bambini malatissimi e semicoscienti. Le classi differenziali hanno il compito di liberare
la scuola comune dalle difficoltà di rispondere ai problemi posti dagli alunni. Nelle scuole all’aperto non si può mettere in atto alcun
insegnamento individualizzato perché il rumore di alunni per classe è elevato. Non sono previste classi per soggetti problematici oltre la seconda.
Nei registri gli insegnanti nelle pagine riservata alla cronaca registrano qualche osservazione che riguarda gli alunni, i loro comportamenti e
apprendimenti. Dai documenti non si coglie se le insegnanti avessero o meno conseguito il titolo di specializzazione. Le classi differenziali sono a
carico dei Comuni sino al 1933quando con i R. D. 1 luglio 1933 passarono lo Stato senza cambiare di molto.
2.2 Scuole speciali e istituti speciali per chi presenta minorazione e deficit
Per gli alunni con lievi ritardi mentali, fisicamente deboli e scolasticamente demotivati vengono ospitati nei plessi scolastici per sordi, ciechi e
anormali psichici, vengono istituite scuole speciali in plessi distinti e ad alunni in grado di rientrare quotidianamente in famiglia. Nacquero gli
istituti speciali nei quali vengono accolti i bambini che non possono vivere in famiglia.
2.2.1. I minorati della vista
Dice Luigi Vitali nel 1911 che l'istruzione dei ciechi utilizza i mezzi forniti dalla privata beneficenza a ed in questo modo che si reggono gli
istituti di Torino, Genova, Milano, Bologna, Firenze, Istituto di S. Alessio e Regina Margherita a Roma, l'Istituto Martuscelli e Strachan di Napoli
e di Palermo. L'istituto di Padova è interprovinciale e si sostiene con le pensioni offerte dalle province venete consociate. Il numero totale degli
allievi istruiti negli istituti passa di poco i 600 quando il numero di ciechi in Italia è di 26.000. Lo stato lascia che nelle varie regioni le cose
funzionano con le stesse regole che vigevano prima dell'unità. Gli istituti fondati grazie alla privata beneficenza (il primo istituto nato in Italia è
quello di Napoli fondato nel 1818 dalla coppia di sposi Santi con l'obiettivo di togliere dalla strada soggetti non vedenti. Nel 1938 viene fondato
l'istituto di Padova e nel 1940 l’istituto di Milano. Dopo il 1860 vengono fondate in varie regioni numerose istituzioni che sono fondate e
sostenute economicamente da privati) continuano a vivere di essa. Dove la risorsa è insufficiente e nemmeno la possibilità di istruzione. Con la
Riforma Gentile il regolamento del 1928 viene fissata la linea che la scolarizzazione dei minorati della vista avvenisse nelle scuole per speciali
sino alla 3ª classe, dalla 4ª in poi gli alunni frequentano le pubbliche scuole comuni. Pochi furono i bambini ciechi che passarono alla scuola
elementare comune.Gli istituti per i non vedenti vengono trasformati in istituti scolastici tra il 1926 e il 1931 e sono stati disposti sia i regolamenti
per il funzionamento dei giardini d'infanzia che specifici programmi per la scuola elementare. Qualche esperienza di coeducazione tra
normodotati e ciechi si ebbe nelle scuole elementari di Firenze nel 1926 e i risultati furono soddisfacenti. Negli anni successivi non videro il
moltiplicarsi di inserimenti di ciechi nelle scuole normali a causa del fatto che il legislatore fece una sequenza di norme che protessero più gli
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istituti dei ciechi che i non vedenti. Nel 1952 il legislatore sancì che l'obbligo scolastico per i fanciulli ciechi si adempie nelle apposite scuole
speciali. Ai minorati della vista viene imposta la frequenza della scuola speciale per tutto il ciclo elementare. Per le scuole secondarie per ciechi
di 1° grado vengono trasformate in scuole medie uniche nelle quali trovano spazio insegnamenti specializzati. Il cieco non può sottrarsi alla scuola
speciale sino al completamento dell'obbligo scolastico.
2.2.2. Istituzioni speciali per educare i sordi
Nell’800 in Italia si sono aperte scuole per i sordi: a Napoli nel 1807 con il re Ferdinando I di Borboni, nel 1805 a Milano con Eyraud, a Genova
nel 1811 da Ottavio Giovanni Assarotti. Il 1828 si ha l'apertura di un istituto a Verona ad opera di don Antonio Provolo, di un altro a Modena
affidato all’ordine religioso Figlie della Divina Provvidenza, a Siena a fondato nel 1828 da Tommaso Pendola dell'ordine degli Scolopi con il
sostegno del granduca di Toscana. Dopo l’unità d'Italia solo un istituto ebbe il riconoscimento che è quello di Milano. Ben di 38 istituzioni lo stato
si interessò sino al 1928 quando ha fissato l'obbligo scolastico sino al 16° anno di età da assolversi in istituzioni speciali e dovrò decretare quali
istituzioni avevano l'idoneità a svolgere questo compito. Lo scontro è sul far apprendere a comunicare attraverso la gestualità o nell’avviarli a
usare la comunicazione orale. Lo scontro si è concluso con il Congresso di Milano del 1880 che ha scelto il metodo orale anche se negli istituti di
tutta Europa le didattiche per far apprendere ai sordi a comunicare mischiano la comunicazione gestuale e orale. L'educazione dei sordi viene
diretta da Pasquale Ferrari che si è formato alla scuola di Pestalozzi e insegnò nella scuola per sordi di Varese e pubblico diversi lavori
sull'educazione dei sordi e collaborò al Dizionario illustrato di pedagogia diretto da Luigi Credano e Antonio Martinazzoli. Ernesto Scuri dopo
aver nel 1891 assunto la direzione dell'istituto di Napoli si impegnò nella formazione degli insegnanti e nel 1906 fondò una scuola di metodo per
la formazione. Decio Scuri, medico e pedagogista, nel 1952 divenne direttore della Scuola di metodo Tommaso Silvestri di Roma. Giulio Ferreri
fu direttore dell'istituto per sordi di Siena dal 1879 al 1901 e di Milano dal 1908 al 1932. Ferreri è convinto dell'importanza della formazione dei
maestri di metodo con competenze pedagogiche perché dice che il mancato perfezionamento del metodo si deve all’andazzo di affidare
l’insegnamento dei sordomuti a persone ignare di quanto insegna la pedagogia generale. Il legislatore non si occupò per diverso tempo dei
minorati dell'udito lasciando che le istituzioni scolastiche funzionassero all'interno degli istituti per sordi sino agli anni ’70.
2.2.3. Istruzione ed educazione degli anormali psichici
Anormali psichici sono denominati i soggetti con deficit intellettuale e problemi psichici per i quali il T.U. del 5 febbraio 1928 stabilisce che fosse
una delle facoltà mediche a promuovere gli studi relativi alla morfologia, fisiologia e psicologia delle varie costituzioni umane in rapporto alle
anomalie della crescenza infantile. Il testo è un segnale che l’istruzione dei disabili è mestiere per medici. La sanitarizzazione dell'educazione dei
disabili nasce con l'apertura delle istituzioni che se ne occupano in modo pignolo. I medici-educatori sono colpiti dall'atteggiamento che assumono
nei confronti del maestro: lo prendono per mano e passo dopo passo gli dettano l'atteggiamento da tenere con l'allievo senza che le indicazioni
abbiano una base clinica. Montesano dice che il primo studio del maestro serve ad appurare quale è il matrimonio dell'allievo per aumentarlo
gradatamente. Il maestro deve procedere con maggiore lentezza in modo da produrre solo una parte del detto legame e poi le altre e quando si
saranno stabiliti i vari legami si coordineranno nell'associazione generale. Si deve prima far fissare le caratteristiche di un oggetto e poi il termine
che lo denota. Nell’atto pratico una gran difficoltà a compiere la coordinazione e per ovviare a ciò ci si deve provvedere di un materiale didattico
che produce una parte dei legami associativi. Le caratteristiche si fanno fissare con esercizi automatici. Leggiamo Sante de Sanctis che si riferisce
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alla struttura scolastica per soggetti non ancora in possesso dei requisiti minimi per frequentare la scuola elementare inseriti nel giardino: i doni
opportunamente modificati servono da giuochi per i deboli di mente e risultano educativi. Gli anormali vengono sottoposti ad esercizi di
osservazione comparativa degli oggetti e delle loro qualità. De Sanctis conosce il metodo di Frobel ed è il fondatore del giardino per il quale vuole
che siano messe in atto tutte le possibili sollecitazioni per favorire lo sviluppo delle capacità dei soggetti che vi sono ospitati.
2.3 Una medicalizzazione diffusa
Oggi viviamo una realtà nella quale il disabile è visto prima come malato e poi come uomo. Scrive Enrico Montobbio: una cosa che mi riesce
incomprensibile è come il cromosoma 21 assegni al medico la competenza sulla persona portatrice per tutta la vita. Se consideriamo il soggetto
con bisogni speciali una diversabile che possiede abilità diverse da quelle standard è più facile uscire dalla mediacalizzazione. Montobbio dice che
se un uomo normale va a cavallo diciamo che va a cavallo, se invece è un disabile la chiamiamo ippoterapia. La nostra società riserva al diverso
sia una speciale attenzione che una buona dose di negazione al punto di non accettare di guardarlo secondo una visione antropologica ma
cercando di farlo rientrare in categorie precostituite (l’individuazione dell’alunno come persona in situazione di handicap avviene sulla base di
accertamenti disposti dall'azienda sanitaria locale e per poterle certificare viene costituita una commissione della quale fanno parte: un medico in
relazione all'età degli alunni, uno specialista delle minorazioni ed uno specialista della riabilitazione).
2.4 Gli anni ‘50 e ‘60
Si deve aspettare il 1952 per vedere statalizzare le scuole elementari per ciechi. Il documento al quale si fa risalire i servizi medico-psicopedagogici per le istituzioni speciali è il D.P.R. del 1961 nel quale viene precisata l'assistenza medico-scolastica e i servizi che devono essere resi
disponibili per le scuole dell'obbligo. Il ministero della pubblica istruzione interviene con 2 circolari: 1) 9 luglio 1962 n. 4525 e 2) 2 febbraio
1963 n. 934 con le quali si da ai servizi medico-psico-pedagogici i compiti di individuare i soggetti da avviare alla scolarizzazione separata. È con
la circolare ministeriale del 1963 che si specifica a chi sono riservate le classi differenziali e si legge che devono accedere a questo tipo di classe
gli alunni che presentano lievi anomalie di carattere o con Q.I. di poco inferiore alla norma. Si pensa che i ragazzi possano rapidamente recuperare
sul piano dell'apprendimento grazie al numero ridotto di scolari che consentirebbe un migliore individualizzazione dell’insegnamento. La legge
del 1962 istituisce la scuola media unica e si specifica che devono essere istituite classi differenziali per ospitare gli alunni disadattati scolastici e
la stessa legge dice che la decisione viene presa da una commissione formata da 2 medici di cui 1 competente in neuropsichiatria. Col 1962 entra
il pedagogista nell’equipe e ci porta a pensare che si stesse riducendo lo spazio riservato alla medicalizzazione, ma in realtà le cose non vanno in
questa direzione perchè la figura che dirige la commissione è un medico. Gli alunni che vengono avviati alle classi differenziali appartengono alle
famiglie socio-culturali deprivate. Nelle classi differenziali vengono accolti anche soggetti con defict intellettivi e menomazioni soprattutto nelle
località in cui non esistono le scuole speciali. I disabili che non frequentano le classi differenziali sono i minorati della vista e quelli dell’udito per
i quali continua ad essere obbligatoria la frequenza negli istituti. Quando lo stato promulgò la legge della scuola materna statale nel 1968, non
dimenticò di prevedere sezioni speciali per i bambini dai 3 ai 6 anni con deficit intellettivo,menomazioni fisiche o minorazioni sensoriali. Per i
casi gravi la legge contempla le scuole materne speciali. In questo periodo cominciano le contestazioni alle istituzioni separate. In Italia il
fenomeno delle scuole speciali non si è dopo il 1968, segnando l'impressione a partire dal 1974. Il numero delle scuole e il numero degli alunni
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non hanno un andamento uniforme. Il numero delle scuole cresce sino al 1973-74, il numero del alunni ha la punta massima nel 1970-71 e poi va
diminuendo. Nell'anno 1979-80 gli alunni delle sedute speciali sono il 24,4% di quelli che frequentano le scuole nell'anno 1970-71.
3. L’INTEGRAZIONE SNODO DELLA RICERCA DELLA PEDAGOGIA SPECIALE ITALIANA
Per i disabili italiani gli anni ‘70 sono ricchi di avvenimenti che portano alla riduzione delle istituzioni separate. L'uscita dei disabili dal istituzioni
separate fu realizzata dei piccoli passi e per sensibilizzazione al problema che vari strati sociali andavano esprimendo. Da parte delle forze sociali
si ha un ripensamento sui modelli educativi fino ad allora praticati a favore dei soggetti con bisogni educativi speciali. Viene superata la
convinzione che è necessario un contesto separato e si diffonde l'idea che il vivere in un ambiente sociale nel quale la collaborazione di
normodotati permettesse di conseguire più ricchi e interiorizzato apprendimenti favorendo lo sviluppo dei comportamenti prosociali (fa
riferimento a quelle abilità che favorisce la comparsa di comportamenti spontanei di aiuto verso gli altri). Questa nuova visione insieme allo
sviluppo dell'associazionismo porta con la legge del 30 marzo 1971 il sostegno dell'assolvimento dell'obbligo scolastico da parte dei disabili nella
scuola comune. Si specifica che l'obbligo scolastico dei disabili è da assolversi nelle classi normali della scuola pubblica, salvo i casi in cui i
soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire l'inserimento nelle classi normali. In
questo modo il legislatore dà l'opportunità di una normale scolarizzazione per coloro che altri hanno indirizzato alle classi differenziali solamente
soggetti con piccoli ritardi cognitivi. Salvatore Nocera dice che con questa legge facilitò il deflusso degli handicappati dalle scuole speciali verso
quelle comuni. Tutti i centri ad internato o seminterrato che ospitano invalidi civili di età inferiore ai 18 anni devono istituire corsi di istruzione
per completare la scuola dell'obbligo. A causa della norma si ha l'apertura di scuole speciali. Con i primi passaggi di disabili nella scuola comune
si parla di processo di inserimento. La legge dice che è l'alunno con lieve disabilità che si deve adeguare alla scuola. In quegli anni la scuola non
dispone di risorse per far fronte ai disabili,l’equipe medico-psico-pedagogiche che dal 1968 funzionano in un rapporto di convenzione tra il
ministero da pubblica istruzione e vari enti Dal 1971-72 le equipe cambiò il concetto di assistenza che le compete. Con la circolare ministeriale
del 29 luglio 1971 ha ampliato i compiti dell’equipe con la richiesta di seguire soggetti con difficoltà soprattutto nel 2° ciclo
3.2 La relazione conclusiva della Commissione Falcucci
Negli anni ‘70 sono scarsi i documenti ministeriali che trattano della scolarizzazione dei disabili, la commissione di uno dei lavori nel 1975 con
un documento finale dal quale si vincono spinte a maturi processi di superamento delle istituzioni separate per i disabili. Il documento ha il nome
di Relazione della Commissione Falcucci che ha per oggetti i problemi scolastici degli alunni handicappati. Un paragrafo è dedicato ad accogliere
tutti i bambini in situazione di handicap nelle normali scuole materne offrendogli un diritto di priorità nell'iscrizione. Con questo principio si
cancella l'idea che gruppi di soggetti con le medesime problematiche siano favorite da una scolarizzazione riservata e si sottolinea il ruolo che gli
interventi precoci rappresentano nella riabilitazione (si riabilita un soggetto che ha posseduto una competenza e che l’ha persa per malattia,
necessita d’interventi per recuperarla, si abilita un soggetto rispetto a una competenza che non ha mai posseduto).I documento dice che la scuola
deve rapportare l'azione educativa alle potenzialità individuali di ogni allievo è la struttura più appropriata per far superare la condizione di
emarginazione. Una scuola per tutti che non può essere lasciata sola. La relazione Falcucci dice che nella scuola ogni soggetto potrà realizzare al
meglio le proprie potenzialità e dice che tutti possono camminare sulla stessa strada ma ciascuno con il suo passo. La scuola ha bisogno di
cambiare ed il primo cambiamento proposto è l’attuazione del tempo pieno che offre agli alunni una possibilità di maturazione attraverso una
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pluralità di linguaggi e di esperienze. Il numero degli alunni di una classe della quale fa parte il disabile non deve avere il limite di 15-20 alunni.
Negli anni questa indicazione è stata disattesa a danno del clima di classe e della possibilità di rispondere in modo adeguato ai bisogni speciali dei
disabili. Il numero dei docenti specializzati per l’insegnamento è adeguato alle necessità delle istituzioni ma non è in grado di rispondere alle
necessità degli alunni disabili. La relazione sostiene che si può verificare l'opportunità di un servizio itinerante anche se in Italia non ha avuto
molta fortuna, viene ribadito come strumento per favorire l'integrazione di alunni ben 15 anni dopo i lavori della Commissione dalla Risoluzione
del consiglio e dei Ministri dell'istruzione delle Comunità europee. In tale sede dopo avere dichiarato che gli stati membri intensificano gli sforzi
per promuovere l'integrazione nei casi opportuni si dice che l’integrazione nell'istruzione tradizionale viene ritenuta una scelta prioritaria in tutte
le situazioni appropriate e tutti gli istituti scolastici devono essere in grado di rispondere alle esigenze degli allievi anche con la collaborazione di
insegnanti specializzati già utilizzati nelle scuole speciali. Nell’allegato n. 1 si legge nelle strutture devono essere messe a disposizione solo dei
bambini che hanno menomazioni sensoriali o psichiche gravi.
3.3 Gravi, gravissime. Per chi l’integrazione?
Esperienze di integrazione ne troviamo tante ma per riflettere sul problema ci rifacciamo al lavoro pubblicato nel dicembre 2002 (l’indagine
voluta dalla Commissione Cultura della Camera dei Deputati sullo stato dell’integrazione scolastica degli alunni handicappati svolta nel 1997,
nella parte finale si legge: Italia consente ai non vedenti e ai non udenti di avvalersi della facoltà di essere integrati nelle classi comuni o nelle
scuole speciali. Il problema dell'handicap grave va affrontato con prudenza. A sostegno delle scuole atipiche la legge 22 marzo 2000 n. 69 riservò
il 55% del finanziamento messo a disposizione annualmente per la realizzazione della riforma). Il racconto che un’insegnante specializzata per
l’integrazione fa dell’esperienza con Federico che è un bambino cieco fin dalla nascita la cui situazione è aggravata dall'impossibilità di rimanere
in piedi da solo e di usare la mano sinistra. I ricordi si fanno racconto dentro di me solo oggi che Federico è un’immagine positiva e vitale. Il
bambini arrivò in prima elementare che ancora non sapeva tenere la testa eretta. In classe seduto sulla seggiolina piega il braccio destro sul banco
per reclinarvi sopra la testa e se qualcuno non fosse intervenuto a richiamare la sua attenzione sarebbe rimasto assente tutto il giorno e a portarlo
via dal suo mondo per metterlo in relazione con quanto gli avveniva intorno. Chi viene a contatto con Federico riceve dal suo corpo informazioni
non positive. Se l’insegnante si fosse limitato a osservare ciò che Federico manca lo avrebbe giudicato non idoneo a una integrazione scolastica
subordinata ala capacità di partecipazioni e di funzionamento. Quando interagiamo con un soggetto che presenta menomazioni siano portati ad
osservare le cose che gli mancano rispetto allo standard e così facendo rinunciamo a crearci il terreno sul quale lavorare per educare. Gli obiettivi
che ci proponiamo di far raggiungere al soggetto devono essere realistici e prendere in considerazione ciò che gli possiede puntando allo sviluppo
di tutte le potenzialità. Tutto avrà la possibilità di realizzarsi se rileviamo ciò che possiede e saremo capaci di credere che la vita in un contesto
sociale e stimolante come la classe di bambini normali, possa essere occasione di sviluppo e di crescita del soggetto. Si chiede se segue il bambino
per tutto il tempo scolastico o ritirarsi nella stanza di sostengono per individualizzare le strategie, i ricami e i contenuti. Ritirarsi nella stanza del
sostegno e la più realistica ma sarebbe per lui un ulteriore isolamento e la scuola sarebbe venuta meno al suo compito di spingerlo in avanti. Si
pone il problema a tutti coloro i membri della classe: come far si che il bambino fosse integrato e non inserito.
la scuola è chiamata ad individuare tutti quegli spazi che vanno dall’innovazione al cambiamento
della metodologia del lavoro interdisciplinare di docenti quando esse sono valutate caso per caso
il gruppo ricevente non deve cambiare le
proprie prassi e strategie ma si deve far
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posto ad un membro che dovrà adeguarsi in
funzione delle richieste che il gruppo gli
pone
L’integrazione è un processo in divenire in cui sia il gruppo ricevente che i nove soggetti tendono a cambiamenti atti a consentire occasioni di
condivisione fra. Il soggetto dovrà essere aiutato a sviluppare il processo di compensazione che può avere 2 conclusioni o sconfitta o vittoria con
molte posizioni intermedie. Vygotskij dice che uno sviluppo aggravato da un deficit presenta in ogni circostanza un processo creativo di
strutturazione della personalità del bambino basato su tutte le funzioni di adattamento. Quando i comportamenti alternativi non sono accolti dalla
comunità alla quale il disabile appartiene, le sue incapacità diventano handicap influenzando la sua autostima, l'atteggiamento esplorativo e
creativo che gli può assumere nei confronti del mondo. Lo svantaggio che il soggetto con menomazioni sperimenta nel corso della vita è riferibile
alla struttura della società in cui vive il soggetto. Marisa Pavone dice la situazione di gravità è un concetto sistemico di una molteplicità di fattori
personali non unicamente insediata nel soggetto. La gravità di un soggetto non può mai essere il termine per fissare un tipo di proposta educativa e
formativa piuttosto di un'altra. Conferma la tesi Luigi D’Alonzo a seconde le che volessero non sapeva mai partecipanti i partecipanti si sa per
l'estinzione non è fini idolo delegazione degli alunni gravi giova sia alla persona disabile che alla persona normodota.
3.4 La legge 4 agosto 1977, n. 517, e l’integrazione scolastica
L’integrazione di Federico è possibile grazie alla legge 4 agosto 1977 n. 517 promulgata per apportare modifiche all'ordinamento didattico della
scuola dell'obbligo e specifica che nelle attività la scuola deve attuare forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap con la
prestazione di insegnanti specializzati. Con la legge la scuola esce dalle singole aule per fare esperienza di interclasse che rompe gli schemi
tramandati da generazioni di docenti e individualizza meglio l’offerta educativa. Il legislatore è attento al fatto che occorrono strumenti in grado di
facilitare il processo d’integrazione e individua gli strumenti negli insegnanti specializzati per la didattica ad alunni disabili. La legge prevede
l'abolizione delle classi differenziali che viene istituita con la scuola media unica. La legge manca di un rapporto in grado di funzionare da bussola
per la scuola e per sopperire alla carenza il ministero della pubblica istruzione anticipa di giorno la legge ed emette la circolare ministeriale nella
quale riconosce che in molte province sono in atto esperienze positive di inserimento di alunni handicappati nelle scuole comuni che sono in
stretta relazione con le condizioni ambientali nelle quali si verificano. Nella circolare viene raccomandato di integrare gli alunni delle scuole del
territorio nel quale vivono. Sollecitando a mantenere l’alunno disabile nel territorio di appartenenza consente la socializzazione che oltre ai
momenti istituzionali può avere occasione di realizzarsi nei gruppi amicali creati dalla vicinanza abitativa. Sin dal 1975 vengono istituiti presso i
provveditorati agli studi gruppi di lavoro con funzione consultiva per l'integrazione degli alunni disabili nelle classi comuni. La circolare
ministeriale specifica attività da svolgersi nei gruppi di lavoro secondo queste linee: conoscenza dei fenomeni del territorio, attività di
coordinamento e di programmazione delle attività delle equipe psico-pedagogiche nel territorio di pertinenza, attività di aggiornamento
permanente del corpo insegnante sulle tematiche.
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3.5 La legge-quadro 5 febbraio 1992 n. 104
Nel 1992 viene approvata la legge-quadro per l'assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Il suo focus è l’integrazione
in tutti i settori. La filosofia di cui nasce la legge riguarda il ruolo assegnato alla società di promuovere il superamento di ogni forma di
emarginazione attraverso il rispetto dei suoi diritti. La legge ha il pregio di indicare i percorsi per il conseguimento della promozione
dell'autonomia del soggetto e per la sua integrazione. Le principali linee di azione sono: potenziare la ricerca scientifica per ridurre i casi di
malattia, garantire all'intervento tempestivo dei servizi riabilitativi in caso di disabilità, rendere disponibili sostegni psicologici alla famiglia del
disabili, assicurare al disabile gli opportuni strumenti tecnici, promuovere i processi d’integrazione del soggetto con deficit. Le parti della legge
che riguarda il soggetto in età evolutiva presenta una completezza perché in molti punti non fanno altro che riordinare la materia che nei
precedenti 20 anni è stata proposta nella legislazione. L'obiettivo dell'integrazione è lo sviluppo delle potenzialità della persona
nell'apprendimento, nella comunicazione e nella socializzazione. Una scuola che strisce ma che offrono ad ogni alunno l'occasione di realizzare le
potenzialità consentendo di divenire attivo della comunità sociale. Una medesima scuola per tutti ma che non propone a tutti né gli stessi percorsi
nè gli stessi strumenti e nè le stesse mete. La legge indica alcune risorse che rendono effettive l’integrazione: programmazione coordinata dei
servizi scolastici con quelli sanitari, ricreativi e sportivi; a dotazione alle scuole di sussidi necessari al disabile; programmazione delle università
per i non udenti la disponibilità di interpreti; l'obbligo per gli enti locali di dare l'assistenza per l'autonomia; assegnazione di insegnanti
specializzati nelle classi in cui vi sono presenti alunni disabili; garanzia di continuità educativa; completamente dalla scuola dell'obbligo fino al
18° anno di età; terza ripetenza in singole classi su proposta del consiglio di classe.
3.6 La ricerca in pedagogia speciale e l’integrazione
Negli ultimi 25 anni si è verificata una situazione a seguito della chiusura delle istituzioni speciali per la scolarizzazione dei disabili (funzionano
ancora classi di scuola elementare statale o centri di recupero che sono in convenzione con lo stato e scuole atipiche per minorati sensoriali. Si è
aperto le porte all'iscrizione di alunni normodotati del territorio nel quale funzionano ed ha vantaggi e svantaggi
strumentazioni e risorse che le scuole possiedono e che vanno a beneficio dei soggetti disabili
sono eccessivi i disabili nei gruppi
rispetto agli alunni normodotati)
Diversi ricercatori vuoi d'oro gli studi sul concetto di interazione, di diversità e di svantaggi e nel contempo affrontano problemi legati ai temi
etici che contribuisse all’innovazione della scuola tutto ed hanno cercato di realizzare attraverso ricerche sulla qualità dell'integrazione scolastica
dei disabili, sulla formazione degli insegnanti, sullo studio di strategie per favorire l'apprendimento di tutti gli alunni, su modelli di gestione di
classe. Le ricerche della pedagogia ha considerato che il loro campo d’indagine deve essere lo studio delle rapporto educativo e dei suoi metodi,
del concetto di educazione del soggetto in età evolutiva con caratteristiche fuori dalla norma. La pedagogia speciale allarga il suo campo di studio
a tutta la vita del soggetto con bisogni educativi speciali. Il maturare di esperienze d’integrazione in contesti extra scolastici e la legislazione e
cercate di garantire hanno fatto sì che la pedagogia sviluppasse la sua ricerca su quegli strumenti che favoriscono processi d’integrazione posti in
un continuum che attraversa ogni età. L’impegno nel campo dei processi educativi ha tolto alla pedagogia speciale l’energia per studi sull'analisi
dei fondamenti della disciplina. Viene fatta la riflessione più generale sull’identità e ciò ha aperto a scippi da parte di altre discipline in campi che
non possono essere letti in chiave pedagogica.
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4. LA FORMAZIONE DEGLI OPERATORI SCOLASTICI NEL QUADRO DELLE
PROGRESSIONI EDUCATIVE AL SERVIZIO DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA
4.1 Dall’integrazione alle integrazioni
Oggi la scuola italiana presenta una situazione d’integrazione degli alunni con disabilità in continua trasformazione e ciò richiede risorse materiali
per risposte alle esigenze che nascono. Ci auguriamo che le istituzioni separate si riducano e che sappiano mettere in atto modalità in grado di
favorire un'interazione più vivace con il territorio. Oggi la scuola a fianco di quella situazione deve rispondere ai bisogni educativi di quegli
alunni che si segnalano per diversità senza essere disabili. Si parla di diversità per esempio dal fatto che: frequentano le scuole alunni che
appartengono a famiglie emigrate da nazioni con lingue, costumi e religioni differenti, entrano nella squadra ragazzi con un precedente inizio di
scolarizzazione realizzato nel contesto culturale diverso, ambienti familiari socio-culturali deprivati che danno scarse competenze ai bambini che
si avvicinano alla scuola, ogni ordine di scuola è frequentata da soggetti che vivono in realtà familiari problematiche.Una scuola che si deve
misurare con tanti problemi deve realizzare una pluralità di integrazioni. La scuola deve realizzare un ambiente didattico a misura dei bisogni
degli allievi, poiché la scuola per rispondere ai diversi alunni individualizza i suoi obiettivi, le didattiche e i contenuti. Tutto ciò è insufficiente se
non è accompagnata dai principi basilari che D’Alonzo chiama pilastri indispensabili su cui costruire un processo educativo valido per tutti. La
scuola mette in discussione le proprie strategie metodologiche e ciò la porta a elevare il suo standard qualitativo rendendola un contesto più
stimolante per tutti gli alunni. Una scuola cresciuta è quella che saprà: mettere in evidenza i bisogni, scegliere di operare sulle risorse
dell'individuo, considerare il momento dell'accoglienza un momento prioritario, sollecitare la partecipazione, tenere presenti i fini ultimi
dell'azione educativa.
4.2 Tante voci per formare il coro dell'integrazione
Non possiamo pensare che i docenti curriculari siano in grado di rispondere senza collaborazioni a tutte le emergenze, purtroppo gli insegnanti di
scuola secondaria hanno maggiori competenze della discipline insegnata che della didattica della materia. Neppure la frequenza delle SIS ne ha
cambiato la competenza didattica ma soprattutto hanno difficilmente aperto la strada a un modo diverso di vedere il disabile. Oggi la scuola di
tutti i gradi ha bisogna di formare tutti gli insegnanti sui problemi che pongono gli alunni con problemi educativi speciali perché tutti i docenti
siano capaci di favorire l’integrazione. La formazione di tutti gli insegnanti sulla diversità diventa un elemento che determina i cambiamenti per
realizzare situazioni di corrispondenza tra le occasioni cognitive e relazionali. Discipline come pedagogia speciale, didattica speciale, psicologia
clinica, pedagogia interculturale devono essere presenti nei piani di studio dei futuri docenti che li porta ad avvicinarsi al problema
dell’integrazione scolastica dei disabili. Il non avere mai affrontato culturalmente il problema dell'educazione dei soggetti che escono dalla norma,
autorizza gli insegnanti curriculari a trascurare il proprio compito rispetto agli alunni problematici. La giustificazione è l’inesperienza rispetto alle
strategie didattiche da utilizzare. Il processo di integrazione si realizza quando tutti i docenti si sentono coinvolti nel compito ma a tutta una scuola
nella quale siano presenti operatori scolastici formati per favorire l'integrazione degli alunni. La formazione degli operatori scolastici per
l’integrazione dei disabili vi deve essere una formazione continua perché deriva dalle esigenze della società della quale faceva parte ma è richiesta
anche dalle differenti necessità che con il passare del tempo si presentano rispetto ai compiti e ai ruoli che competono alle diverse figure.
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4.3 Operatore tecnologico per l'integrazione dei disabili
Proponiamo un operatore scolastico che non è presente nella scuola ma che in prospettiva può essere formato e utilizzato per la competenza
nell'uso delle nuove tecnologie. Per essere fruite al meglio sul piano didattico richiedono che nell'istituzione vi sia una persona con conoscenze
tecnologiche di base, ma che vi sia una figura in possesso di competenze avanzate per il settore e solamente così potrà risultare adeguata alle
differenti esigenze che nel tempo le si porranno Il professionista viene chiamato operatore tecnologico per l’integrazione dei disabili che deve
essere aggiornato sia nell'ambito degli ausili informatici per i disabili tiene che nel settore del software didattico e che dovrebbe sperimentare in
accordo con gli specialisti che si occupano dell’alunno cosa può essere fruibile da ogni singolo disabili. A tutti possiamo chiedere di usare
l’apparecchiatura quando sono stati testati dall'esperto ma non possiamo chiedere di diventare degli esperti nella gestione. C’è la necessità di
esperti del settore insieme ad una formazione che riguarda la disabilità e i bisogni educativi speciali. Questa figura non deve essere confusa nella
scuola con gli incarichi assegnati a volontari che nascono dal fatto che un docente ha competenze tecniche che lo rendono più aperto all'uso di
strumenti informatici. La disponibilità che offrono i volontari alla scuola è preziosa in assenza di altre situazioni più strutturate. L'operatore
tecnologico per l’integrazione dei disabili oltre ad essere esperti in campo informatico del possedere la conoscenza della lingua dei segni o
l’alfabeto braille. Alla base di questa figura vi deve essere l'uso del computer con tutte quelle risorse proprie: ricostruire materiali multimediali, la
competenza nell'utilizzo di banche dati e di risorse telematiche, l'uno di tv a circuito chiuso, di videoregistratori e di cineprese digitali. A fianco di
queste conoscenze deve possedere una solida cultura dell’integrazione e della diversità. La formazione di questo operatore può essere collocata in
una master universitario in parte organizzato con insegnamenti a distanza e in parte con attività in presenza, con un sole gli impianti di tirocinio a
monitorato da spedire i docenti e aventi tutor, esperti operanti nei settori nei quali i tirocini si svolgono I tirocini devono prevedere una parte di
osservazione e i tirocinanti dovrebbero operare personalmente sotto la supervisione del tutor del servizio. Il tirocinio deve avere il ruolo di
sensibilizzare l'operatore che lavorare con soggetti disabili può mettere in gioco piani emotivi personali che possono condurlo a situazioni di
sofferenza psicologica, a perdita di professionalità e dai rischi di burn-out. Il tirocinio deve comprendere lo stage di formazione in campo
pedagogico, riabilitativo per consentire di apprendere un linguaggio che li metta in grado d’interagire con i professionisti delle discipline. Questa
figura si trova ad affrontare dinamiche di gruppo che dovrà saper gestire all'interno di modalità relazionali corrette, avrà dei compiti nei confronti
delle famiglie degli alunni. Deve essere una figura capace di ammettere i propri limiti di conoscenza e gli errori nei quali dovesse incorrere. La
sua è una formazione in progress che si deve caratterizzare per una apertura al conoscere e allo sperimentare nuovi percorsi per favorire
l'integrazione dei soggetti al fine di fare delle persone con il più alto grado di autonomia possibile. Nel proporre un ausilio è necessario definire gli
obiettivi che ci si prefigge di raggiungere con il materiale è verificare che gli obiettivi siano perseguibili e si dovrà analizzare sino a che punto la
proposta è accolta dal disabile.
4.4 I collaboratori scolastici nell’integrazione degli alunni disabili
Tutti coloro che credono nell’ efficacia dell’integrazione pensano che si possa realizzare all’interno di una scuola strutturata come ecosistema
educante. Sulle figure interne alla scuola vi è il bidello che ora è detto collaboratore scolastico, già il Contratto Collettivo nazionale di lavoro del
1993 si dice che è tenuto a: dare ausilio agli alunni portatori di handicap nell’accesso alle strutture scolastiche, nell'uscita da esse e nell’uso dei
servizi igienici. Questo documento con il Contratto Collettivo nazionale di lavoro del 1999 si ha una revisione del profilo professionale che
comprende l'aiuto ai disabili una libera scelta. Il Contratto Collettivo nazionale di lavoro del 2002-05 prevede che i collaboratori svolgono compiti
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di responsabilità necessari per lo svolgimento del piano dell'offerta formativa, è sufficiente che nel piano dell'offerta formativa viene esplicitata
l'accoglienza degli alunni da parte di collaboratori scolastici comprende anche quella dei disabili e per rendere il servizio a questi viene
remunerato. Un clima di disponibilità dell'istituzione scolastica tutta verso gli alunni disabili fa a si ad esempio l’uso dei servizi igienici, gli
spostamenti possono essere momenti che migliorano meno la qualità della vita del soggetto e la possibilità di integrazione e di socializzazione. Se
il modello di rapportarsi al disabile degli adulti nella scuola non fosse nello spirito di accoglienza e di incoraggiamento difficilmente riusciamo a
far passare una modello educativo capace di formare bambini alla cultura della diversità.
4.5 Gruppi di studio e di lavoro per l'integrazione scolastica
È forte la consapevolezza che l'integrazione scolastica è complessa ed ha bisogno di molte risorse metodologiche e del coinvolgimento di molti
soggetti che lavorano per preparare il contesto. 2 strumenti sono: 1) gruppo di lavoro provinciale per l’integrazione scolastica che è situato presso
ogni ufficio scolastico provinciale, 2) gruppi di lavoro e di studio nei singoli istituti scolastici. Entrambi sono voluti dalla legge 104/1992.
partecipano esperti della scuola, degli enti locali, dei servizi sanitari e rappresentanti degli handicappati
vengono istituiti presso la scuola
secondaria di 1° e di 2° grado con la
partecipazione di insegnanti, operatori
dei servizi, famigliari e studenti
Nel gruppo di lavoro d'istituto vi sono professionisti come i docenti e l'operatore dei servizi, mentre altre figure partecipano ai lavori per portare
quel contributo di conoscenza dei problemi che i ragazzi vivono fuori dalla scuola e che devono essere tenuti presente se non si vuole correre il
rischio di realizzare il processo di integrazione ma limitato al tempo scolastico. I familiari possono fornire conoscenze delle caratteristiche del
proprio figlio che riguardano i punti di forza o di debolezza che possono non essere stati messi a fuoco dagli specialisti. Per i familiari a
partecipare al gruppo di lavoro significa impegnarsi affinché le proposte che la scuola fa per l’integrazione non si esaurisca all'interno della scuola
ma si stendano in famiglia e al tempo libero. La presenza degli alunni prevista per le scuole secondarie di 2° grado vuole essere l'occasione per
costruire un legame tra quanto propone il gruppo di lavoro e le proposte che siano riportate nel contesto di classe attraverso le voci dei
rappresentanti.
Il gruppo di lavoro interprovinciale ha compiti di consulenza ed è tenuto a predisporre annualmente una relazione sull'andamento dell'integrazione
per il ministero dell'istruzione e per il presidente della giunta regionale. Pavoen rispetto ai compiti del gruppo di lavoro li divide in: ricognitivi a
(raccolta dei dati che riguardano la realtà scolastica ed extra scolastica), organizzativi (distribuzione delle ore di attività dì sostegno), progettuali
(messa a punto di progetti per la continuità tra ordini scolastici), consultivi (sollecitare collaborazione tra i docenti). Il lavoro che dovrebbe
svolgere il gruppo d'istituto è un lavoro a tempo pieno. Condividiamo la posizione di chi sostiene che l'evoluzione del processo integrativo della
scuola è direttamente proporzionale all'azione di stimolo e di proposta proposta personale che i diversi componenti vorranno esercitare. Se le
figure che operano nella scuola sapranno collaborare, dalla scuola spariranno i casi d’inserimento che sopravvivono e si realizzerà un processo in
grado di contribuire allo sviluppo delle potenzialità di ogni alunno.
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5. L’INSEGNANTE SPECIALIZZATO PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA
5.1 Una figura tra specializzazione e sostegno
La scolarizzaaione dei soggetti con bisogni educativi speciali è stata facilitata dalla presenza nella scuola di insegnanti che grazie ad una specifica
formazione hanno proposte ai disabili contenuti educativi utilizzando metodi misurate sulle necessità degli alunni. Già nel 1900 a Roma è stata
aperta la prima scuola magistrale ortofrenica italiana in cui conseguono la specificazione i maestri interessati ad insegnare nelle istituzioni speciali
per anormali psichici e fino alla Riforma Gentile i maestri si formano presso gli istituti nei quali vengono educati i soggetti con minorazioni. Fu
con il regolamento generale approvato nel 26 aprile 1928 che furono istituite le scuole di metodo per gli insegnanti per alunni ciechi e per alunni
sordi. La tradizione di specializzare gli insegnanti non è nata oggi (dopo la Riforma Gentile i maestri delle scuole speciali ricevettero un’indennità
insegnamento riservata. Il servizio nelle scuole speciali fu maggiorato di 1 anno ogni 3 ai fini pensionistici). Oggi non si sente più parlare di
insegnante specializzato per gli alunni che hanno difficoltà ma si utilizza la formula insegnante di sostegno anche se ci sembra scorretto che per
comodità si favoriscano confusioni concettuali. Costante Scarpellini che si occupa di questo problema negli anni ’80, crede che quando si parla di
specializzazione di un docente si indichi una caratteristica della sua professionalità e della sua preparazione e non un ruolo che svolge. Non è che
con le denominazioni l’insegnante potrà supplire alla mancanza di una specifica formazione. La mancanza di preparazione porta a vivere con
inefficacia il proprio lavoro facendo un cattivo servizio. Il nome insegnanti di sostegno si è fatto risalire alla legge del 4 agosto 1977 che parala di
forme particolari di sostegno a favore dell'integrazione, questa espressione compare per la prima volta nella circolare ministeriale 28 luglio 1979
la quale ci fa capire che quest'espressione nasce dalla volgarizzazione di situazioni che sono accolte. Con la chiusura delle scuole speciali si
ritiene che non è più necessario insegnanti specializzati ma che è sufficiente per realizzare l’integrazione offrire un sostegno alle classi in cui vi
sono alunni disabili. Il numero dei docenti specializzati è limitato rispetto alle necessità vostre dei processi d’inserimento nelle scuole comuni.
Perciò l’amministrazione pensa di fare riferimento al compito che intende affidare al personale all'atto della nomina in servizio. Oggi abbiamo
nella scuola docenti con il compito di insegnanti di sostegno privi di specializzazione e ciò rischia di squalificare la specializzazione.
5.2 Dalla formazione monovalente alla formazione polivalente per ordini scolastici
In diversi tempi si è puntato di fare dell'insegnante specializzato un tecnico della riabilitazione da utilizzare in orario scolastico o un insegnante
preposto ad interventi individualizzati. La loro formazione nasce con il T.U. 5 febbraio 1928 e con il R.D.1928 che prevede dei corsi di
fisiopatologia dello sviluppo fisico e psichico nei quali gli insegnanti conseguono la specializzazione. Per 50 anni i docenti si formano in questi
corsi suddivisi in varie specializzazioni. I corsi sono annuali e si dà largo spazio alla didattica speciale, alla legislazione scolastica ma anche gli
ambiti clinici connessi alle patologie per le quali le specificazioni sono conseguite. Il 1975 fu un momento di svolta per la specializzazione dei
docenti e dice che il docente preposto alle classi speciali deve essere fornito di titolo di specializzazione da conseguire al termine del corso
teorico-pratico di durata biennale presso gli istituti riconosciuti dal ministero. Nel documento si dice che sono riconosciuti tutti i titoli di
specializzazione rilasciati prima dell'entrata in vigore del decreto. Si deve aspettare l’anno 1977 per vedere pubblicati i programmi per i corsi
biennali di specializzazione e prevedono la formazioni di docenti per la scuola elementare che si dedicano alle discipline medico-sanitaria. Nei
programmi si parla di polivalenza anche se in realtà è possibile specializzarsi per 1 dei 3 indirizzi: 1) disabili psicofisici, 2) minorati della vista, 3)
minorazione dell’udito e poi si consegue il titolo per un altro indirizzo con il riconoscimento della parte degli esami già sostenuti per la prima
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specializzazione. Il ministero della pubblica istruzione ritiene maturo il tempo per dare una svolta al modello di formazione proposto per
l’insegnamento agli alunni disabili e il 4 aprile 1984 istituì una commissione con il compito di fare proposte per il riordino dei corsi. I programmi
della commissione vengono pubblicati con il D.M. del 24 aprile 1986 ed istituì i primi corsi biennali di specializzazione per il personale direttivo
operante in attività di sostegno agli alunni handicappati. Tra gli elementi significativi ricordiamo: scelta della precisazione polivalente, favorire
l'area didattico- educativa, specificazione dei compiti che l’insegnante dovrà assolvere per favorire l'integrazione. Con piccoli cambiamenti negli
anni successivi i corsi biennali funzionano fino al 1992. Nel biennio 1993-95 vengono sospesi i corsi di specializzazione non gestiti dai
provveditorati in attesa del riordino dei programmi anche se per le irregolarità rilevate in molti corsi gestiti dai privati. I provveditorati riservono i
corsi di specializzazione ad insegnanti in servizio nella scuola. Con il 1995 si ha la riapertura dei corsi di specializzazione per l'integrazione, nel
frattempo viene promulgata la legge quadro del 5 febbraio 1992 che dice che la specializzazione si deve attuare nei corsi universitari nei quali i
docenti si abilitano all’insegnamento. L’integrazione scolastica impegna la struttura sociale nel suo complesso ed è essenziale la figura del
docente specialista, si evidenzia la necessità che tutto il personale scolastico sia riqualificato in funzione delle tecniche che consentono di avere
realizzare l'effettiva integrazione. La piena condivisione è più facile da realizzare se tutto il corpo insegnante avrà occasioni di aggiornamento con
le modalità dei crediti formativi accertati e con la modularità della formazione (il docente può frequentare più moduli ottenendo la certificazione
della valutazione e successivamente può vedersi riconosciuto il credito nel caso decida di completare la frequenza del corso). Per superare il
frazionamento disciplinare i programmi del 1995 articolano la formazione in 5 aree: quadro, soggetto, metodo, linguaggi e professionalità. Si
intravede la difficoltà a passare a un modello modulare in una struttura organizzata per discipline. La lacuna dei programmi del 1995 è l’assenza
delle didattiche speciali che è rimandata ai corsi di aggiornamento riservati ai docenti in servizio. Il primo passo importante per il problema
dell'integrazione è quello di avvicinare tutti i docenti ai problemi che presentano gli alunni con bisogni educativi speciali.
5.3 Quando si cambia
Davanti ai cambiamenti si sono trovate gli insegnanti delle istituzioni speciali che quando furono chiuse essi vengono trasferiti nelle scuole
comuni. Passando da una istituzione all'altra perdono certe risorse presenti nelle precedenti istituzioni come le equipe specialistiche. I compiti
cambiano perché prima si occupavano di un gruppetto di disabili ma ora sono i mediatori dell’integrazione nella classe dei soggetti in situazione
di disabilità. La legislazione scolastica gli riconosce come corresponsabili dell'intera classe e non sempre era gradito agli insegnanti classe che
sono abituati ad essere docenti unici e portati a deresponsabilizzare rispetto all'insegnamento del disabile. Ciò che manca ai docenti è
un’esperienza didattica per soggetti con deficit e che risulta logico dividere i compiti: -la responsabilità rispetto alla classe ai docenti ciirriculari, la responsabilità che riguarda l'alunno disabile al docente specializzato. Questo porta ad una frattura nella classe che finisce per isolare
completamente il disabile. Eppure il docente specializzato è un docente a pieno titolo. Il progetto per la formazione dell’insegnante specializzato
per l'interazione deve tenere presente che dovrà operare nella scuola comune che oltre ad alunni disabili vi sono ragazzi con bisogni educativi
speciali. Al docente specializzato gli viene chiesto di mettere in collaborazione con i docenti di classe e con i membri dell’equipe che seguono
l’alunno il profilo dinamico funzionale e il piano educativo individualizzato. Per fare ciò si deve avere chiarezza degli obiettivi che sono
proponibili per quel determinato alunno e dei modelli educativi proposti alla classe ed estensibili alle attività con l'alunno disabile. L'interazione
tra l’insegnante di classe e insegnante specializzato è determinante per il processo d’integrazione scolastica e perché è dall’interazione che può
nascere la sinergia di programmi e a di metodi.
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5.4 Esigenze diverse nei vari ordini scolastici
Il 1° ordine scolastico in cui l’insegnante specializzato opera per l’integrazione del disabile è quello elementare perché sono entrati i disabili
provenienti dalle scuole speciali e dalle classi differenziali. Il modello d’interazione tra scuola comune e insegnante specializzato è costruito sul
campo in base alle esperienze quotidiane che si va via via facendo e in rapporto alle esigenze espresse dalle strategie didattiche. Il modello viene
riproposto nella scuola media unica con qualche difficoltà per il peso dato agli aspetti culturali e per il numero di docenti che ruotano a sue la
medesima classe. I problemi sono più evidenti quando ai disabili viene garantito il diritto di frequentare la scuola secondaria di 2° grado. Si
fornisce a loro una formazione più in linea con le esigenze di questo ordine scolastico con l?O.M. del 1991 che stabilisce che nei corsi biennali
dell'anno 1991-92 le sezioni di formazione sono 4 e non 3, di cui l'ultima sezione è riservata ai docenti della scuola secondaria di 2° grado (in
precedenza i corsi sono divisi in 3 sezioni: ci si può specializzare per la scuola materna, elementare e media). Se si esclude il tirocinio nulla
differisce la formazione per le 4 sezioni, molti specializzati quando entrano in servizio continuano a mancare di conoscenze che riguardano le
problematiche dei disabili adolescenti e adulti. Nella scuola superiore i docenti di sostegno si trovano nella condizione di ricevere richieste
difficilmente sostenibili ed in alcuni casi vengono utilizzati come esperti disciplinari per riprendere in un rapporto individualizzato le elezioni e le
attività didattiche dei docenti curriculari. Tutti questi modi esulano dalla legislazione scolastica che vuole l’insegnante specializzato quale
mediatore tra il soggetto, la comunità scolastica e gli apprendimenti previsti dal curricolo scolastico. Rimane molto da fare nella società l’idea di
apertura verso i più svariati processi di cambiamento.
5.5 Una fuga di risorse
La scuola italiana denuncia la mancanza di insegnanti specializzati per l’integrazione scolastica. Un motivo può essere che non si sono attivati
negli scorsi anni corsi di formazione sufficienti rispetto alle esigenze della scuola; un’altra causa è che è in atto una emorragia del corpo docenti a
causa della quale il numero di insegnanti specializzati non copre mai le necessità determinate da coloro che lasciano l’incarico di sostegno e
passano all’insegnamento normale. Dice il direttore generale scolastico dell’Emilia Romagna: metà dei docenti di sostegno sono senza titolo di
specializzazione e circa il 13% dei docenti specializzati di loro passa ogni anno nelle cattedre normali. Il fatta che un numero elevato di docenti
specializzati rinunci ad essere insegnante di sostegno è determinato da cause: posizione frustrante, il non sentire di possedere gli strumenti per
svolgere il compito, mancanza di risorse del territorio. Speriamo di avere un corpo docente che pur non avendo un ruolo di insegnanti di sostegno
ha competenze per rispondere ai bisogni educativi speciali. Forse l’insegnante di sostegno viene considerato un docente di serie b oppure le
competenze che la scuola gli chiede vanno oltre quelle di cui dispone e subisce il burn-out. Il burn-out viene studiata in rapporto alle professioni
mediche e sociali, ma in questi ultimi anni abbiamo lavori che lo analizzano in abito scolastico. Assumiamo la definizione di burn-out che da
Christina Maslasch e che dice che è una sindrome di esaurimento emotivo, di spersonalizzazione che può insorgere in operatori che lavorano a
contatto con la gente. Il soggetto colpito da burn-out si percepisce in continua tensione, inaridito nel rapporto con gli altri e viene meno il
desiderio di operare, di avere successo e d’interagire con i colleghi. Altri autori lo definiscono come il non a farcela più, il malumore e
l’irritazione quotidiana, il sentirsi prostrati e svuotati, l’operatore è pervasa da malessere e di repulsione nei confronti della propria attività
lavorativa. Tra le vie di fuga del burn-out ricordiamo: il cambiare lavoro, cambiare se stessi facendo una psicoterapia, vivere in modo separato la
vita privata da quella professionale, strumentalizzare la professione per i propri interessi privati. I docenti di sostegno abbandonano questo ruolo
per il fatto che il loro lavoro è fondato sulla relazione. Il problema della scuola è legato al doppio filo della formazione dei docenti di ogni ordine
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scolastico ma anche alla possibilità che sia data all'occasione di lavorare in gruppo, di avere una supervisione sul loro operato, di avere la
collaborazione dei servizi socio-sanitari. Ci si chiede se il rischio del burn-out è differente tra docenti di ordini scolastici diversi ed ha concluso
che coloro che corrono minori rischi sono quelli di scuola elementare perché il rapporto tra alunno e maestro è un ostacolo dei sentimenti di
spersonalizzazione mentre nei livelli successivi il rapporto tende a diventare distaccato.
5.6 Specializzarsi nelle SSIS per il sostegno
La formazione dei docenti attraverso la SSIS ha ormai una storia ma per ciò che attiene l'integrazione scolastica dei disabili riteniamo che non stia
rispondendo alle esigenze. Consideriamo le SSIS un’occasione dispersa rispetto al mondo della diversità. Non riteniamo soddisfacente neppure i
corsi per il conseguimento della specializzazione per l'insegnamento agli alunni in situazione di handicap. Con il decreto ministeriale del 26
maggio 1998 si legge che con l'aggiunta di 400 ore di specifiche attività didattiche aggiuntive docenti già abilitati SSIS possono specializzarsi
nell’integrazione degli alunni disabili. I semestri di 400 ore vengono attivati nell'anno 2000-01 e 2002-03 e sono iniziate le attività dei corsi di
specializzazione di 800 ore per formare insegnanti sostegno per coloro che hanno un’abilitazione ottenuta attraverso canali non SSIS. Corsi
compatti in poco più di 2 mesi rischiano di obbligare i frequentanti ad una indigestione. I corsi di formazione si svolgono nelle università anche se
si lascia la completa autonomia ad ogni sede SSIS di realizzare programmi di formazione per i suoi futuri insegnanti. Perché si vuole specializzare
per l’integrazione dei disabili ocorre appropriarsi di strumenti per portare a termine compiti difficili e la loro formazione li deve mettere in grado
di fornire risposte speciali a bisogni speciali.
6. L’EDUCATORE PROFESSIONALE: MODI E LUOGHI DELL’OPERARE
6.1 Le prime iniziative di formazione
La figura dell’educatore nel contesto italiano degli anni ’50 è un soggetto privo di titoli di studio particolari ed è utilizzato nell'assistenza di
minori in difficoltà e all'interno di istituzioni di carattere rieducative o di carattere assistenziale. L'educatore professionale in Italia nasce
dall'evoluzione della figura dell'operatore socio-educativo che dalla fine degli anni ‘60 fa la sua opera al servizio di categorie emarginate della
società. Per quest'operatore non vi è nessuna specifica formazione che si rese necessaria quando inizia ad operare nei movimenti di antipsichiatria
con i primi superamenti delle metodologie manicomiali e i processi di deistituzionalizzazione. Questi impegni implicano un confronto fra realtà
diverse come servizi territoriali, agenzie extrascolastiche, centri di aggregazione, famiglia, scuola. Ci vuole una nuova figura di professionista che
dispone di una molteplicità di competenze richieste dalla complessità dei compiti. Si hanno le prime scuole per educatori agli inizi degli anni ‘60 e
ricordiamo: la SFES (Scuola formazione educatori specializzati) di Torino, FIRAS (federazione istituti religiosi di assistenza sociale) a Roma,
ESAE (ente scuola assistenti educatori) a Milano fondata dal comune e dalla Cassa di risparmio delle province lombarde. Si cerca di qualificarne
gli operatori educativi che continuano a essere insufficienti rispetto alle necessità a lasciando ampio spazio al personale privo di specifici titoli. Il
profilo professionale dell'educatore non è chiarito e si parlerà di educatore il distretto, educatore-animatore, educatore socio-culturale.
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6.2 Le istituzioni formative degli anni ‘80
Con gli anni ‘80 la legislazione richiederà al personale di essere in possesso di uno specifico titolo di studio per operare nei servizi che sono
diventati numerosi. Le forze politiche e sociali devono garantire benessere sociale a favore di una responsabilità ridistribuita sulla società e
sentono di dover responsabilizzare il cittadino di fronte ai problemi del territorio in cui vive. Per realizzare questo ci vuole un maggior numero di
figure all'interno del sistema assistenziale. Lo stato vuole definire nei servizi il ruolo dell'educatore con il decreto del Ministero della Sanità delle
10 febbraio 1984 (decreto Degan) che ha per oggetto identificarne i profili attinenti a figure non atipiche tra le quali vi è l’educatore professionale
che deve essere in possesso di un attestato di corso di abilitazione di durata biennale svolto dal servizio sanitario nazionale. Nasce con questo
decreto l'educatore professionale. La sanità è interessata ad una figura spendibile in ambito sanitario la cui formazione è indirizzata verso studi di
tipo clinico. Questi anni fanno dimenticare al ministero della sanità che dal 1982, la formazione successiva alla maturità deve avvenire
all'università. Con il documento lo stato assume un ruolo di coordinamento, di mediazione, di potenziamento e di valorizzazione delle risorse già
esistenti. Le politiche sociali puntano a migliorare la qualità degli interventi, ottimizzare le risorse e annullare le sperequazioni.
6.3 Formarsi oggi
il dibattito sono figura dell'educatore continua anche negli anni ‘90 e nel 1994 si ha il corso di laurea in scienze dell'educazione con indirizzo
educatore professionale extrascolastico all'interno della facoltà di scienza della formazione che ha un corso di laurea quadriennale diminuisce lo
spazio dedicato al tirocinio che passa alle 200-400 ore e da spazio alle competenze pedagogiche, sociologiche, psicologiche e sanitarie. Il
privilegiare le aree pedagogica, sociologica ed educativa si scontra con le richieste che nascono dal decreto del Ministero della Sanità nel 1998 nel
quale si abilita all’esercizio della professione nella sanità pubblica solo l'educatore che proviene da corsi di studio di area sanitaria.
6.4 Un decreto utile?
Con il decreto il ministero della sanità del 8 ottobre 1998 rappresenta una svolta per il riconoscimento della figura professionale e porta ad una
confusione separando i contesti sanitari da quello sociale. Il, decreto dice: l'educatore professionale è l’operatore sociale e sanitario che in
possesso del diploma universitario abilitante attua progetti educativi e riabilitativi nell'ambito del progetto terapeutico elaborato da una equipe
multidisciplinare e cura il inserimento psico-sociale dei soggetti in difficoltà. Se si vuole disporre di un operatore sociale si può far riferimento a
figure professionali di matrici sociale e non chiamarlo educatore. Con il decreto si riapre nelle università i vecchi corsi triennali che tempo
vengono gestiti dalle asl. La formazione dell’educatore professionale avviene presso le strutture del servizio sanitario nazionale e le strutture di
assistenza socio-sanitaria. Le università provvedono alla formazione attraverso la facoltà di medicina in collegamento con le facoltà di psicologia,
sociologia e scienze dell'educazione. Il decreto assegna all’educatore professionale di: gestire e verificare interventi educativi che mirano al
recupero e allo sviluppo delle potenzialità dei soggetti in difficoltà, organizza strutture e risorse sociali al fine di realizzare il progetto educativo,
organizza, gestisce e verifica le attività all’interno di servizi socio-sanitari; opera sulle famiglie allo scopo di favorire il reinserimento nella
comunità; partecipa ad attività di studio, ricerca e documentazione. Educatore è colui che è impegnato in un processo educativo e che educare
significa operare in funzione delle competenze professionali di cui si dispone per perseguire l’intenzionalità educativa. Il fine dell'educatore è il
miglioramento della qualità della vita. L’educatore professionale contribuisce alla formazione degli studenti e del personale di supporto e concorre
a ragionamento del proprio profilo, l’educatore svolge la sua attività in servizi socio-sanitari e socio-educativi pubblici e privati sul territorio in
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regime di dipendenza o libero professionista. Oggi esistono per l'educatore professionale 2 classi di lauree: 1) in scienze dell'educazione, 2) presso
la facoltà di medicina e chirurgia. Si devono disporre di modelli di formazione in grado di preparare la figura di educatore con competenze sia
sanitarie che sociali.
6.5 Una professione riconosciuta
Qualcuno oggi dice che la professione dell'educatore è tra le professioni deboli, siamo d’accordo con chi sostiene ciò tanto che si deve andare a
vedere i riconoscimenti giuridici e sociali che durante gli anni ne sono stati dati. Il decreto del ministro della sanità Degan riconosce
giuridicamente la figura dell'educatore e si legge: l'educatore professionale è un operatore che in base ad una formazione professionale teorico e
tecnico pratico dei servizi socio-educativi sorge l'attività nei confronti di persone di diversa età attraverso l’attuazione di progetti educativi volti a
promuovere il pieno sviluppo delle potenzialità di crescita e di partecipazione sociale agendo sulle dinamiche di gruppo e sul sistema familiare.
Con il D.P.R. del 9 ottobre 1990 prevede l'educatore professionale nei servizi socio-sanitari e si legge che in servizi a devono prevedere figure del
medico, dello psicologo, dell'assistente sociale e dell'educatore in numero necessario a svolgere attività di prevenzione, di cura e di riabilitazione.
L’educatore si occupa di attività di prevenzione, cura e riabilitazione nei vari servizi compresi quelli per le tossicodipendenze. La legge 8
novembre 2000 “Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali” (la legge del 18 ottobre 2000 abroga il
testo della Riforma Crispi che è nata per offrire assistenza su misura dei singoli e delle famiglie attraverso una rete integrata). Nel passaggio
dall'assistenzialismo al protagonismo da spazio alla figura dell'educatore il cui ruolo è indispensabile per realizzare il sistema integrato di servizi.
All'educatore viene chiesto di occuparsi di forme extrascolastiche e del tempo dell’agire umano. Giovani Genovesi scrive che nessun uomo è di
per sè educatore dal momento che l’individuo umano deve conquistare la sua parte di umanità. Essere educatori è un compito che non può essere
improvvisato.
6.6 Quali competenze
Le competenze dell'educatore sono formati da 3 nuclei: sapere saper fare, saper essere. È un impegno globale quello che viene richiesto al
educatore del quale dovrà esprimere attraverso la qualità e la quantità delle conoscenze possedute intenzionalità educativa nei confronti del
soggetto con il quale ha una relazione. Le 3 aree di saperi devono essere prese in considerazione sia dei contesti teorici, sia nei tirocini, sia negli
stage. La formazione del educatore si deve fondare su solide basi culturali. Dovrà acquisire una serie di saperi in grado di affinare le capacità di
relazione, di formazione e di partecipazione. Deve conoscere i principali modelli di ricerca utilizzati nell'ambito educativo e possedere conoscenze
che gli permettono di individuare la specificità dei bisogni socio-educativi dei soggetti con i quali opera. L’educatore deve cogliere con
tempestività i dispositivi educativi di una situazione, razionalizzarli mediante un programma che indichi le sequenze di azione, attuare gli
interventi che giudica opportuni. Il pedagogista ha il compito di elaborare modelli teorici che poi l’educatore metterà in pratica. La competenza
pedagogica deve funzionare da contenitore di tutti i saperi dell'educatore. La competenza pedagogica permette di rileggere gli altri saperi
finalizzandoli al cambiamento educativo. Dice Piero Bertolini che il pericolo consiste nel perdere la peculiarità del lavoro educativo e di renderlo
come un insieme di conoscenze tecniche assunte acriticamente. Dato che l'educatore interviene anche con la famiglia e cogli altri sistemi
significativi, avrà necessità di competenze assunte dai settori psicologico, sociologico e antropologico che devono essere coniugati con quelli
dell'ambito sanitario e giuridico. L’educatore deve individuare interventi che potenzino le risorse disponibili nel soggetto e di finire abiti gli
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strumenti per realizzare gli interventi. L'educatore deve possedere le competenze metodologiche/organizzative. I livelli in cui processo educativo
deve essere articolato: analisi dei bisogni, progettazione, azione formativa e valutazione dei risultati rischiano di essere trascurati per la mancanza
di precisi modelli di riferimento. Si ha a modalità di lavoro autarchico nella quale manca la presa di coscienza di quanto sono importanti le
pratiche di programmazione. La programmazione, la progettazione e la realizzazione mettono l’educatore in condizione di riflettere: sui bisogni
dei soggetti, sugli obiettivi, sugli strumenti e sui tempi e gli spazi utili. Nella stesura della programmazione vanno esplicitate le modalità e le
strategie alle quali si ricorre e le risorse sia umane che materiali alle quali si fa riferimento
sono rappresentate date professionisti che operano nel servizio
sono comprese le risorse economiche, mezzi tecnici
ma anche da figure esterne come familiari
La programmazione comprende le indicazioni dei tempi entro cui si compie le valutazioni/verifiche. I tempi variano a seconda degli obiettivi
dell'intervento, generalmente si ritiene inadeguata una valutazione condotta solo al termine dell'intervento. La probabilità di successo del progetto
aumenta quando le sequenze di verifica scandiscono lo svolgersi dell'azione educativa è ben distribuita.
6.7 Mettere in rete le risorse
Quando l’educatore opera a favore di soggetti con bisogni educativi speciali deve sapere mettere a confronto realtà molto differenti tra loro quali:
famiglia, scuola, agenzie e extrascolastiche. Sono questi contesti che devono interagire per evitare disfunzioni fra i soggetti coinvolti ed in questo
modo consente all'educatore di operare a favore della persona. La professionalità dell'operatore è garantita dice Andrea Canevaro dalle diverse
committenze alle quali deve rendere conto.gli utenti e le loro famiglie, amministratori e gli altri professionisti che intervengono. Se l’educatore è
impegnato a favore di una situazione di disagio si può verificare che si presenta con modalità legate al fatto di avere interiorizzato una propria
identità negativa e il compito dell’educatore è quello di restituire al soggetto una visione positiva del proprio essere. È importante che l'educatore
sappia uscire da modelli incentrati sulle carenze del soggetto con il quale interagisce per promuovere modelli centrati sulle sue risorse sulla salute.
Solo in questo modo il soggetto prende coscienza dei limiti con cui si deve confrontare giorno per giorno. Canevaro dice che lo scopo della
relazione educativa è la strutturazione nell’educando di una personalità integrata che riesca a memorizzare e a far tesoro di tutte le informazioni
compreso gli errori, per capire come evitarli. L’educatore deve far sì che l’educando si avii a camminare con le proprie gambe e deve sapersi
allontanare progressivamente dal soggetto.
7. RELAZIONE EDUCATIVA E RELAZIONE D'AIUTO
7.1 Non una qualsiasi relazione
La qualità dell’intervento che l’educatore mette in atto nell’operare è determinata dall'azione di preparazione e dai mezzi che utilizza. Per essere
un professionista deve possedere competenze teorico e pratico da utilizzare in situazioni ben precise nei quali si attua la relazione educativa che
richiede l’intenzionalità formativa verso l’educando. La differenza tra una semplice relazione e una relazione educativa è data dall’intenzionalità o
meno dell’educatore che opera all'interno di una relazione. La relazione educativa è l’insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono per andare
verso gli obiettivi educativi in una data struttura istituzionale, i rapporti devono possedere delle caratteristiche cognitive e affettive identificabili.
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La relazione educativa si può realizzare nelle svariate situazioni istituzionali: dai gruppi-appartamento ai centri di socializzazione. In un ciascun
contesto l’educatore incontra in relazione con l’educando e ciò è l'oggetto della pedagogia. Dalle diverse finalità nella relazione educativa
derivano le differenze di ruolo e i compiti assegnati ai due attori. Il compito dell’educatore è quello di condurre l’educando in un rapporto di
equilibrio tra lo spirito di iniziativa che il soggetto esprime e la consapevole accettazione del controllo che all'interno di un processo educativo si
attua. Per raggiungere gli obiettivi è fondamentale il soggetto abbia una buona fiducia in se stesso e nelle proprie capacita e che arrivi a scoprire i
propri punti di forza. In ambito extrascolastico l'educatore deve possedere le competenze relazionali. Il lavoro con soggetti in situazione di disagio
è molto faticoso ed impegnativo da richiedere all'educatore di fronteggiare forti situazioni emotive che lo possono mettere in difficoltà. È
importante che l’educatore si sappia mettere in relazione oltre che con i bisogni dell’educando anche con i propri.
7.2 Emozioni e paure
Le emozioni e le paure riguardano sia l'educatore che l’educando e si possono verificare contesti nei quali l'educatore è disponibile di prendere in
considerazione l'emozione e le paure che sperimenta gli altri in cui le nega. Le emozioni che sperimenta l'educatore sono per lo più legate a
problemi d’incertezza.
7.2.1. Paura delle critiche
Molti educatori temono le critiche dei soggetti con i quali operano. L'educatore deve essere consapevole dei propri limiti e che a volte le critiche
che gli sono rivolte sono infondate. L'educatore può reagire in 2 modi: 1) mostrandosi troppo debole, 2) interpretando qualsiasi osservazione in
chiave negativa come se fosse un attacco personale. La sua incapacità ad accettare le critiche rende problematico e poco efficace il suo operato.
7.2.2. Paura dell'ostilità
Numerosi sono coloro che temono l’ostilità. Nei processi educativi in cui l’educando presenta problemi educativi speciali, la relazione educativa
si connota per sensazioni di frustrazioni sia per l'educatore che per l’educando. La paura di situazioni di questo genere porta l'educatore a evitare
di indurre coloro che entrano in rapporto con lui a confrontarsi con qualsiasi fatto spiacevole, purtroppo ciò non aiuta i soggetti a crescere.
L’educatore che ha paura dalla rabbia cieca di allontanare da sé questo sentimento e di renderlo estraneo al rapporto educativo e facendo ciò
rischia di restituirlo all’educando.
7.2.3. Paura di perdere il controllo
Una delle paure che possono cogliere l'educatore riguarda il perdere il controllo della situazione e ciò lo porta in un alternarsi di comportamenti
punitivi o di eccessiva indulgenza. L'educatore deve mostrare capacità di controllo delle proprie reazioni soprattutto con i soggetti problematici
perché potrebbe dare origine a una escalation di comportamenti indesiderati.
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7.2.4. Paura degli impulsi sessuali
Vi sono educatori che evitano rapporti affettuosi all'interno della relazione educativa per paura di non riuscire a padroneggiare gli impulsi
sessuali. I rapporti nella relazione educativa devono esulare da ogni coinvolgimento sessuale, ma ciò non deve portare l’educatore a mostrare
freddezza di modalità relazionali perché ciò può togliere spontaneità a coloro che interagiscono con lui.
7.2.5. Paura della sofferenza
L’educatore non si fa coinvolgere nel contesto relazionale perché ha il timore di essere oppresso dai problemi degli utenti. Alcuni educatori
temendo di non essere in grado di gestire situazioni problematiche evitano il contatto diretto dicendo che non c’è tempo sufficiente. Se l’attività
dell’educatore comporta contatti con problematiche di difficile gestione non è negandole che si opera in modo educativo. La conoscenza delle
proprie emozioni può essere un buon inizio per comprendere quelle degli altri. La capacità di mettere in atto relazioni educative dipende dalla
personalità dell’educatore e dalla capacità di introspezione che gli ha dei suoi limiti.
7.3 Capacità relazionali
Molte sono le capacità relazionali che l'educatore deve possedere tra le quali: comunicare non solo in modo verbale ma anche con le azioni,
pensare prima di agire, attendere i risultati del proprio operato, apprendere dall'esperienza per fare dei cambiamenti al nostro modo di agire,
tollerare le frustrazioni, collaborare con i colleghi, mantenere il giudizio aperto ai cambiamenti. La premessa di ogni relazione educativa è porre la
capacità di osservare e di ascoltare. Il saper ascoltare è importante in ogni professione che si gioca sulla relazione; ascoltare significa essere
disponibile a entrare in contatto con i sentimenti che l'altro prova. Saper ascoltare e saper osservare sono capacità che l'educatore deve rivolgere
non sono all'estero di sè ma anche a se stesso. Le professioni fondate sulla relazione educativa richiedono la maturità mentale dell'educatore e ciò
comporta in lui il risveglio di affetti. Quando l’educatore smette al centro della relazione educativa l’altro rischia di cadere nella routine del
servizio. Quanto più l'educatore conoscerà se tanto più sarà in grado di favorire i processi di sviluppo della personalità dell’educando. Ogni
formazione deve essere in progress nel quale è possibile tradurre gli apprendimenti iniziali in strumenti che si aggiornano continuamente. La
mancanza di una formazione continua mette a repentaglio l'equilibrio personale dell’educatore che non sentendosi sostenuto nel proprio agire,
l’impegno lavorativo lo vive nell'ottica deformante determinata dallo stress.
7.4 Il significato del lavoro
Alcune persone vivono il lavoro come la strada per disporre di un stipendio, altri lo considerano il percorso offerto dalla società per permettere di
raggiungere un più ampio livello di emancipazione, alcuni soggetti vedono nel lavoro il mezzo per acquistare potere. Elliott Jacques dice che il
lavoro è l’occasione che porta l'uomo ad adattarsi all'ambiente nel quale vive e lo portano a riflettere su se stesso e a valutare le proprie capacita.
La teoria psicoanalitica corrisponde al profilo di un numero di individui che svolgono le professioni di aiuto. Le professioni di aiuto sono lavori
che comporta un forte coinvolgimento emotivo dell'operatore che interagisce con soggetti che vivono situazioni di disagio e di sofferenza. Tra le
professioni di aiuto vi sono gli operatori dei servizi sociali, degli insegnanti sostengono e degli educatori professionali. Blandino dice che coloro
che sono impegnati in attività connesse alla formazione, all’insegnamento e all'educazione si trovano a combattere una battaglia contro la
distruttività e la morte. In ciascun individuo ci sono parti distruttive. La scelta educativa si configura come riparativa perché riesce ad affermare le
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spinte costruttive su quelle distruttive. L’insegnamento è un'attività riparatoria per eccellenza. Molti educatori hanno il desiderio di portare aiuto a
chi è più emarginato.
7.5 Professionalità non professionismo
Ogni professione deve essere vissuta con professionalità che non è sinonimo di professionismo. Andrea Canevaro dice che la sanità significa
evitare il dilettantismo che si identifica con interventi approssimativi senza capire con quale entità si ha a che fare. Professionalità significa
guardare la realtà con il gusto dell'impegno e vivendo l’aiuto come un impegno che percorre tutta un'esistenza. Un intervistato dice quali sono le
caratteristiche che deve possedere un educatore: è buono educatore chi riesce a mantenere una capacità critica anche nelle giornate più faticose,
buono è chi ha separato l'idea che bontà significa disponibilità sempre e comunque, è importante l'attenzione per il proprio privato. Se ha dei
momenti all'esterno che gli danno soddisfazione sarà per lui più facile affrontare l'aspetto lavorativo. Nell’intervistato professionalità è sinonimo
di competenza coniugata con maturità personale. Il mestiere di educatore è difficile e richiede un livello d’integrazione di tutte le risorse della
società. L'educatore deve stare attento a non cadere in deliri che lo portano a guidare la volontà dell’educando entro binari precostituiti e dovrà
mantenere capacità critiche che gli permettano di valutare in modo distanziato i comportamenti che ha messo in atto. L’obiettivo di ogni
educazione è il conseguimento del maggior grado di autonomia. Spesso il lavoro dell'educatore si attua in riferimento a un gruppo di soggetti e
dovrà costruire contemporaneamente un rapporto personale con ogni soggetto.
7.6 L’aiuto difficile da accettare
Arrigo Chieregatti dice: si ritiene che un'azione di aiuto deve suscitare un’azione positiva . Ci si dimentica che chi ha bisogno di aiuto si trova in
una situazione difficile e chi riceve si trovava in una condizione di inferiorità e che è più facile dare che ricevere. Chi diceva aiutano può avere
come conseguenza minaccia rispetto alla propria autostima. Nell’azione dell'educatore rientra l'azione di fare un dono nel suo operare attraverso il
quale si può realizzare le potenzialità dell’educando. Nell’educatore deve essere presente l'impegno al massimo coinvolgimento possibile
dell'altro.
8. LE TECNOLOGIE PER UNA DIDATTICA ORIENTATA ALL’INTEGRAZIONE
8.1 Tanti cambiamenti
Molti sono i cambiamenti avvenuti nella scuola negli ultimi 10-15 anni: maggiore autonomia concessa alla scuola che ha permesso l'adattamento
didattico alle esigenze del territorio, per le sollecitazioni culturali e tecnologiche che provengono dalla società, per l'aumentata presenza di disabili
in tutti gli ordini e i gradi. In questi anni è stata completata gli ordini scolastici tenuti a integrare gli alunni disabili: con la sentenza della corte
costituzionale del 1987 garantisce il diritto alla scolarizzazione nella scuola secondaria di 2° grado agli alunni con deficit e ciò porta alla scuola di
studiare strategie adeguate alle caratteristiche dei soggetti; con la legge quadro del 1992 che prevede l’integrazione degli studenti disabili nelle
università. Grazie alle 2 leggi i servizi offerti dalle università ai disabili sono aumentati con interventi economici e servizi di appoggio didattico
con tutor. Un periodo speciale lo hanno avuto le nuove tecnologie per il mondo del lavoro e per l'uso domestico. Ci soffermiamo su: le possibili
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modalità di utilizzo in ambito educativo delle tecnologie, le opportunità offerte dal computer all’integrazione del disabile, il ruolo che le nuove
tecnologie assumono negli interventi di facilitazione.
8.2 Nuove tecnologie
Luigi Guerra dice che il termine tecnologia viene utilizzato per indicare una macchina o più macchine fra loro collegate ed insieme all’aggettivo
nuove si ha a che fare con l’informatica. Usando la forma nuove tecnologie si finisce per appiattire il significato di tecnologia sugli oggetti
strumentali e sui procedimenti, mentre la tecnologia deve essere presa in considerazione rispetto a 3 livelli di riflessioni: 1) analisi descrittiva di
tecniche, 2) comparazione di tecniche, 3) analisi dei modelli. Vediamo come alcune risorse tecnologiche possono facilitare i processi di
scolarizzazione con i bisogni educativi speciali permettendo a questi dì avere un maggior numero di attività condivise con i soggetti normodotati.
8.3 Strumenti per l'uomo
L’uomo è stato sempre tecnologico cioè fabbricatore di strumenti, tanti sono gli strumenti prodotti dall'intelligenza dell'uomo: dalle tavole di
calcolo del 3000 a.C. fino alle macchine automatiche di Babbage. Arriviamo ai primi calcolatori inventati nella seconda meta dell’800 di tipo
elettromeccanico di grande ingombro e lenti. Si deve aspettare il 1947 per cambiare il panorama tecnologico perché è l'anno in cui viene inventato
il transistor che permise al calcolatore di avere dimensioni più ridotte, di essere più veloce e più economico. Nel 1964 con il sistema 360 IBM
basato sul SLT (Solid Logic Technology) nacquero i computer della 3ª generazione i cui circuiti elettronici microminiaturizzati consentono di
ridurre le dimensioni delle macchine, di aumentare la velocità e di ridurre i costi. Nel 1970 compare la 4ª generazione che permette la
realizzazione di macchine più potenti e meno costose, si deve aspettare gli anni ‘80 con la miniaturizzazione dei circuiti logici per avere degli
elaboratori in grado di fare molte operazioni contemporaneamente.
8.4 Il computer a scuola
Gli elaboratori offrono una molteplicità di strumenti ha ai mass-media e queste macchine cominciano a fare il loro ingresso in scena nella scuola e
ad essere utilizzate dagli insegnanti a sostegno dell'attività didattica. Vista l’invadenza del computer nella vita sociale il suo uso diviene una delle
abilità di base. Molti studiosi ritengono che l'alfabetizzazione informatica potesse tradurre il principio operativamente l'uso della tecnologia alle
attività di ogni giorno vi furono modi diversi di interpretare il problema. Alcuni autori dicono che la vera alfabetizzazione fosse quella di
controllare il computer attraverso la programmazione; altri mostrano resistenze all'ingresso dell'informatica nella scuola come per Weizenbaum
che l'ha introdotta come attività opzionale per migliorare l'acquisizione delle abilità di base. Schank sostiene che i computer sarebbero divenuti
strumenti sociali quando venissero usati da chiunque. Nel mondo scolastico italiano all'informatica per un certo tempo è ancorata alla matematica.
Da più parti si sostiene che la scuola fondata sulla sequenzialità e sull'omogeneità dei percorsi uguali per tutti, deve essere superata a favore di una
scuola capace di privilegiare il come si studia. La scuole italiane in passato ha colto tante innovazioni per poi ritornare sui propri passi. Le
innovazioni non vanno di pari passo con il ripensamento sul ruolo della scuola. Qualcuno dice che la scuola deve formare per il futuro e per fare
ciò è sufficiente usare tecniche note come il lavoro di equipe e l’atteggiamento sperimentale, lavoro di gruppo, oggi vi è consenso sul fatto che
vadano affiancate dall’informatica. Il computer deve essere uno strumento di grandi potenzialità che non potrà mai sostituire il docente. Il
computer in sè non è nè un mezzo buono nè cattivo ma dipende dall'uso che viene fatto e dal software utilizzato. Se al corpo docente mancano gli
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obiettivi che possono essere perseguiti con il computer, molti benefici che si possono trarre dall'ingresso andrebbero persi. L’ideale per proporre
nella didattica l'uso di questa macchina è colui che ha acquisito in modo disinvolto un uso personale dell’informatica e che sa motivare gli
studenti ad imparare con il computer. L'atteggiamento del docente è quello di colui che usa l'elaboratore come strumento per migliorare e rendere
più vivo l’insegnamento e l’apprendimento ma che non si lasci dominare dalla macchina. Con il computer il docente non è più l'unico depositario
di sapere e da spazio a un'azione educativa nella quale sono posti gli interessi e la motivazione dell'alunno per la conoscenza.
8.5 Ipertesti e iperscuola
L’ipertesto dice Daniele Castellani che è un’insieme di nodi e di collegamenti
ntendiamo il documento elettronico, è la singola unità informativa ed è la parte sono le istruzioni non visibile all'utente che fissano l'indirizzo.
più elementare dell’ipertesto. L'autore decide quale è la zona calda attraverso
Permette la connessione sia logica che fisica tra le unità
quale consente l’attivazione del collegamento
informative
Bruner definisce l'ipertesto come un amplificatore cognitivo che è in grado di accumulare e di diffondere le conoscenze disponibili; dice che la
cultura è una cassetta degli attrezzi di tecniche e di procedure per capire e gestire il mondo. Un esame approfondito della struttura narrativa può
aiutare gli studenti a capire le storie che costruiscono sul loro mondo e le procedure tradizionali possono essere potenziate mediante le nuove
tecnologie. Ogni strumento tecnologico è un attrezzo per partecipare più attivamente alla cultura. Ciò che la conoscenza via via produce deve
essere accolta con quella lungimiranza che permette l’ampliarsi della conoscenza con la consapevolezza che la tecnologia deve lasciare il passo
alla metodologia di ricerca. Nella scuola ipertesto e libro sono le facce opposte della stessa medaglia
permette allo studente di scegliere il proprio percorso
il percorso è già definito
Gli ipertesti consentono un'apprendimento associativo in quanto la possibilità di muoversi liberamente dal testo permette al soggetto di seguire il
proprio pensiero. Gli aspetti positivi dell’ipertesto sono: la possibilità di una grande quantità di informazioni e la facilità di accesso, presenza di
collegamenti fra le diverse unità di informazione, l’alto livello di interattività. Secondo alcuni studiosi il navigare all’interno degli ipertesti può
favorire un'apprendimento caratterizzato dalle mappe concettuali. I limiti dell'ipertesto sono: vastità d’informazioni, l'utente rischia di perdere il
focus della sua ricerca. Il termine iperscuola si riferisce all’idea di nuovi ambienti di apprendimento disponibile per un'età ed ogni luogo capaci di
stimolare chiunque al conseguimento delle proprie potenzialità individuali in una rapporto di cooperazione con altri esseri umani. Gli elementi
dell'iperscuola sono: individualizzazione dell’apprendimento, l'uso di una didattica multimediale, la scuola diventa parte di una rete . La
tecnologia dilata i confini della classe e della comunicazione verso orizzonti nei quali l'individualizzazione dei percorsi vada di con lo sviluppo
delle potenzialità dei soggetti normali e di coloro che hanno presentano bisogni educativi speciali.
8.6 Il computer per l’integrazione dei disabili
Il disabile che alla scuola di mettere a disposizione una serie di risorse. Negli ultimi 20 anni la nostra società mette a disposizione per
l’integrazione dei disabili l’insegnante di sostegno che deve funzionare d'aiuto alla classe in cui è inserito il disabile. Il modello di superamento di
tale figura passa attraverso la formazione di tutti i degenti sui problemi della diversità e l'ingresso nella scuola di operatori competenti nei vari
linguaggi e nell'uso delle tecnologie informatiche che possono risultare facilitatori per lo sviluppo relazionale e cognitivo del bambino con
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disabilità. Devono venire cercati sussidi in tutti i campi per rispondere alle esigenze dei soggetti in difficoltà e per funzionare da supporto alla
didattica dei docenti. La scuola viene lasciata sola a dibattersi con l'educazione degli alunni con disabilità. Oggi si pensa la scuola come luogo a
nel quale si integrano tutti i soggetti e per avvicinarci a ciò occorre che vi zia una scuola che sperimenta modelli dì cambiamento per migliorarne
l’autonomia di ogni alunno. Le nuove tecnologie sono strumenti flessibili che si adattano alle esigenze del disabile. In alcuni casi i materiali
tecnologici vengono vissuti dal disabile come un rinforzo della diversità finendo per essere rifiutati. Per ridurre il disagio che le tecnologie
possono provocare è necessario che sia elaborato un progetto che ne prevede un adeguato sfruttamento misurato agli obiettivi che si vogliono
proseguire e ciò comporta un'organizzazione nella quale viene messo in atto una integrazione culturale. Pensare alle tecnologie come protesi che
possono essere offerte a tutti è un modo riduttivo e poco efficace di ricorrere ad essi. Per ogni realtà si devono valutare gli aspetti positivi e quelli
negativi. Canevaro dice che vanno rispettate 3 condizioni per proporre l'ausilio nella scuola elementare per migliorare l’integrazione: 1)
conoscenza da parte di tutti dell’ausilio, 2) preparazione dell'ambiente e dei materiali necessari per utilizzarlo, 3) i bambini devono imparare a
spiegare il funzionamento dell'ausilio. Attraverso queste 3 strategie lo strumento è un centro di interesse per tutti gli alunni di quella classe. Una
qualsiasi apparecchiatura che entra in classe solleva molta curiosità. Quando le nuove tecnologie sono ben utilizzate possono rispondere
positivamente a 4 domande: 1) contribuisce a offrire eque opportunità di studio?, 2) contribuisce ad estendere la rete del disabile con gli altri?, 3)
consente alla società di utilizzare le potenzialità del disabile?, 4) quello che viene detto nelle 3 domande precedenti avviene senza nessuno
limitazione rispetto agli aspetti della personalità del disabile? A queste domande rispondono le varie esperienze che sono in atto presso alcuni
centri riabilitativi e di ricerca (associa italiana incremento comunicazione alternativa, servizio informazioni e valutazione ausili), i risultati
testimoniano l’integrazione del disabile per mezzo dell'informatica, le nuove tecnologie possono essere promosse per potenziare le competenze e
le capacita. Usare il computer a scuola richiede alcune precauzioni: la macchina ha un potere d'attrazione e può portare a isolarsi dal gruppo dei
coetanei. Il computer di essere mediato dal contatto umano e dalla presenza dell'insegnante perché senza guida non aiuta a raggiungere gli
obiettivi di un migliore apprendimento e di una reale integrazione. L'apprendimento attraverso l'approccio ludico garantisce livelli di attenzione
molto alti e migliora l'autostima dell'alunno.
8.7 Hardware e software
Il sistema informatico è formato da hardware (struttura fisica del computer) e software (insieme di informazioni che imitiamo nella macchina e
che consentano all’hardware di funzionare). L’hardware ha permesso di passare dai materiali in bianco e nero alla disponibilità di software con
immagine a colori fino a programmi che introducono l'utente in un ambiente interattivo tridimensionale. Con software educativo = ci riferiamo a
programmi dell'insegnamento e dell’apprendimento di soggetti senza particolari difficoltà; con il software speciale è pensato per i soggetti con
disabilità e per alunni con bisogni educativi speciali; il software didattico serve per consentire il recupero di alcune disabilità come ad esempio
l’afasica sa che cosa è un oggetto e che cosa si può fare ma non lo sa più denominare. Alcuni software speciali richiedono per funzionare
hardware speciali in grado di prevedere sistemi di input (che corrisponde all’ingresso di dati nella memoria del computer) o di periferiche
particolari (sono dei dispositivi esterni alla scheda madre del computer). Chi vuole usare per motivi professionali software speciali dovrebbe
costruire una scheda da una parte anagrafica e dall’altra parte di valutazione didattica. Mettere a punto la scheda di valutazione del software
permette all’insegnante di orientarsi all'interno della quantità di materiali disponibili sul mercato e di valutarlo in relazione agli obiettivi. Si hanno
2 rischi se non si valuta in modo adeguato il software: 1) scegliere strumenti le cui modalità non corrispondono all’insieme didattico nel quale
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devono essere inserite, 2) non sfruttare tutti gli aspetti che qualificano il programma. Nella scelta del software è importante verificare che consenta
all’insegnante di cambiare il livello di difficoltà. Per scegliere i software per i disabili è importante che siano prese in considerazione le funzioni
per le quali i materiali sono proposti (strumenti che servono per permettere l'uso della macchina al disabile come la sostituzione della tastiera),
strumenti per l'addestramento all'uso della macchina (sono giochi vari che sfruttano i vari accessori), strumenti per produrre elaborati (wordprocessing per scrivere), strumenti per il recupero di abilità (programmi di organizzazione logica e di addestramento alla lettura). Tutti i materiali
devono essere: semplici da utilizzare, avere la funzione di aiuto, accompagnati da istruzione per l'uso con una grafica accattivante. Ciò che si
apprende deve essere decontestualzzaabile perché vi sia un effettivo apprendimento. I software sono strumenti che il docente deve valutare in
rapporti ai soggetti ai quali li propone.
9. PROGETTI DI VITA, ORIENTAMENTO, FORMAZIONE PROFESSIONALE
9.1 La diversità va integrata
Uno studente del Camerun dice che un deficit e malattie genetiche portano a situazioni di handicap, la diversità va interrata nella società come
tutte le altre realtà.Condividiamo l'affermazione del giovane, il processo d’integrazione è indispensabile per ogni possibile crescita e sviluppo
delle potenzialità di ogni individuo. Strumenti sono importante collocarli in un contesto nel quale la posizione centrale sia assegnata al gruppo che
condivide con il soggetto in difficoltà esperienze didattiche e ludiche. Nessuno strumento sarà utile per la crescita del disabile se non teniamo
presente che deve essere fruito nell'ottica che ogni diversità va integrata nella società. L'integrazione è la premessa su cui dobbiamo operare e ciò
deve avvenire con urgenza e cautela che se considerati in modo superficiale vengono visti come inconciliabili. Il processo d'integrazione di ogni
diversità deve essere attuato il più precocemente possibile rispetto all'età dei soggetti ed essere considerato per tutti i contesti sociali. Per i
familiari del disabile a negargli il diritto a essere riconosciuti adulti viene legato al fatto che conservano nei suoi confronti speranze di
cambiamento, l’ammettere che il figlio sono adulti significa dover accantonare la speranza di normalizzazione.
9.2 Quali ostacoli
Le difficoltà sottesE all'azione di valorizzare le diversità sono molte e tutt’altro che vicine a soluzioni, in molti ambiti di giorno in giorno i disabili
sono un po’ meno handicappati. Fare progetti di vita per i disabili significa tenere presente che l'autonomia dell'individuo non può essere confusa
con l’autosufficienza. Solo nella società in cui le forze concorrono a creare il valore della diversità si da spazio a una convivenza che realizzi il
pluralismo e ammette che la diversità non è sempre un ostacolo ma può essere anche stimolo per una possibile crescita a coloro che guardano la
senza pregiudizi. Ci deve essere l’impegno di tutta la società perché metta in rete le proprie risorse. Sono gli articoli 5 e 8 della legge quadro del
1992 che elencano le risorse che consentono al disabile di integrarsi nella società: dalla prevenzione ai servizi terapeutici, dai sostegni psicologici
ai sussidi. I contributi della legge se adeguatamente monitorati potrebbero migliorare la qualità di vita ma che accede servizi sa quanto siano
inadeguati rispetto alle necessità. L'autonomia del disabile è l'obiettivo ultimo al quale deve aspirare ogni processo educativo.
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9.3 L'autonomia come valore
Nel linguaggio comune autonomia e autosufficienza sono termini confusi
è l’obiettivo al quale orientare ogni
è il patrimonio di coloro che posseggono competenze tali da bastare a se stessi
cammino educativo
L’autonomia dell'individuo si forma in rapporto alle occasioni che ha di sperimentare le proprie capacità e di costruire un livello di autostima che
gli permetta di affrontare un numero di fallimenti senza scoraggiarsi. Quando educhiamo un disabile all’autonomia intendiamo fare con lui un
percorso in grado di aiutarlo ad acquisire quelle competenze che lo metteranno in condizione di progettare la propria vita. L'autonomia a cui il
percorso educativo deve tendere è riconducibile ad uno stato mentale da far maturare nella quotidianità della vita familiare. L'ambito familiare è
incapace di coltivare l’autonomia per la difficoltà che incontra a far maturare le capacità relazionali. Gli elementi che i familiari assumono nei
suoi confronti hanno le più differenti ragioni. Le ricerche mostrano un basso livello di vita sociale da parte delle famiglie con il figlio disabile per
i molti impegni che implica e in parte per il senso di disagio del confronto del figlio disabile con gli altri figli comporta. Le persone adulte con
deficit hanno una rete sociale composta di 15 persone, alla sua famiglia mancano situazioni informali di vita sociale. Nella vita l'essere sollecitato
ad atteggiamenti autonomi è importante nell'età evolutiva. La partecipazione del disabile ad attività in gruppi informali va incoraggiata perché può
essere il terreno sul quale sviluppare tante competenze relazionali. La scuola può realizzare l'obiettivo all'interno del processo di integrazione, da
parte del disabile si deve avere la disponibilità al cambiamento.
9.4 Un orientamento precoce per acquisire abilità
Le difficoltà che il disabile deve affrontare per essere protagonista della sua vita sono tante, tra le più radicate difficoltà vi sono i pregiudizi
quando si avvicina al mondo del lavoro. Ci dobbiamo chiedere quali percorsi di formazione professionale e di avviamento al lavoro devono essere
disponibili ai disabili. Tutti sono concordi sul fatto che preliminarmente ad ogni percorso di formazione deve essere proposto a ciascuno un
processo di orientamento che deve favorire nel soggetto l’acquisizione di capacità selettive grazie alle quali valutare le situazioni con le quali
viene in contatto. Siamo nell'ottica di interventi adeguati alla corruzione di processi per la messa in atto di abilità che consentono all'individuo di
porsi in modo consapevole rispetto alle situazioni. Per far acquisire al soggetto le abilità la scuola, i servizi e la famiglia si devono impegnare a
conoscere le sue effettive caratteristiche superando stereotipi e pregiudizi. Le conoscenze delle capacità cognitive e relazionali si possono avere
attraverso colloqui e mettendo il giovane in condizioni di sperimentare i contesti verso i quali si ipotizza di indirizzarlo, altre conoscenze sono
costituiti dalle risorse del territorio nel quale vive. Le varie risorse indirizzeranno l’orientamento del soggetto sempre considerando il fatto che a
ogni percorso deve condurre il soggetto al pieno sviluppo delle sue potenzialità e al raggiungimento del più alto grado di autonomia.
9.5 Progetto formativo
L'orientamento è un processo educativo finalizzato alla formazione di un'immagine adeguata del proprio sé da parte del soggetto poiché deve
mirare a formare dei valori professionali il più svincolati da percezioni stereotipiche. Il percorso orientativo che ha investito il mondo del lavoro è
divenuto più complesso perché richiede la programmazione di percorsi formativi individualizzati volti a rispondere alle richieste
professionalizzanti. Il progetto formativo è individualizzato ed è centrato sugli aspetti che connotano il disabile. Si deve mettere il disabile in
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condizioni di sviluppare abilità sociali e l'attitudine al lavoro. L’individualizzazione dei percorsi formativi è il modo in cui la formazione può
rispondere efficacemente al bisogno di apprendere delle persone e richiede una trasformazione del modo di pensare alla formazione: la figura del
docente viene messo in crisi perché diventa centrale il ruolo di chi apprende. L'a formazione professionale assume le proprie radici dal contesto
socio-culturale dell'individuo, dalla sua motivazione , dagli obiettivi che si pone e dalle risorse personali e sociali, ciò si verifica sia per il soggetto
normale che per il disabile con la sola differenza che riguarda i tempi. Molto spesso si compie l'errore di limitare la progettazione al solo
avviamento lavorativo mentre non si deve dimenticare che una volta lavoratore è potenziale fruitore di ulteriore formazione professionale.
9.6 Avviamento professionale
Il collocamento al lavoro rappresenta la conclusione dell'iter formativo, sono con il mondo del lavoro ogni individuo raggiunge una piena
integrazione sociale. I giovani quando ha completato il periodo di frequenza scolastica e non trovano spazio nel mondo del lavoro vivono una
forma di emarginazione, per i soggetti disabili quando hanno terminato la frequenza non hanno la possibilità di entrare nel mondo del lavoro come
le cooperative sociali sia di tipo A che B e finiscono per essere esclusi dalle occasione sociali con il rischio di perdere le competenze e le abilità
con fatica acquisite. Il fatto di avere un lavoro porta a un rispetto e a una stima da parte del contesto sociale. L’avviamento lavorativo avviene
attraverso l’interrelazioni tra: l’individuo, il compito, l’ambiente fisico nel quale si deve operare. Le 3 componenti devono interagire secondo il
criterio della flessibilità. Il tutor del disabile avviato al lavoro deve evitare che questo si sente emarginato nel contesto nel quale sperimenta le
proprie capacità. Oggi i disabili hanno grossi ostacoli per accedere al mondo del lavoro anche se esiste la legge del 1999 la cui finalità è
l’integrazione sociale e la valorizzazione della persona e per raggiungere questo obiettivo si parla di accesso al collocamento mirato.
9.7 Centri di formazione professionale
Il curatore del volume diversabilità esprime disaccordo con coloro che vedono nella formazione professionale un'occasione in grado di facilitare
l'accesso al lavoro e scrive: ho paura che la scelta precoce del percorso scolastico nei centri di formazione regionale danneggi gli studenti più
deboli i quali sono orientati verso i centri che divengono l’unica soluzione per gli alunni disabili. Questa prospettiva non lascia tranquilli coloro
che sostengono l’integrazione come strumento in grado di favorire lo sviluppo di ogni individuo normale e di contribuire agli apprendimenti
cognitivi che a proprio dalla condivisione di esperienze con i coetanei trae le sollecitazioni in grado di favorire lo sviluppo delle potenzialità. Se al
disabile viene riservata una formazione professionale separata, è difficile sostenere che la società aspira alla piena integrazione sociale. Giovanna
Cantoni, ispettrice scolastica esperta di scuola superiore e formazione professionale, dice della formazione professionale prevista dalla Riforma
Moratti dice che la preoccupazione è che gli alunni disabili siano allontanati dalle classi per essere affidati ai CFP. I disabili che accedono alla
scuola superiore frequentano in prevalenza gli istituti e le scuole professionali, dalla 3ª superiore in poi vengono attirati percorsi scuola-lavoro
cioè vengono portati alcuni giorni della settimana in ambiti lavorativi per sviluppare continuità tra il mondo scolastica e il mondo del lavoro.
Cantoni è critica nei confronti dei progetti scuola-lavoro e dice che i percorsi integrati.verso il lavoro hanno dei risultati non soddisfacenti nella
maggior parte dei casi. A Bologna e a Torino si sono realizzate esperienze che sono progettate dai consigli di classe e realizzate con la
collaborazione delle strutture regionali. In seguito il numero delle esperienze è aumentato e si allenta l’attenzione dei consigli di classe e i risultati
sono più accettabili. Cantoni è una delle sostenitrice dei progetti scuola-, mostra l'amarezza per il degenerare della situazione dovute a: forte
impegno chiesto alle scuole e al territorio, mancanza di risorse economiche e di personale necessario, in molti contesti sono venuti meno la fiducia
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verso l’integrazione. Con gli anni ‘80 e ‘90 si ha una forte spinta dell’integrazione a 360°, ma hanno lasciato il posto ad altri problemi che la
scuola deve affrontare come l’autonomia, i cambiamenti e relativi ai ruoli dirigenziali. Molti dimenticano ciò che ha ribadito la sentenza della
corte costituzionale del 6 luglio 2001 e dice che l'istruzione delle persone handicappate si compie attraverso le classi comuni delle istituzioni
scolastiche di ogni ordine e grado. Perché il processo dell'azione sia uno degli strumenti per l’educazione e per lo sviluppo di tutte le potenzialità
del disabile, lo fa per rispettare la legge dello stato del 1992. Se oggi i disabili vengono affidati al CFP dove gli si addestra per un determinato
lavoro diventa difficile sostenere che si sta operando all'interno del processo d’integrazione. Nel comma 3 della legge del 1992 si legge che nei
centri di formazione professionale vengono istituiti corsi per persone handicappate.
9.8 La situazione legislativa in materia di inserimenti lavorativi
Per l'inserimento lavorativo di persone disabili il principale riferimento legislativo è la legge del 2 aprile 1968 che viene abrogata con la legge del
12 marzo 1999. L'inadeguatezza della legge del 1968 risiede nella concezione che l’inserimento lavorativo dei disabili potesse risolversi con
l’obbligatorietà del collocamento al lavoro senza considerare che si ha una buona situazione relativa quando risulta adeguato il rapporto tra le reali
capacità, le difficoltà e le caratteristiche del disabile. Con alla legge del 1999 si ha il collocamento mirato in base alla valutazione delle capacità
lavorative del persone disabili e si legge che per collocamento mirato si intendono strumenti tecnici che permettono di valutare le persone con
disabilità nelle capacità lavorative e di inserirle nel posto adatto. Il testo apre nuove prospettive occupazionali per 300.000 disabili che aspirano al
lavoro e prevede la presenza del tutor cioè di soggetti che affiancano il disabile nei percorsi scuola-lavoro e nell’avviamento lavorativo.
10. STORIE DI VITA PER SUPERARE I PREGIUDIZI
10.1 Un decalogo
Nel 1994 il ministero del affari sociali in occasione della giornata mondiale della tolleranza presenta il decalogo antirazzista e propone i principi
che regolano la convivenza tra soggetti diversi. Il decalogo dice: sviluppo della civiltà è prodotto dall'incontro tra i popoli, la diversità non è mai
assoluta (siamo tutti diversi rispetto a qualche cosa), ogni diverso è anche un simile a (molte cose ci accomunano agli altri), non bisogna avere
paura di trovarsi simili nella diversità, non tutto ciò che è diverso è di per se stesso buono né cattivo, la diversità può essere una ricchezza
straordinaria, per costruire una società più giusta occorre simpatia e partecipazione, la difesa dei diritti degli altri assicura i diritti di tutti, razzismo
e xenofobia sono espressione di paura e di ignoranza, il pluralismo è una sfida per chi non vuole un'esperienza povera.. Angelo Lascioli dice che
siamo tutti unici in quanta nessuno è uguale all’altro.pregiudizi e stereotipi nascondono la ricchezza del diverso perché fa paura in quanto
rappresenta il nuovo, l’imprevisto,l’estraneo e il non uguale. Diversità non significa però minori diritti. Siamo tutti diversi perché non siamo robot
mai individui con caratteristiche, cultuire ed esperienze diverse che ci modellano diversi ma non di valore differente perciò a tutti devono essere
conosciuti pari dignità e pari diritti. Il fatto di trovare in noi tratti comuni ci fa paura al punto da farci negare le analogie e abbiamo con i diversi
ampliando le disuguaglianze. Le società fanno continuamente operazioni per annullare le diversità piuttosto che conoscerle.
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10.2 Pregiudizi e stereotipi
Le destinazioni sono meccanismi sociali che sorreggono le stesse rappresentazioni sociali utili alla costruzione della realtà dei quali dobbiamo
essere consapevoli e reagire quando riguardano particolari ambiti rischiando di concretizzarsi negli stereotipi. Generalizzazioni e pregiudizi sono
presenti nel nostro modo di avvicinarci alle cose e alle persone perché sono una modalità economica di pensare ma possono diventare pericolosi
quando non li consideriamo nel loro giusto spessore. Allport dice che il nostro pensiero è caratterizzato da una curiosa inerzia e che ci piace
risolvere i problemi senza fatica e riusciamo a fare ciò se gli adattiamo entro una categoria soddisfacente. Il pregiudizio è un’opinione priva di
riscontri diretti, ma deriva dal sentire comune alla quale segue il giudizio cioè l'attribuzione di un oggetto della categoria espressa mediante il
rapporto di due concetti. A causa del pregiudizio non arriviamo a formarci un giudizio derivandolo dalla conoscenza. I pregiudizi hanno origine
da meccanismi di difesa, Allport individua 10 situazioni che portano gli individui e i gruppi a sviluppare pregiudizi:1) presenza di elementi
diversi, 2) intensi processi di mobilità sociale, 3) bruschi cambiamenti sociali e culturali, 4) insufficiente comunicazione tra i membri, 5)
l’ampliarsi del gruppo minoritario, 6) presenza di conflitti tra i gruppi, 7) sfruttamento dei membri del gruppo minoritario, 8) il non condannare
atti violenza da parte della società, 9) egocentrismo della cultura dominante, 10) l’opporsi delle minoranze ai processi d'integrazione. Gli elementi
che connotano le condizioni di Allport come pregiudizi sono: interessi economici, paura di essere sopraffatti ma tutte sono riportabili all’unica
matrice dei meccanismi di difesa che il gruppo mette in atto quando teme di essere sopraffatto. Le discriminazioni e i pregiudizi hanno alla base
una mancanza di conoscenza e una limitata interazione. Per superare il pregiudizio bisogna educare al rispetto dell'umanità che è negli altri,
un'umanità che è portatrice di ricchezze esistenziali. I pregiudizi non possono essere eliminati chiedendo a chi è pervaso di rinunciare ad alcune
idee e valori senza offrire un'alternativa di valori e idee. Il pregiudizio è profondamente radicato nella struttura caratteriologica da non potersi
modificare senza variare la visione della vita dell’individuo. Il lavoro è fondamentale nel processo di crescita del soggetto perché gli atteggiamenti
di apertura facilitano i contatti con individui di altri gruppi. È là solidarietà che ci porta ad abbattere il pregiudizi in quanto suppone disponibilità
alla stima e alla fiducia reciproca.
10.3 Dalle parole dei disabili
I diversi sono i disabili e li consideriamo un gruppo verso i quali sono connesse tante discriminazioni, perché sappiamo che tante paure sono
espresse nei loro confronti, perché sappiamo che a loro sono negati dei diritti per l’ignoranza sociale dovuta alla scarsa conoscenza che vi sono dei
loro problemi. Sono i disabili che ci mostrano che può esistere un'alternativa diversa della situazione che stanno vivendo. Traggono dalle piccole
cose quotidiane stimoli per continuare a credere in un futuro migliore. Piccole cose diventano grandi cose quando è dato loro un grande valore. La
diversità esiste e non va emarginata. L’impegno di ogni singolo individuo è quello di conoscere coloro che vivono in situazioni di disagio per
favorirne la partecipazione e per valorizzare le risorse. Una migliore conoscenza può modificare le credenze erronee che ruotano attorno ad essi.
La conoscenza è il primo passo verso la cultura dell’integrazione. Il disabile è un individuo che richiede la nostra conoscenza, la nostra capacità di
condividere, il nostro saper coinvolgerlo è il nostro rispetto.
10.4 Gli sguardi della gente
ll disabile è guardato con curiosità, viene giudicato attraverso gli sguardi e tutto ciò crea disagio in lui e nelle persone alle quali è caro. Sono
messaggi negativi quelli che si leggono negli occhi della gente: gli occhi non cercano di vedere per capire ma per guardare. La società manca di
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essere solidale attraverso le leggi, ma si limita a guardare con curiosità colui che ha comportamenti fuori dalla norma. Claudio Imprudente scrive
che l’ignoto spaventa è che lo hanno si sente priva di arma di difesa contro qualcosa che non conosce. Egli preferisce chiamarlo diversabile perché
con il termine disabile si creano solamente delle aspettative di negatività di ciò che manca al soggetto.La curiosità della gente verso la diversità
colpisce i figli dei diversi come si vede dalle parole di Concetta. Numerose sono le difficoltà che i figli dei disabili sperimentano nell'infanzia:
derisione per le minorazioni, precoce assunzione di responsabilità. Alla ragazzina le sono affidati compiti più grandi di lei e questo le crea ansia. I
genitori disabili suscitano nei figli sentimenti che non corrispondono a quelli che hanno nell'animo. Il figlio del disabile può provare vergogna per
il deficit del genitore a. Conciata si vergogna della minorazione dei genitori perché la gente ne mette in luce i limiti.
10.5 Essere genitori di un figlio disabile
Troppa parte del dolore che sperimentano i disabili è dovuto all’atteggiamento della gente. I genitori che scoprono di avere un figlio con disabilità
deve accantonare molte aspettative arrestando la loro progettualità. La capacità di riorganizzazione dinanzi a un disabile varia da famiglia a
famiglia. I genitori possono essere sostenuti da atteggiamenti di disponibilità e di solidarietà nei loro confronti. Il carico emotivo che la famiglia
deve reggere è molto alto. Un genitore afferma la sensazione che l’handicap sia un componente della famiglia perché assorbe energia e occupa
tempo. Una madre scrive a proposito del figlio artistico: nessuno sa, vede, nè misura questo tempo che trascorriamo insieme. Con queste parole è
forte la critica alla società che è sottesa ai sentimenti che dice di sperimentare la madre. Ella lascia la professione di scrittrice a causa dell'autismo
del 3° figlio. Alcune volte questa situazione può portare a momenti di disperazione di cui è consapevole la madre. È nei momenti di difficoltà che
una rete di servizi dovrebbe tendersi per far si che la vita di quella persona e di quella famiglia non diventi un salto nel vuoto.
10.6 Essere accettati per imparare ad accettarsi
Gli obiettivi che devono essere in ogni processo educativo e formativo in primo piano è l’autonomia intesa come processo nel quale il soggetto sa
darsi delle regole e accetta di osservarle, egli vuole prepararsi ad essere protagonista della propria vita. Se al soggetto non è fornito un feedback
gli spetta solo essere rimane utopico. Il 1° requisito per riconoscere i limiti sta nell'esperienza di essere accolti per se stessi e ciò lo esprime
Claudio Imprudente quando scrive: solo accogliendo il proprio limite si può riuscire a superarlo, trasformarlo da ostacolo in trampolino di lancio
per la vita. Accogliere non è sinonimo di rassegnazione ma significa percepirsi belli e amabili così come si è senza doversi adattare a nessun
modello di normalità. La percezione che ho di me stesso è collegata alla percezione che gli altri hanno di me. I limiti possono diventare barriere
alla relazione delle proprie potenzialità. Perchè ciò si verifichi si deve vivere l'esperienza dell'essere amati così come si è. Il disabile incontra
difficoltà a vivere questa situazione perché spesso nei suoi confronti vengono messi in atto pregiudizi che prescindono da lui come soggetto. È
importante non fuggire davanti al limite dell'altro, bisogna partire dalle risorse per accostarsi al soggetto. Il deficit deve essere uno degli elementi
che determina nel progetto l’itinerario educativo ma non certamente l'unico. Al centro del progetto d’integrazione viene messo il bambino in una
natura positiva di ciò che sa fare e del modo in cui è. Nicola ha capito a 8 anni che il piangere non serve a niente e che è più proficuo lottare
piuttosto che disperarsi.. Operare in termini di progetto di vita significa considerare la programmazione educativa individualizzata in una
dimensione orizzontale che consideri tutta la giornata del disabile. Nel progetto di vita ogni azione deve essere vista in funzione dello sviluppo di
tutte le potenzialità che l’individuo adulto deve possedere per raggiungere l'autonomia.
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10.7 Il ruolo della compensazione
Ogni soggetto in situazione di disabilità è in grado di operare nelle compensazioni al fine di partecipare alla quotidianità, ma gli devono essere
consentite dalla società perché così la diversabilità potrà divenire risorsa. Claudio Imprudente insiste sul termine disabilità che si basa sul concetto
di compensazione che è cardine del pensiero vygotskijano. Nessuno deve essere individuato per sottrazione. Dio dice Don Milani non fa a dispetti
all'uomo. Con il deficit l'organismo si struttura e assume capacità diverse. Dice Hawking, scienziato immobile su una carrozzella per una distrofia,
erede di Newton dice come la diversabilità comporta l'assunzione di capacità diverse e quindi si possono risolvere problemi diversi. I processi di
compensazione devono essere favoriti dalla società. Per il rapporto deficit-compensazione una delle voce più interessanti che è Vygotskij nel 1929
teorizza il ruolo della compensazione nel soggetto con deficit dicendo che non è altro che il risultato di un processo di lotta che può avere una
molteplicità di conclusioni che si colloca tra due estremi (sconfitta e vittoria) con una molteplicità di posizioni intermedie. Ritenere che il
processo di compensazione condotta sempre a un successo non è corretto. Se in ogni situazione di deficit è da tenere presente che se sono diversi i
percorsi di sviluppo dell’individuo sono necessari progetti che prendano in considerazione altri vie da quelle abituali. I percorsi devono rispondere
alla ricerca del nuovo equilibrio che il soggetto deve trovare. Le aspettative che il disabile avverte su di sé influenzano l’autostima e
l’atteggiamento esplorativo. Quando la società non sa esprimere elasticità nei confronti delle strategie compensatore utilizzate dal disabile, ma
mette in atto stereotipi, non solo non si può realizzare nessuna integrazione ma si condannerà l'individuo a sopravvivere.
10.8 Integrare o accogliere
Oggi in molti contatti si parla di accoglienza anche se nello scritto abbiamo edificato nel concetto d'integrazione un processo di partecipazione
attiva di tutti i soggetti che vivono l’integrazione. Il termine accoglienza finisce per essere più debole non possedendo in sè la valenza del
cambiamento insita in ogni processo educativo. I familiari chiedono alla nostra società di attivare processi d'integrazione. Se è vero che nessun
processo d’integrazione dei diversi si realizza per dettato di legge, deve essere assunto da individuo l’impegno a far sì che si diffonda il principio
che una cultura che integra ogni diversità porterà un arricchimento a tutta la società.
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