INTRODUZIONE L’approccio strutturale nel Cooperative Learning Università degli Studi della Campania “Luigi Vanvitelli” DIPARTIMENTO DI PSICOLOGIA Corso di laurea triennale in Scienze e tecniche psicologiche Tesi di laurea in Modelli e Processi Formativi L’approccio strutturale nel Cooperative Learning Relatrice Candidata Prof. ssa Lucia Ariemma Filomena Auriemma Matricola A29/1914 ANNO ACCADEMICO 2015-2016 INTRODUZIONE L’approccio strutturale nel Cooperative Learning INTRODUZIONE Le trasformazioni in atto nella società hanno in qualche modo influenzato le modalità di apprendimento a causa dell’enorme bagaglio di informazioni a disposizione per l’avvento della tecnologia moderna che hanno messo a disposizione mezzi e tecniche per ampliare fortemente l’offerta didattica. In uno spazio del genere è pressoché impensabile che l’apprendimento individuale possa sopperire al lavoro di gruppo. Ad oggi, l’organizzazione in gruppi di lavoro per portare a fine un compito, sembra sia l’unica strada percorribile per mantenere gli standard elevati che richiede la società. La stessa organizzazione in team però non garantisce un livello qualitativamente elevato se ancora ci si affida all’apprendimento competitivo che mortifica in qualche modo l’apporto al lavoro di chi non ha le necessarie competenze per fare da contraltare al leaderismo. Le caratteristiche di forte accelerazione e complessità con le quali tali processi si presentano esigono un continuo rinnovamento-ampliamento del patrimonio di conoscenze e abilità professionali che rendono necessaria una profonda revisione degli atteggiamenti, delle credenze e dei valori acquisiti per inserirsi con successo nella vita sociale e di lavoro. La rigidità del sistema formativo spesso diventa ostacolo per la risoluzione di problemi che sono obiettivi propri dello stesso. La rapidità dei cambiamenti della società diventa complice delle difficoltà nell’istruzione e nelle tecniche di apprendimento. I INTRODUZIONE L’approccio strutturale nel Cooperative Learning Non è più pensabile, oggi, mantenere nel processo di apprendimento una posizione di passività rispetto al percorso in essere. Colui che partecipa all’apprendimento deve avere parte attiva in tutto. Anche la semplice visione di un programma televisivo, per essere utile nell’apprendimento, ha necessità di confronto diretto e di cooperazione perché ci sia sinergia tra le parti e diventi più facilmente patrimonio dei partecipanti. Un apprendimento significativo si genera da una elaborazione attiva delle informazioni, si esercita su problemi complessi che esigono contatti e confronto con più fonti costituite per lo più da banche di informazioni ampie che possano consentire un apprendimento continuo, giudicante e progressivo. Il fondamento dell’apprendimento odierno affonda quindi le sue radici nel costruttivismo. Oggi il sapere si sviluppa non solo con metodi tradizionali ma anche attraverso l’affiancamento di una lunga serie di mezzi telematici ora disponibili e quindi è deleterio il pensiero che l’apprendimento individualistico possa concorrere con l’apprendimento cooperativo in cui le diverse menti collaborano alla formazione del sapere tenendo conto anche delle esigenze altrui. Se dal punto di vista dell’apprendimento competitivo la cooperazione diviene mortificante per quelli meno capaci che sentono nell’atteggiamento di superiorità del leader motivo di fallimento e di frustrazione, specie in quelle menti più deboli che possono indebolire l’intero progetto, nell’apprendimento cooperativo questa difficoltà viene superata in II INTRODUZIONE L’approccio strutturale nel Cooperative Learning quanto è il progetto collettivo stesso ad essere centro dello scopo superando la naturale competitività tra i membri del gruppo. A questo punto si potrebbe confondere questa modalità di lavoro con la tradizionale organizzazione a gruppi di lavoro ma vi è una fondamentale differenza che va identificata con la pianificazione orizzontale compito del conduttore che evita, anche se non ne esclude la possibilità, momenti di impegno individuali e competitivi che potrebbero inficiare il risultato finale. Si tratta di una modalità fondata su una forte interdipendenza positiva in cui la sorte di ogni membro del gruppo è interconnessa a quella degli altri. Questo è il frutto della capacità del conduttore-facilitatore di strutturare in maniera adeguata i compiti da assegnare ai gruppi, di allestire il materiale necessario per l’apprendimento e di predisporre le attività per educare i membri ai comportamenti sociali necessari per una efficace cooperazione. Il lavoro che mi accingo a svolgere verterà su uno degli aspetti più importanti dell’apprendimento cooperativo che consiste nell’organizzazione a strutture preconfezionate per un proficuo lavoro didattico. Dopo un capitolo iniziale con argomento proprio le prerogative, anche storiche, per l’apprendimento cooperativo, i successivi saranno dedicati all’approccio strutturale proposto da Kagan. L’analisi di tutto il lavoro fornirà risultati applicabili anche a campi non necessariamente di natura didattica; allargherà gli orizzonti dell’approccio strutturale dell’apprendimento cooperativo per quei campi, anche di natura economica, che possono essere futuro luogo di impiego della tecnica che si III L’approccio strutturale nel Cooperative Learning sta prefigurando come la migliore per l’ottenimento di risultati con efficacia sempre crescente. Fisseremo l’attenzione sull’approccio strutturale perché come dice stesso Kagan: «[…] L’analisi e la definizione delle strutture permettono una progettazione sistematica di lezioni di apprendimento cooperativo. Le strutture ottengono risultati superiori ad altri metodi di apprendimento in campo scolastico, linguistico, cognitivo e sociale.». In questo modo costruiremo un metodo per gli operatori perché possa essere realizzato nella loro opera di insegnamento stando attenti a integrare la fase di apprendimento cooperativo con fasi di apprendimento competitivo per ottenere il miglior risultato possibile così come indicato da Kagan stesso. Vedremo come le strutture che vengono determinate dal suo approccio possono essere impiegate in vari campi per determinare il giusto processo perché ci sia un generale beneficio nell’apprendimento dei gruppi nell’attuazione dei compiti loro assegnati e come si pone come valida alternativa all’uso scriteriato del criterio competitivo per la crescita generale dei gruppi di lavoro. IV INDICE L’approccio strutturale nel Cooperative Learning INDICE L’APPROCCIO STRUTTURALE NEL COOPERATIVE LEARNING CAPITOLO PRIMO LA TEORIA ALL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO 1.1. Cenni introduttivi.............................................................................. - 6 1.2. Le basi culturali dell’Apprendimento Cooperativo. ......................... - 9 1.3. Le caratteristiche dell’Apprendimento Cooperativo. ..................... - 14 1.4. Teorie a confronto: le dieci domande di supporto. ......................... - 16 1.5. Gli obiettivi ..................................................................................... - 21 1.6. I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo ........................ - 23 1.7. I sei concetti chiave. ....................................................................... - 27 - CAPITOLO SECONDO I METODI DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO 2.1. I gruppi e la gestione dell’aula ....................................................... - 34 2.2. Learning together ............................................................................ - 37 2.3. L’approccio strutturale ................................................................... - 46 - CAPITOLO TERZO L’APPLICAZIONE IN CLASSE 3.1. La gestione della classe .................................................................. - 54 3.2. La formazione dei gruppi ............................................................... - 55 3.3. Fattori che condizionano l’efficacia dei gruppi cooperativi ........... - 60 3.4. La progettazione di lezioni cooperative.......................................... - 61 - APPENDICE CONCLUSIONI BIBLIOGRAFIA -5- CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo CAPITOLO PRIMO LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO SOMMARIO: 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Cenni introduttivi Le basi culturali dell’Apprendimento Cooperativo. Le caratteristiche dell’Apprendimento Cooperativo. Teorie a confronto: le dieci domande di supporto. Gli obiettivi I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo I sei concetti chiave. 1.1. Cenni introduttivi Le mutate condizioni sociali, all’interno del panorama economico dell’Italia del XXI secolo, hanno consentito ad una sempre più crescente massa di persone di accedere a livelli di studio elevati anche se non sempre con risultati ottimali. Una delle conseguenze più immediate della rivoluzione culturale, che ha accompagnato il panorama scolastico a partire dall’ultimo ventennio del secolo scorso, è l’accesso agli studi di studenti con capacità sempre più eterogenee a corsi di studio avanzati e comunque l’obbligo scolastico elevato alla frequentazione di studi superiori ha imposto all’insegnamento un cambiamento di rotta per fornire anche a quei ragazzi che, per background socio-familiare non elevato o per ritardi nello sviluppo dell’apprendimento, hanno difficoltà nel compararsi ai loro coetanei in un panorama di insegnamento competitivo i mezzi necessari per ritagliarsi una fetta nel mercato del lavoro che si sta dirigendo sempre più verso una cooperazione tra soggetti in cui il fattore competitivo è solo una componente. -6- CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo La trasformazione del mondo lavorativo ha accompagnato analoghe trasformazioni nel mondo scolastico imponendo cambiamenti anche nelle strategie di insegnamento per consentire alla gran massa di studenti che accedono sempre di più al mondo di studi universitari di avere dei mezzi che altrimenti, con il solo insegnamento frontale non avrebbero. Se da un lato l’utilizzo di metodologie di insegnamento competitivo e frontale consente agli studenti più bravi di poter essere meglio organizzati per riuscire ad imporsi anche nel mondo universitario dall’altro la modifica indotta nel modello stesso degli studi universitari ha imposto che tali strategie mutassero anche nell’approccio pre-universitario. Questo comporta che gli insegnamenti indifferenziati dei primi anni universitari abbiano delle criticità dovute al fatto che ai soliti studenti “bravi”, che erano quelli che accedevano al mondo degli studi anche in precedenza non attratti dalla brevità del primo triennio ma dalla specialità di una Università a lungo corso di Studi ma in grado di offrire qualità superiore, si sia aggiunta una gran massa di studenti, poco sopra la mediocrità, attratti dalla possibilità di avere un titolo accademico in breve tempo. Per far fronte a tendenze negative congenite nell’accresciuto accesso al mondo universitario da parte di studenti che in precedenza avrebbero intrapreso, subito dopo gli studi superiori, la via del mondo lavorativo, è risultato urgente analizzare i processi e i cicli apparentemente viziati da scelte razionali sbagliate dal punto di vista sociale e ha reso necessario approntare strategie didattiche e organizzative capaci di innescare comportamenti “virtuosi” negli studenti rendendoli capaci di recuperare motivazioni e risultati di tipo cognitivo e sociale. La ricerca educativa ha mostrato che si possono ottenere risultati confortanti affiancando all’insegnamento frontale metodi di apprendimento -7- CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo collaborativo, centrati su gruppi di lavoro strutturati, attraverso tecniche di problem solving, decision making, controversia cognitiva1. Quanto asserito finora non è strettamente relativo al solo campo accademico quanto legato all’intero processo di insegnamento si dai primi anni della scuola dell’obbligo. Le mutate condizioni sociali e il progresso tecnologico forzato degli ultimi anni, infatti, ha reso necessario un cambiamento nelle strategie di insegnamento per renderle più adeguate ad un mondo in rapido cambiamento che sta producendo allievi sempre più a contatto con una gran massa di informazioni che però possono essere accolte in maniera distorta ed essere d’impaccio all’apprendimento piuttosto che coadiuvarlo. È sempre più complicato, infatti, indurre nei fanciulli, anche in tenera età, la collaborazione necessaria ormai in tutti gli ambiti e in particolare nel mondo del lavoro. Un bambino isolato tenderà a non essere collaborativo in adolescenza e sempre più individualista col prosieguo degli anni rendendo più complicato il suo innesto in un ambito lavorativo che richiede la collaborazione. In questo contesto, il cooperative learnig può aiutare alla dissuasione dell’uso di quegli aggeggi tecnologici che tendono a far isolare i fanciulli dal contesto sociale, fornendo agli stessi metodi di apprendimento collaborativo fondati sul divertimento. Per queste motivazioni la scuola italiana è sempre più diretta a ricercare dinamiche di formazioni capaci di produrre cittadini consapevoli in grado di comprendere cosa imponga l’esserci nel mondo. Il processo col quale la scuola deve perseguire questi obiettivi è quello di far auto-orientare l’uomo a definire domini di conoscenza condivisi, nel tentativo di superare logiche legate, da un lato, a criteri troppo individualistici, dall’altro, a didattiche lineari, assolute e oggettive. Si tratta, quindi, di porre le basi per l’acquisizione di una profonda, rinnovata interiore consapevolezza dei meccanismi che regolano il fluire della 1 Riferimenti teorici di queste ricerche sono quelli delle scienze cognitive con particolare riferimento all’approccio costruttivista e all’apprendimento contestualizzato -8- CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo conoscenza adeguata al mondo che sempre più richiede persone in grado di confrontarsi, cooperare, interagire positivamente e per questo è necessario una modalità di insegnamento diverso che superi la competitività accentuata su cui si basa l’attuale schema per fornire agli studenti uno strumento che non mortifichi lo sforzo dei più deboli e non demotivi quello dei più preparati. In questa ottica le modalità d’insegnamento basate sui principi del Cooperative learning2 sembrano quelle più adeguate a trovare le premesse e i criteri per organizzare un ambiente di apprendimento nel quale coniugare obiettivi scolastici ed educativi. 1.2. Le basi culturali dell’Apprendimento Cooperativo. Come movimento variegato e plurale di metodologie per l’insegnamento apprendimento, il Cooperative Learning è difficilmente riconducibile ad esperienze uniformi. Se da una parte la nascita può farsi risalire all’impostazione psicologica di Kurt Lewin attraverso il concetto di campo, dall’altra, dal punto di vista pedagogico, alla pedagogia deweyana ed è presente nelle scuole pedagogiche di impostazione attivistica. Gli studi di Lewin mostrano come sia importante e significativo l’alto livello di interdipendenza esistente tra le dinamiche individuali e quelle di gruppo in cui l’azione dell’individuo può essere intesa come derivante da processi intra e interindividuali, definita dal suo stato psicologico e dall’influenza esercitata su di esso dall’ambiente nella sua percezione sensibile e subcoscienziale. Le ripercussioni che questa teoria ha avuto nel campo dei processi di gruppo è in relazione, essenzialmente, alla consistenza come totalità dinamica, la cui modifica in qualche sua parte, comporterebbe 2 DISHON, D., & O'LEARY, P. (1984). A guidebook for Cooperative Learning: A technique for creating more effective schools. Holmes Beach, FL: Learning Publications -9- CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo ridefinizione sistemica in tutto il suo complesso e avente come origine del suo funzionamento l’intenzionalità di orientamento verso un fine comune3. In ambito pedagogico, le basi della dimensione cooperativa si possono rinvenire nelle riflessioni di Dewey che individua nella comunità scolastica il luogo entro cui si possono sperimentare concretamente modelli di vita partecipativa in cui acquisiscono particolare rilevanza la comunanza degli scopi e la condivisione delle esperienze didattiche e sociali. Da questo punto di vista, la dimensione cooperativa si accompagna all’idea che la scuola sia l’ambiente ideale per intraprendere attivamente esperienze di apprendimento e socializzazione nel medesimo percorso, e per questo si accompagna all’idea di attivismo pedagogico secondo il quale il protagonismo del soggetto nella formazione delle conoscenze, rappresenta una caratteristica da cui è impossibile prescindere se si intende raggiungere un apprendimento efficace e significativo per il discente. In riferimento alle esperienze di apprendimento in laboratorio e collaborativi Dewey, in Scuola e società, manifesta la consapevolezza che l’adozione di interventi didattici, di strategie cooperative e improntate all’azione finisca col generare “una disciplina di genere sociale”4 enfatizzante il ruolo del soggetto che cresce in contesto collaborativo. Il riconoscimento dell’importanza della cooperazione nei processi educativo-formativi si ritrova anche in Cousinet che pone l’accento sulle attività didattiche improntate sulla relazione nei gruppi che ritiene possano colmare la frattura esistente tra esperienze di apprendimento formale e quelle ludico-ricreative tipiche dei bambini consentendo l’uniformizzazione della componente sociale a tutte le esperienze ed a tutte le dimensioni della loro vita. Cousinet propone un lavoro per gruppi libero che favorisca l’elezione dei compagni da parte dei bambini stessi e la scelta delle modalità di intraprendere le attività frutto dello sviluppo intrapreso nelle esperienze di tipo cooperativo. In questo senso diventa importante predisporre 3 Cfr. L. DOZZA, Relazioni Cooperative a scuola. Il «lievito» e gli «ingredienti»., Edizioni Erickson, Trento, 2006, p. 31 4 Ibidem, pag. 29 - 10 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo adeguatamente delle situazioni di apprendimento in modo da promuovere l’evoluzione spontanea delle iniziative degli stessi allievi che dalla loro esperienza di apprendimento faranno emergere la consapevolezza di far parte di un processo di trasformazioni che investe tutti. Contemporanee a queste riflessioni sono le esperienze didattiche delle cooperative scolastiche in Francia organizzate da Profit che nascono con l’intenzione di promuovere un rinnovamento nella didattica attraverso la solleticazione del senso di responsabilità dei bambini nei processi di apprendimento e socializzazione. Per tale ragione, queste istituzioni educative sono descritte come contesti animati dalla necessità di avvalersi di risorse materiali con le quali rendere possibile l’adozione di tecniche e strumentazioni funzionali all’apprendimento. In tal modo gli alunni stessi sono impegnati attivamente nel reperimento delle risorse da motivazioni contingenti e concrete per perseguire il principio di autenticità avvertita rispetto al fine che si persegue nel lavorare insieme all’esecuzione di un compito comune5. Di pari passo a queste si sviluppò l’esperienza didattica di Freinet che, impegnato a promuovere una formazione popolare e interessata, e quindi rivolgendosi a soggetti appartenenti a contesti sociali deprivati, si pone l’obiettivo di ristrutturare gli ambienti di apprendimento al fine di operare una ridefinizione delle dinamiche comunicative e pedagogiche tra insegnante e allievo. A tal fine egli parte dal modificare le metodiche didattiche tradizionali e dal riorganizzare gli spazi fisici e relazionali degli e tra gli alunni e il maestro. Freinet utilizza tecniche innovative quali il testo libero, la corrispondenza interscolastica, la stampa per invogliare alla cooperazione come frutto di una attività sperimentale di classe per instaurare un clima proteso alla realizzazione concretamente dei compiti condivisi. Questa strategia tende a privilegiare la libera espressione del pensiero, motivazione Cfr. A. TALAMO Cooperare a scuola. Osservare e gestire l’interazione sociale a scuola, Carocci, Roma, 2003 5 - 11 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo intrinseca a svolgere attività significative più vicine al vissuto degli allievi, impegno a condurre esperienze di apprendimento interessanti e sarebbe capace, grazie a queste tecniche, di generare armonia e disciplina tali da non richiedere interventi autoritari di parte esterna in quanto vi è autoregolamentazione. In questo è compito dell’educatore creare le condizioni di un apprendimento attivo e collaborativo, attento al prodotto ed agli aspetti organizzativi, ma anche al processo, seppure con un’intenzionalità non sempre controllata ed esplicitata. Lo sviluppo di questa pedagogia si diffonde in Francia attraverso una rete di comunicazione tra docenti che riesce a travalicare i confini geografici e trova riscontro in altre realtà europee tra cui quella italiana dove arriva a concretizzarsi nel Movimento di Cooperazione Educativa che vede come suoi esponenti di maggior spicco Bruno Ciari, Mario Lodi e Malaguzzi. Le esperienze didattiche in area anglosassone del cooperative learning sono scarne. Sviluppatesi tra ‘700 e ‘800 grazie alla promozione di Bell e Lancaster, si diffusero in India e in Inghilterra e culminarono nella apertura di una scuola periferica a New York ma, in relazione al fatto che la crisi economica degli anni ‘30 fece preferire strategie didattiche individualistiche e competitive che si crede possano incrementare la produttività e la crescita, sono del tutto scomparse da quel panorama. Il modello didattico dell’apprendimento cooperativo non rappresenta un movimento monolitico ed uniforme in quanto vari studiosi, in base alle loro assunzioni teoriche o ricerche, hanno descritto condizioni di efficacia diversa. La modalità learning togheter ha come padri fondatori D.W. Johnson e R.T. Johnson che trovarono condizioni di efficacia in: interdipendenza positiva; interazione promozionale faccia a faccia; competenze sociali; responsabilità individuale; controllo e revisione del lavoro svolto. Partendo dalla considerazione che l’interdipendenza positiva non sia una variabile sufficiente per tutti, Slavin recupera il valore della competizione per sollecitare un livello di partecipazione alla collaborazione e un aiuto reciproco più intenso. Secondo Slavin per una competizione efficace tra i gruppi è - 12 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo necessari che ogni gruppo si senta un team con forte coesione tra i membri (student team learning). Per costruire in chi apprende una visione più ampia e articolata del concetto di intelligenza, E. Cohen ha evidenziato che è necessaria la consegna di lavori complessi (Complex instruction) per dare una giustificazione al lavoro di gruppo così da ottenere sì apprendimento individualizzato ma non competitivo in quanto i membri del gruppo hanno compiti tra loro non confrontabili. Il possedimento di diverse competenze all’interno del gruppo consente di operare in modo da costruire, in chi apprende, una visione più articolata e ampia che intensifica la partecipazione collegiale. Sottolineando in modo particolare il valore della motivazione intrinseca, l’Università di Tel Aviv sperimentò la modalità detta di Group Investigation. Secondo le ricerche dell’università, saper dirigere e facilitare l’apprendimento significa soprattutto fornire una buona problematizzazione del contenuto e organizzare la ricerca intorno all’interesse di ciascuno. Nella modalità della Christian Texas University, detta scripted cooperation, il gruppo si esprime al massimo delle sue potenzialità solo se i suoi membri sono in grado di procedere con efficacia nel compito assegnato e nel caso questo non corrispondesse alla caratteristica del gruppo allora bisognerebbe assegnare ad ogni membro una traccia per effettuare la propria porzione di compito. Si può anche pensare all’apprendimento cooperativo come una prospettiva che sovverte l’impostazione tradizionale degli studi di dinamica di gruppo in cui i temi ricorrenti sono: aggregazione, appartenenza, leadership, coesione, potere, pressione di conformità. Rispetto a questi, l’apprendimento cooperativo: 1. Assegna al gruppo un livello di flessibilità ed efficienza maggiori; 2. La sintesi del gruppo non è intesa secondo l’immagine prototipica del «gruppo di amici» 3. Non è necessaria la dimensione relazionale affettiva. Anche se utile e importante non è la condizione per la quale le persone stanno in un - 13 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo gruppo. Il gruppo è costituito da individui che stanno insieme percependosi come indispensabili in quanto riconoscono uno scopo e quindi devono imparare a collaborare e aiutarsi soprattutto nelle difficoltà per evitare che la debolezza di uno solo di loro pregiudichi il raggiungimento dell’obiettivo dell’intero gruppo. L’insistenza sull’importanza di alcune condizioni può sembrare superflua ma in realtà i gruppi lasciati a sé stessi tendono a procedere con difficoltà o a dissolversi e in questo senso l’apprendimento cooperativo si rivela come una soluzione estremamente efficace. 1.3. Le caratteristiche dell’Apprendimento Cooperativo. Nell’approfondire la tematica in tema di Apprendimento cooperativo si è inteso riferirsi al testo di S. Kagan, Apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale, che offre un vasto repertorio didattico-metodologico da una prospettiva teorica, la cui prefazione è curata da Mario Camogli. Per inquadrare schematicamente l’argomento può essere utile la distinzione operata proprio da Comoglio fra «metodi [didattici] a mediazione sociale» e «a mediazione dell’insegnante»6 dove nei primi la fonte della conoscenza è l’insegnante che, in riferimento alla pragmatica della comunicazione7, nutre l’illusione di poter metter in pratica una comunicazione lineare a una sola direzione con la pretesa di trasferire il proprio sapere agli studenti. Questa illusione è fonte di cocenti delusioni in quanto la comunicazione è sempre trasversale, ambigua, multidirezionale e multimediale così che spesso quello che passa è il contenuto latente, non verbale, l’impensato8 e tutti gli attori in campo sono volenti o nolenti parte attiva, condizionando il risultato. Nei metodi a “trasmissione sociale” questo 6 COMOGLIO M., Presentazione all'edizione italiana in JOHNSON, JOHNSON E HOLUBEC, Apprendimento cooperativo in classe, Erickson Trento 1996 p.8 7 WATZLAWICK, BEAVIN, JAKSON, Pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio, s.l. 1971 8 Cfr. MASSA R., Le tecniche e i corpi, Unicopli, Milano 1986 - 14 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo non avviene in quanto “le risorse e l’origine dell’apprendimento sono soprattutto gli allievi” e l’insegnante diventa solo un facilitatore e organizzatore. Questo richiede competenze diverse portando in primo piano la comunicazione, l’organizzazione, le capacità relazionali e diviene praticamente indifferente la padronanza del contenuto. La conoscenza di un argomento permette di approntare al meglio l’organizzazione di un progetto di apprendimento cooperativo ma si potrebbe tranquillamente ipotizzare anche un lavoro cooperativo su un argomento di cui l’insegnate non è per niente esperto, una vera e propria ricerca per insegnante e allievi che rende la cosa decisamente più eccitante. I dati a disposizione mostrano che l’apprendimento cooperativo è efficace a tutti i livelli: migliora l’apprendimento di carattere nozionistico tanto quanto quello delle strategie cognitive; migliorano gli studenti più brillanti quanto quelli in difficoltà si partenza; migliora il clima della classe che non vive l’angoscia della competizione e migliorano anche esponenzialmente il livello di soddisfazione e autostima sia degli studenti che degli insegnanti. I tempi di apprendimento sono ridotti dalla contemporaneità utilizzata in luogo della sequenzialità e in misura tanto maggiore quanto maggiori sono i centri di comunicazione. Su questo punto Kagan ne fa un paradigma per le strutture. Perché funzioni la strategia collaborativa necessita della capacità e professionalità dell’insegnante che deve avere un ruolo di sperimentatore capace di impadronirsi di tecniche già elaborate per testarle, monitorarle e eventualmente modificarle nel confronto continuo con gli altri insegnanti e col contesto scolastico e sociale. In estrema sintesi si potrebbe dare la definizione esaustiva di Johnson, Johnson e Holubec per determinare cosa è l’apprendimento cooperativo: «l’apprendimento cooperativo è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento». Quindi la caratteristica essenziale di questa strategia è la mancanza di comparazione tra gli studenti, - 15 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo l’eliminazione della competizione e quindi un generale miglioramento di natura sociale. L’insegnamento tradizionale tende ad essere un mix di competizione e individualismo e non riesce a funzionare a dovere specie nei contesti scolastici attuali sempre più frequentati da persone di ogni ordine e grado sia sociale che intellettivo. In merito Kagan in maniera molto concreta sostiene che in una prospettiva di adattamento sociale e non di trasformazione, è utile che ogni individuo sia capace di agire sia in ambito competitivo quanto in quello cooperativo e individualistico visto che la realtà sociale è complessa e richiede competenza in ognuna di queste modalità. Kagan precisa anzi che il solo apprendimento cooperativo non riuscirebbe ad ottenere risultati se non fosse alternato a porzioni degli altri due metodi. 1.4. Teorie a confronto: le dieci domande di supporto. In un mondo che sta cambiando richiedendo sempre più celerità nelle decisioni per la risoluzione dei problemi, può sembrare fuorviante l’utilizzo di tecniche di insegnamento che favoriscono l’aggregazione e la cooperazione in un panorama lavorativo a forte motivazione competitiva. Ci soffermeremo qui ad analizzare quegli aspetti che farebbero propendere verso la competizione piuttosto che attraverso l’utilizzo di strategie di insegnamento cooperativo. 1. Errore o correttezza nell’applicazione di metodi di insegnamento cooperativo in un mondo essenzialmente competitivo? Un primo dubbio può sorgere considerando che il mondo è basato sulla competizione. Ci sono due punti che è importante chiarire: 1. Innanzitutto il mondo non è puramente competitivo ma, anzi, in taluni ambienti è richiesta la cooperazione dei soggetti per la risoluzione di problemi sempre più complessi che richiedono una suddivisione dei compiti; - 16 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo 2. L’uso esclusivo dei metodi di apprendimento cooperativo non è l’obiettivo principale dei sostenitori dello stesso quanto più il giusto equilibrio tra le due tecniche di insegnamento per avere strutture di classe cooperative, competitive e individualistiche per preparare gli studenti all’intera gamma di situazioni sociali. In un mondo basato sulla competizione, in alcuni frangenti, la cooperazione alternata all’individualismo e alla competizione può far sviluppare capacità relazionali che nel mondo del lavoro odierno sono un requisito necessario per il successo tanto è vero che la maggior parte dei licenziamenti al primo lavoro dipende dalla mancanza di capacità relazionale piuttosto che di vera incompetenza. Purtroppo il mondo sociale della scuola non è al passo con i cambiamenti del mondo del lavoro sempre più spostato verso l’utilizzo dell’alta tecnologia che prevede la cooperazione e la collaborazione su un unico progetto e quindi sono davvero poche le occasioni create per un apprendimento cooperativo. Per quanto riguarda l’uso esclusivo di metodi cooperativi va sottolineato che è dannoso tanto quanto l’uso esclusivo utilizzo di strategie di apprendimento competitivo. Nella formazione degli studenti, ideale e l’utilizzo dell’alternanza di entrambe le metodologie di insegnamento per abituare gli stessi ragazzi a fare uso di metodi di apprendimento adeguati alla particolare situazione che si presenta visto che nel mondo del lavoro si troveranno ad affrontare problemi complessi che richiedono talvolta un mix di cooperazione e competizione per il raggiungimento degli obiettivi. L’esperienza insegna, infatti, che molti bambini, che hanno ricevuto una educazione classica, non vedono soluzioni cooperative in fase di problem solving. Questo comporta che i valori della cultura competitiva e le pratiche scolastiche non aiutano lo studente a trovare le soluzioni appropriate perché mancanti di un importante tassello nella loro formazione. Per far fronte alla richiesta del mercato del lavoro, le classi di apprendimento necessitano quindi di alternare alle classiche strutture di insegnamento competitivo analoghi meccanismi di cooperazione e strategie - 17 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo di apprendimento cooperativo che aiutano la soluzione in team ad essere organica e vincente. 2. Quanto può la strategia di apprendimento in cooperazione danneggiare gli studenti più prestanti in regime competitivo e quali vantaggi invece se ne possono trarre per gli studenti meno capaci? Fondamentalmente nell’insegnamento anche l’insegnante ha la possibilità di sperimentare nuove frontiere della conoscenza in quanto l’esperienza con studenti che sono ignari degli argomenti spinge all’approfondimento degli stessi. Questo comporta che l’apprendimento cooperativo rende da una parte più veloce la comprensione dei problemi da parte degli studenti più deboli ma non mortifica l’apprendimento dei migliori che si sentono stimolati ad approfondire per essere più chiari ed esaustivi. Fondamentalmente l’approccio cooperativo consente ai bravi studenti di sperimentare da subito l’esperienza dell’insegnamento favorito dalla diffusione culturale tra pari in una sorta di tutoraggio che l’esperienza mostra essere anche uno stimolo a ricercare posizioni da leader nel mondo lavorativo. 3. La discussione collettiva ha vantaggi se si ha una buona conduzione della classe. Chiaramente l’apprendimento cooperativo ha necessità di stabilire delle particolari tecniche per migliorare la conduzione della classe che altrimenti porterebbe al caos e quindi alla non diffusione dei contenuti a causa dell’energia liberata dagli studenti nei gruppi. La conduzione della classe è uno dei problemi che affliggono gli insegnanti nelle classi tradizionali. Questo è dovuto anche alla richiesta, nelle classi tradizionali, di ottenere attenzione degli studenti sull’insegnante o sul testo che in qualche modo determinano disattenzioni da parte degli studenti che invece preferiscono l’interazione con i compagni. L’apprendimento cooperativo, in questo senso, incanala questa connaturata volontà di interazione verso l’obiettivo ottenendo risultati positivi sia scolastici che sociali. Fondamentale in questo senso è la gestione dell’aula che è uno dei capisaldi dell’approccio strutturale di Kagan. - 18 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo 4. Conflitto o meno con movimento «Back to basis» e insegnamento frontale. L’apprendimento cooperativo racchiude l’intera gamma degli obiettivi di classe e per questo non può considerarsi antagonista di altri modelli. Alcuni metodi sono fortemente strutturati e definiscono chiaramente gli obiettivi e in questi anche l’istruzione frontale è parte dell’apprendimento cooperativo. L’esperienza mostra che gli studenti dedicano più tempo ai compiti curriculari in classi cooperative piuttosto che in classi tradizionali in quanto la cooperazione induce anche l’interdipendenza che porta a impegno maggiore. Questo non significa che non ci sono momenti di insegnamento frontale all’interno delle classi cooperative; l’insegnante è parte integrante del lavoro e la valutazione entro i gruppi è di fondamentale importanza per elevare l’impegno sia nell’individualità che nella socialità del gruppo. Alcuni approcci richiedono che l’insegnante padroneggi un certo numero di strutture e abilità e diventi creativo formulando una serie di progetti di lezione. 5. Problema di convivenza tra studenti Uno dei problemi che si devono affrontare nell’insegnamento è la connaturata rivalità tra gli studenti che portano spesso gli stessi ad isolare una cerchia di appartenenza rispetto ad un’altra. Nelle classi cooperative questo ostacolo è rimosso dall’insegnante che, assegnando ai membri del gruppo compiti specifici perché al gruppo nella sua interezza vengano riconosciuti meriti sociali, rimuove gli ostacoli comunicativi tra i membri per favorire la cooperazione così che il gruppo cresca. Queste tecniche di classbuilding e di teambuilding attirano gli studenti, inizialmente riluttanti e ostili, verso una piena partecipazione. 6. Individualità nelle strutture cooperative. L’individualità nelle strutture cooperative viene favorita da metodi formali dell’ingegneria comportamentale che evidenziano valori e abilità dei singoli all’interno dell’obiettivo di gruppo. 7. Differenze nell’impegno degli studenti. - 19 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo Il progetto dei metodi formali assicura l’applicazione di ogni singolo perché il gruppo raggiunga lo scopo. Questa caratteristica è peculiare dell’apprendimento cooperativo che lo usa visto che la metodologia informa dei gruppi è tipica del solo apprendimento tradizionale e questo porta ad avere successo indipendentemente dall’impegno dei membri del gruppo preso singolarmente. I metodi di apprendimento cooperativo sono strutturati in modo che nessun individuo possa sfruttare il lavoro altrui nelle operazioni congiunte dei gruppi. 8. Percorso, contenuto e finalità curriculari. I metodi dell’apprendimento cooperativo non sono unici, alcuni possono avere come obiettivo l’approfondimento di capacità fondamentali e di informazioni mentre altri al compimento di complessi progetti di gruppo che danno rilevanza a competenze cognitive di grado superiore; sta all’abilità dell’insegnante utilizzare alternativamente i metodi per il raggiungimento dello scopo e il miglioramento della classe nel complesso. La divisione del lavoro, poi, consente l’utilizzo di entrambe le metodologie per raggiungere obiettivi diversi per porzioni del gruppo alternativamente e contemporaneamente. L’adattamento che può avere l’apprendimento cooperativo è imparagonabile rispetto a quello tradizionale fermo a determinati schemi. Nel nuovo metodo è possibile adattare le forme alla classe rispettando le sue peculiarità in maniera da ottenere il meglio possibile determinato dalle strutture organizzative dei gruppi così da offrire un panorama più vasto ai gradimenti dell’insegnante che può privilegiare, secondo la propria tendenza formativa, metodi pratici per l’acquisizione di capacità e competenze dell’apprendimento cooperativo o restare nei termini tradizionali di insegnamento frontale e competitivo. 9. Tempi di impiego. I tempi di impiego dell’apprendimento cooperativo sono demandati direttamente al docente che può, a seconda della propria esperienza, utilizzarlo più o meno frequentemente e per determinate materie piuttosto che per altre. L’accortezza che si deve tenere è non esagerare nell’utilizzo - 20 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo dell’uno o l’altro metodo che potrebbe precludere la necessaria sapienza nella conduzione della classe o portare a risultati non graditi nell’apprendimento. Tutto sembra, anche dall’esperienza già avuta in altri casi, protendere verso un insegnamento maggiore di tipo cooperativo quando si padroneggia al meglio una struttura. 10. I premi. La situazione non è chiara per le ricompense. Mentre alcuni ritengono che le ricompense consistenti in premi, diplomi, punti o attestati possono favorire la motivazione estrinseca a scapito di quella intrinseca, altri ritengono che le ricompense possano assurgere ad ottime motivazioni nella condotta dei gruppi per il raggiungimento di scopi. L’utilizzo di strutture pratiche che premiano il lavoro di gruppo possono, come insegna l’esperienza, dare soddisfazioni pari se non superiori ai premi individuali che aiutano al miglioramento delle motivazioni estrinseche che trasformano l’esperienza di apprendimento in sorta di gioco così che la “squadra” abbia nel premio la motivazione necessaria per corrispondere meglio al compito richiesto. Questo si ottiene strutturando bene la natura del premio. Spesso, come per esempio nel gioco del calcio, si è soddisfatti anche dei risultati raggiunti col divertimento e con il progresso ottenuto da parte di tutti gli elementi del gruppo. Il premio al progresso fa in modo che anche i più deboli ottengano risultati favorevoli nell’apprendimento e nello stesso tempo non mortifica l’impegno dei migliori che così ottengono risultati consoni al loro grado di preparazione. Questo metodo di valutazione elimina quel confronto tra studenti che, nell’apprendimento competitivo, è mortificante per chi si impegna non riuscendo mai a raggiungere i risultati dei più bravi. La struttura dei premi e la composizione delle ricompense è determinata direttamente dalla fantasia del docente. 1.5. Gli obiettivi L’obiettivo dell’insegnamento è direttamente dipendente dall’insegnante, taluni cercano di privilegiare la competizione tra i singoli perché ritengono - 21 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo che in un mondo competitivo sia formante per loro avere a che fare con la competizione sin dagli anni di studio, altri preferiscono la cooperazione per aiutare gli studenti a formarsi al clima sociale di cooperazione del lavoro in team sempre più richiesto nel mondo del lavoro a prescindere dalle posizioni o meno di leadership che gli stessi avranno in futuro. Kagan ritiene che nessuno dei due approcci porti a risultati sperati nel prosieguo della vita degli studenti. Egli pensa che la flessibilità e il sapere adattarsi alle diverse situazioni possa essere la soluzione più consona per adattarsi al mondo del lavoro attuale che, nel complesso, in un panorama di competizione interna ed esterna, deve fare sempre più uso di collaborazione tra pari per far fronte a problemi di natura sempre più complessi. Secondo Kagan sarebbe ingiusto offrire esperienze di apprendimento solo di un tipo in quanto non si offrirebbe agli studenti l’intera gamma di possibilità comprese esperienze di apprendimento cooperativo strutturale e non e così, lo studioso, privilegia un tipo di esperienza che sia un giusto compromesso di apprendimento cooperativo, competitivo e individuale così da offrire agli studenti ogni possibilità di confronto col mondo del lavoro attuale. Kagan sostiene che lo scopo dell’educazione è quello di fornire agli studenti “esperienze che permettano loro di strutturare il proprio ambiente sociale e fisico in modo positivo, compreso la loro educazione permanente” e per questa ragione l’esclusivo utilizzo del premio per l’apprendimento è da lui sconsigliato in quanto farebbe privilegiare strade piuttosto che altre mentre il compito dell’educatore è quello di fornire agli studenti la capacità di costruire da soli proprie strutture di apprendimento in quanto il progresso impone che nell’arco di una vita il complesso delle informazioni si arricchisca di contenuti nuovi e sempre diversi e pretendere che il bagaglio informativo sia immutabile lungo il corso della vita è fuorviante e poco utile dato che la maggior parte degli studenti si troverà ad occupare profili professionali ancora non esistenti visto il celere cambiamento delle prospettive occupazionali al mondo. - 22 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo Data la situazione, si deve puntare sulle competenze cognitive così come si contenuti per preparare il mondo giovanile ad affrontare situazioni sociali disparate che caratterizzeranno la loro vita sociale e lavorativa. 1.6. I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo Di fronte alle problematiche più disparate della società odierna, l’apprendimento cooperativo mostra di avere possibilità maggiori di affrontare le diversità e di appianare le differenze sociali e soprattutto raziali in una società moderna sempre più multietnica e varia. In tema di profitto scolastico una serie di lavori9 mostrarono come l’apprendimento cooperativo promuove il raggiungimento di livelli più alti di profitto rispetto alle strutture di apprendimento competitivo individuale. Nelle esperienze analizzate solo una piccolissima percentuale mostrò risultati migliori nell’apprendimento tradizionale e i risultati migliori si ottennero con l’uso di ricompense di gruppo per responsabilità individuali. Sebbene i risultati migliori si ottengono per gli studenti con rendimenti più bassi e negli studenti appartenenti alle minoranze etniche, gli studenti migliori non pagavano questo tipo di approccio tanto da poter concludere che gli studenti in generale lavorano meglio nelle classi cooperative rispetto alle classi tradizionali. La scoperta importante di questi studi fu il miglioramento che le classi cooperative portano alle relazioni etniche. Lo studio comparativo di Kagan ha mostrato che non era una circostanza peculiare dell’esame di Slavin e degli 9 JOHNSON, David W., et al. Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological bulletin, 1981, 89.1: 47. https://www.researchgate.net/publication/229067919_Effects_of_cooperative_com petitive_and_individualistic_goal_structures_on_achievement_A_meta-analysis SLAVIN, Robert E. When does cooperative learning increase student achievement?. Psychological bulletin, 1983, 94.3: 429. https://www.researchgate.net/profile/Robert_Slavin/publication/232480281_Wh en_does_cooperative_learning_increase_achievement/links/54a1365e0cf257a6360 24b76.pdf - 23 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo Johnson ma di tipo generale avendo riscontrato un miglioramento nei rapporti e un notevole aumento delle amicizie interetniche. I miglioramenti con l’apprendimento cooperativo non si fermano solo al profitto scolastico e al rapporto interetnico; sotto il profilo sociale si hanno: - Miglioramento in abilità sociali: si può imparare a modificare il proprio comportamento per lavorare in modo più efficace e per comunicare con gli altri così da determinare quelle qualità relazionali richieste ormai sempre nel mondo del lavoro; dozzine di studenti hanno mostrato che il lavorare insieme aumenta la capacità di acquisizione di abilità sociali con miglioramento nelle soluzioni di natura cooperativa e migliore immedesimazione nel ruolo dell’altro. - Miglioramento in autostima: l’interazione con gli altri ha sicuramente delle influenze anche nel rapporto del sé con gli altri così da creare il presupposto di far sentir più sicuri gli studenti coinvolti nelle classi cooperative come i risultati mostrano. - Piacere di stare in classe: gli studi mostrano miglioramenti nel clima di classe probabilmente dovuto anche al miglioramento dei rapporti interpersonali tra gli studenti delle classi cooperative rispetto alle classi tradizionali. - Abilità di ruolo: il maggiore sviluppo di moralità consente un miglioramento nell’assunzione di un ruolo cognitivo probabilmente legato alla necessità di avere una comunicazione bilaterale e multilaterale nell’apprendimento cooperativo. Non si conoscono le ragioni per cui l’uso di piccoli gruppi cooperativi portano a migliori risultati scolastici e sociali ma ci sono state tante analisi che hanno mostrano un effettivo miglioramento in tanti modi differenti che per uno sperimentatore sarebbe praticamente impossibile teorizzare le ragioni di tali successi. In effetti la convinzione tradizionale che l’insegnante possa trasmettere il proprio sapere in maniera unidirezionale è frutto di inadeguatezza in molti casi vista la natura della comunicazione che è nel contempo trasversale, - 24 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo ambigua, multidirezionale e multimediale. Il contenuto latente, non verbale, è quello che più facilmente resta attivo nella mente degli studenti e quindi richiede la partecipazione di tutti gli attori perché diventi originale e dare dignità a tutti i soggetti. I metodi a “trasmissione sociale” hanno proprio questa caratteristica. Le risorse dell’apprendimento si spostano dal docente agli allievi che diventano parte integrante del processo stesso di trasmissione delle informazioni attraverso la cooperazione con l’insegnante che muta il suo ruolo in facilitatore e organizzatore. Questo nuovo approccio muta le competenze stesse necessarie portando in primo piano le capacità comunicative, organizzative, relazionali relegando la conoscenza disciplinare del contenuto ad un secondo piano come mezzo per strutturare al meglio un progetto di apprendimento cooperativo in una sorta di ricerca comune di insegnante e allievi che rende di certo lo studio più stimolante e completo. Il vantaggio di poter lavorare in un Gruppo di Apprendimento Cooperativo (GAC) per gli studenti meno brillanti o con problemi è sostanzialmente una rivoluzione all’interno di un panorama mondiale essenzialmente competitivo ed è per questo che risultati positivi legati all’utilizzo dei GAC si trovano in particolare in quelle situazioni in cui c’è compresenza dell’insegnante di sostegno per alunni con disabilità. Tra le cause probabili di successo dell’apprendimento cooperativo ci sono probabilmente: 1. Tutoraggio e pratica: a. peer tutoring: metodo che di per sé ‘funziona’ anche in ambito non cooperativo, e che, come detto è l’atteggiamento multidirezionale assunto dai docenti in ambito cooperativo; b. frequenza e il tipo di pratica: rispetto alla distribuzione del tempo all’interno della lezione tradizionale, gli studenti sono molto più attivi e fanno molto più esercizio, per di più mirato a quello di cui hanno più bisogno; - 25 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo c. tempo passato sul compito, che è molto ma piacevole poiché “i compiti di apprendimento sono simili a giochi” e “le strutture del compito sono chiare [...] il compito è suddiviso in parti facili da approfondire e [...] la natura del compito e interattiva”. 2. Motivazione e ricompense. Da un lato “un sistema di ricompense sociali si evolve parallelamente al sistema di ricompense curricolari”. a. si verifica “fra gli studenti una relativa sostituzione dell’importanza delle norme fra compagni con quelle dei genitori e dell’insegnante”; b. le ricompense sono frequenti, immediate ed estremamente gratificanti poiché ‘valgono’ agli occhi dei compagni assai più del riconoscimento tradizionale; c. la valutazione relativa al miglioramento e non comparativa è più ‘giusta’ e non suscita invidia o frustrazione ma la genuina soddisfazione di tutti; d. le ricompense di gruppo hanno mostrato inoltre che nella dipendenza dei voti di gruppo dal miglioramento conseguito dagli elementi più deboli tanto maggiore era la cooperazione e il miglioramento globale di tutti i membri del gruppo cosa che invece non accadeva se il voto di gruppo era legato al miglior risultato che faceva prevalere la componente individualista e concorrenziale che privilegiava solo gli studenti più preparati; e. non è raro che la scuola tradizionale – competitiva e individualistica - penalizzi gli studenti appartenenti a gruppi culturali che danno un valore speciale al lavoro di gruppo: “La scuola, senza volerlo, svaluta la cultura familiare e indebolisce l’identità dell’allievo”, che si sentirà preso nel dilemma fra rifiutare i valori della scuola o quelli della famiglia. Le ricerche dimostrano risultati particolarmente brillanti per questi studenti nei GAC, oltre alla loro migliore integrazione. - 26 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo 3. Sostegno dei compagni e conseguente diminuzione dell’ansia. Nella classe tradizionale si parla uno per volta, ovvero si risponde, si viene interrogati e si deve dare la risposta esatta, di fronte all’insegnante che giudica – assai più che valutare – e ai compagni che fanno esattamente lo stesso, in un clima di competizione deleterio, in particolare per gli studenti più fragili emotivamente. Spesso e volentieri l’interrogazione è un fatto privato e i non coinvolti si disinteressano. Nell’apprendimento cooperativo l’uso dei GAC fa sì che ogni gruppo interagisca con gli altri per acquisire le giuste competenze visto che all’interno dello stesso gruppo, per migliorare la stessa interazione tra i membri, si richiede una comunicazione tra coppie di membri e così i compagni di gruppo si sostengono e i processi correttivi avvengono nella discussione e non nella fase di valutazione così che migliora proprio quell’aspetto dell’insegnamento che vuole trasmettere il contenuto e il linguaggio. 1.7. I sei concetti chiave. Nella versione di Kagan l’apprendimento cooperativo funziona a patto che sia valido e preveda sei concetti chiave: 1. I GAC 2. La gestione cooperativa da parte dell’insegnante. 3. La volontà di cooperare da parte degli studenti, prodotta attraverso il teambuilding, il classbuilding e l’uso di compiti cooperativi con strutture a premi/ricompense. 4. Le competenze per cooperare 5. I principi di base (interdipendenza positiva, responsabilità individuale, partecipazione equa, interazione simultanea). 6. Le strutture. Diversamente dalla struttura dei gruppi tradizionali i GAC hanno un’identità forte e positiva, composti preferibilmente da quattro membri, sono durevoli. I membri del gruppo si conoscono e accettano fornendosi sostegno - 27 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo reciproco. La capacità di creare una varietà di GAC è la prima competenza chiave di un insegnante. La formazione dei gruppi può avvenire autonomamente o attraverso l’intervento dell’insegnante che tende a diversificare i gruppi per ottenere la migliore cooperazione tra i membri preferendo l’eterogeneità per aumentare la probabilità di mutuo insegnamento e la possibile interazione tra sessi e etnie. Per specifici obiettivi può essere scelto un gruppo per omogeneità linguistica. La formazione dei gruppi può avvenire anche in modo casuale e in questo caso è conveniente che siano cambiati frequentemente per evitare che la casualità crei gruppi deboli in partenza. L’ideale è che la grandezza dei gruppi sia la minima indispensabile e il numero di quattro sembra quello ideale per alimentare anche la comunicazione in confronto a coppie. La Gestione efficiente di una classe organizzata in gruppi coinvolge una serie di competenze non necessarie nelle classi tradizionali e quindi anche la classe deve essere organizzata in modo che gli elementi del gruppo possano essere prossimi e comunque facilmente rivolgibili verso il docente. La gestione riguarderà anche il livello di rumore e la distribuzione dei materiali tra i gruppi. Teambuilding e classbuilding insieme a compiti cooperativi con strutture a premi e sistemi di riconoscimento sono i 3 modi per creare e mantenere la volontà di cooperare. Il tempo perso per la formazione dei team e della classe si riprende con la maggiore attenzione che si riesce ad ottenere una volta che i gruppi sono formati anche grazie alle strutture a premio e alla determinazione di progetti con forte motivazione cooperativa. Si può creare facilmente un compito cooperativo assegnando al gruppo un particolare obiettivo che nessuno, individualmente potrebbe portare a termine da solo. Il premio dovrà essere dato al gruppo per evitare gli individualismi in funzione dei miglioramenti che ogni membro del gruppo riesce ad ottenere. Kagan sottolinea come per motivare la cooperazione sia necessario prevedere delle strutture premianti in funzione del compito da svolgere così - 28 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo da accrescere la competizione tra gruppi ma contemporaneamente prevedere globalmente una struttura premiante di classe perché sia viva la collaborazione stessa tra i gruppi e perché i membri dei gruppi si sentano anche parte integrante della classe. La competizione occasionale tra i gruppi può essere salutare in un contesto di divertimento e in un contesto più ampio in una classe fondamentalmente cooperativa in cui tutti i gruppi si sentono dalla stessa parte, incoraggiandosi l’un l’altro a fare del loro meglio. La struttura del compito tra gruppi può essere cooperativa, competitiva o indipendente. La divisione del lavoro è il modo più pratico per costruire una struttura di compito tra gruppi: obiettivi identici per ogni gruppo e competizione è invece il modo di costruire una struttura competitiva utile in mancanza di risorse. Per quanto riguarda le competenze è controverso il pensiero che ritiene le competenze sociali come fondamentali in quanto il bisogno di insegnare competenze sociali dipende dagli obiettivi e nel complesso dalla classe che per particolari compiti complessi potrebbe richiedere specifiche competenze relazionali e per risolvere i conflitti. C’è una varietà di modi di provvedere allo sviluppo delle competenze sociali, dalla simulazione alla definizione, dai giochi di ruolo alla osservazione, il rinforzo e il processo di pratiche specifiche di competenze sociali ma è possibile anche agevolare l’acquisizione delle competenze attraverso l’assegnazione dei ruoli. I quattro princìpi base dell’apprendimento cooperativo sono: Interdipendenza positiva Responsabilità individuale e di gruppo Partecipazione equa Interazione simultanea Questi quattro punti sono necessari per definire l’apprendimento cooperativo e se anche ne mancasse solo uno non si verificherebbe questo. Riguardo all’ultimo punto, peculiare dell’apprendimento cooperativo, si hanno i notevoli vantaggi di questo rispetto all’insegnamento tradizionale. - 29 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo Nella classe tradizionale, infatti, il docente parla e occasionalmente interviene uno studente solo se chiamato in causa dall’insegnante. Questa è una struttura sequenziale in cui una persona partecipa a turno. I risultati di queste strutture sono disastrosi perché lasciano poco tempo agli studenti per la partecipazione attiva. Uno studia ha mostrato come il docente occupa l’80% dell’ora di insegnamento lasciando, in una struttura tradizionale, solo il 20% alla partecipazione sequenziale di tutti gli studenti che così hanno un tempo molto limitato per la partecipazione attiva e si sentono non parte del processo formativo-educativo. La situazione nelle classi che utilizzano il principio di simultaneità è in netto contrasto con quanto appena descritto visto che, se anche si assumesse che in classi cooperative, e ciò non accade, il docente prendesse l’80% del tempo di classe, con l’interazione a coppia il restante 20% sarebbe diviso i due individui in relazione di coppia e non tra tutti gli studenti. A questo punto è chiaro come l’apprendimento cooperativo comporta dei notevoli vantaggi nella partecipazione attiva degli studenti alla vita di classe. Obiettivo Distribuire materiali Discutere argomenti Struttura sequenziale L’insegnante o lo studente camminano per la classe e porgono il materiale uno alla volta Uno studente alla volta espone il proprio punto di vista - 30 - Struttura simultanea Il responsabile del materiale di ogni gruppo distribuisce i materiali ai propri compagni. Tutti gli studenti espongono il proprio punto di vista in coppia CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo Condividere risposte Ricevere aiuto L’insegnante chiama studente alla volta uno Tutti gli studenti sono impegnati in una risposta corale Gli studenti alzano la mano e aspettano che l’insegnante vada da loro Gli studenti chiedono aiuto immediato e ricevono aiuto dai loro compagni In sintesi la conoscenza e l’abilità di applicare il principio di simultaneità è un’altra chiave per massimizzare risultati nell’apprendimento cooperativo. Il secondo principio di base è l’interdipendenza positiva nella quale il profitto di un individuo è interdipendente da quello degli altri. Bisogna innanzitutto distinguere tra le diverse forme di interdipendenza positiva. Nelle forme deboli il successo di ogni componente del gruppo probabilmente contribuirà al successo degli altri e il successo dei gruppi sarà facilitato dal successo dei singoli membri. Nelle sue forme intermedie, sebbene il successo di un componente contribuisce al successo di tutti i componenti si ha anche la possibilità di riuscita del singolo così che il successo del gruppo è facilitato dal successo di ogni membro ma il gruppo potrebbe riuscire anche senza il successo o il contributo di ogni membro. Nelle forme forti non si ha alcuna possibilità di successo di ogni componente senza il contributo di ognuno dei membri e così il successo del gruppo è strettamente dipendente dal contributo di ogni suo membro. L’interdipendenza positiva può essere creata da strutture orientate al compito, in cui vi è divisione del lavoro tra i gruppi e gli individui con regole di ingaggio di nuovi obiettivi solo a condizione del completamento del compito di tutti, ma anche da strutture premianti, in cui si crea un punteggio di gruppo come media dei punteggi individuali o come somma degli studenti che raggiungono un certo criterio. Altri modi possono includere ruoli, obiettivi, risorse. Vi è interdipendenza positiva di SCOPO quando i membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune. Avere lo stesso scopo porta i membri ad aiutarsi reciprocamente perché da soli non sarebbero in grado di conseguirlo. Si parla di interdipendenza di COMPITO quando i membri del gruppo, pur avendo uno scopo unico, si suddividono parti del - 31 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo compito da svolgere individualmente ma finalizzato allo stesso obiettivo comune. Un gruppo può realizzare anche altri livelli di interdipendenza positiva. Ci si trova in interdipendenza di RISORSE quando i membri di un gruppo, nel conseguire il loro scopo, dipendono da competenze e abilità differenziate. Dopo aver appreso ogni singola tecnica, si formeranno gruppi misti che dovranno eseguire una sola opera applicando le quattro tecniche diverse. Se durante il lavoro i membri di un gruppo si distribuiscono delle funzioni di leadership per svolgere meglio il loro lavoro e si attribuiscono ruoli come: distribuire elogi e incoraggiamenti, controllare i tempi e le procedure, stimolare alla partecipazione, riassumere una sequenza di interventi o definire il punto a cui si è giunti con il lavoro, si dice che tra essi si è stabilita una interdipendenza di RUOLI. Nell’interdipendenza positiva gli studenti hanno l’esperienza soggettiva di essere parte di un tutto e si comporteranno cooperativamente ma può essere necessario talvolta creare interdipendenza negativa che si realizza con una struttura competitiva della classe in cui il profitto di uno è legato alla perdita di un altro. La competizione può essere creata in vari modi attraverso i premi. Forme di mancanza di interdipendenza sono quelle in cui il lavoro prescinde da quello degli altri. È bene rammentare che la competizione sociale rende praticamente questa situazione irreale. Responsabilità individuale e partecipazione equa sono gli altri capisaldi per l’apprendimento cooperativo. La prima contribuisce ai risultati scolastici e può assumere forme differenti in corrispondenza del premio. Ogni studente infatti si può sentire responsabilizzato da un premio da attribuirgli per il suo ruolo nel gruppo e farlo sentire parte del progetto. La responsabilità individuale così migliora anche la resa del gruppo che trae beneficio dall’impegno dei singoli all’interno del gruppo stesso e questo accade in particolare quando si stabilisce la regola che il progetto può proseguire quando ogni membro del gruppo ha completato il proprio compito. In tal modo si alimenta la cooperazione e il tutoring. Diversamente si può organizzare in modo che l’andamento del gruppo e la sua direzione sia - 32 - CAPITOLO PRIMO La teoria dell’Apprendimento cooperativo demandata ad un singolo che agisce da “battitore libero”. In tal modo il battitore libero, normalmente il più capace nel gruppo, collabora su ogni porzione del progetto perché sia realizzato al meglio pur non avendo un suo compito specifico. Questo caso rammenta la struttura nelle cucine dei grandi resort dove il capo chef dirige le varie postazioni assumendo responsabilità per ogni porzione del compito. Tutte le strutture in apprendimento cooperativo, eccetto Group discussion e Brainstorming, hanno costruita in esse la responsabilità individuale in diverso modo. La partecipazione è parte integrante del processo di apprendimento e costruendo strutture di partecipazione equa si fa in modo che ogni studente possa, imparando, collaborare con gli altri membri del gruppo per arrivare agli obiettivi richiesti. Questa è distinta dalla interazione simultanea e può essere creata attraverso assegnazione di turni e/o divisione del lavoro. Con la turnazione si coinvolge lo studente a partecipare e dare il loro contributo. Una mancanza di turni potrebbe in alcuni gruppi avere una ripartizione dei compiti iniqua e mortificare il lavoro di certi per altri. La divisione dei compiti è il cuore di molti progetti di lezioni cooperative e rende ognuno responsabile per la sua parte anche nei confronti dei partner nella coppia e internamente all’intero gruppo. Oltre a determinare la responsabilità individuale, la divisione del lavoro rende la partecipazione equa in quanto ogni studente fornisce una prestazione che, anche se diversa, costituisce una stessa parte del progetto nella sua totalità. La partecipazione è altamente correlata col successo e gli studenti sono più attivi nel processo e apprendono. Le strutture di apprendimento cooperativo risultano così secondo Kagan fondamentali alla determinazione dell’apprendimento cooperativo dei gruppi. - 33 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo CAPITOLO SECONDO I METODI DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO SOMMARIO: 2.1. I gruppi e la gestione dell’aula 2.2. Learning together 2.3. L’approccio strutturale 2.1. I gruppi e la gestione dell’aula Kagan classifica i gruppi possibili in: 1. eterogenei 2. casuali 3. di interesse 4. con linguaggio omogeneo. Questa classificazione riguarda esclusivamente il criterio di assegnazione al gruppo. Il gruppo di gran lunga più importante, poiché rappresenta la soluzione ottimale nella maggior parte delle situazioni e offre maggiori possibilità di durare, è il gruppo eterogeneo. Utilizzando tecniche che uniscono il caso, le richieste degli studenti e la valutazione in base a rendimento e la ‘popolarità’, che è un appeal per gli studenti in generale, l’insegnante assegna ad ogni gruppo di quattro “uno studente con alto rendimento, due con un rendimento medio e uno con rendimento basso, tentando di garantire che il gruppo sia composto da uomini e donne e anche di etnie diverse”. Il gruppo eterogeneo massimizza l’efficacia del tutoring e la valorizzazione delle differenze. Inoltre “avere in ogni gruppo uno studente con alto rendimento è come disporre di un ‘aiuto insegnante’ per - 34 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo ogni tre studenti”. Questo garantisce anche che non vengano mortificate le richieste volontà di leadership pur rimanendo nell’ambito della cooperazione. Le tecniche sono molteplici e ognuna offre particolari vantaggi e svantaggi. I membri del gruppo, per esempio, possono essere scelti dai ‘leader’, ovvero dagli studenti a più alto rendimento, opportunamente selezionali e formati dall’insegnante. Contrariamente a quanto si potrebbe pensare questo metodo offre spesso agli studenti a rendimento più basso, impopolari o con problemi, una esperienza di integrazione in contesti che generalmente li vedrebbe esclusi poiché i leader sanno che la valutazione di gruppo sarà la risultante di quelle individuali non comparative o in relazione a uno standard, ma relativa al miglioramento rispetto alla prestazione precedente. Un’altra nota significativa riguarda un passaggio troppo spesso trascurato (o inconsciamente censurato?) ovvero la fine del gruppo e la formazione di un gruppo nuovo per abituare gli studenti alla fine di vecchie esperienze e prepararli a scegliere nuove esperienze senza farsi sconfiggere dalle circostanze avverse. A questo scopo Kagan propone una serie di attività specifiche in cui la fine di un’esperienza cooperative è l’inizio di una nuova, ad es. la presentazione alla classe dei membri del vecchio gruppo che andranno presto a far parte di un gruppo nuovo. Costituito il gruppo, si entra nella seconda fase, quella del team building, ovvero un training strutturato che porta il GAC a sentirsi tale e ad agire come tale. Per Kagan il team building ha cinque scopi: 1. Fare conoscenza 2. Costruire un’identità di gruppo in cui riconoscersi e che funzioni da motivazione intrinseca 3. Sviluppare il sostegno reciproco. 4. Valorizzare le differenze 5. Sviluppare sinergia. Per ognuno di questi aspetti sono descritte diverse attività. Il team building è sempre utile e non necessariamente separato da attività di - 35 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo contenuto, ma può richiedere un tempo variabile: la scuola tradizionale tende a trascurare questo aspetto così da creare esperienze di gruppo non sempre felici. Kagan è tassativo nell’escludere ogni competizione fra i GAC, a questo scopo il class building si affianca al team building e “crea un lavoro di rete tra gli studenti della classe e un contesto positivo in cui i gruppi possano imparare”. In tal modo ogni GAC si sente parte di un gruppo maggiore, costituito dalla classe, che lo sostiene. A monte del vero e proprio class building c’è la ’ristrutturazione della classe’, ovvero l’impostazione della sua gestione in senso democratico, partecipativo e responsabilizzante. “Come possiamo preparare i nostri studenti a partecipare attivamente alla democrazia strutturando le nostre classi in modo autocratico?” si chiede retoricamente Kagan. Questo domanda investe gli spazi e i tempi della scuola ancor prima che la sua prassi. La ristrutturazione prevede incontri di classe regolari e strutturati non solo per affrontare ‘problemi’ ma per progettare, gestire e condividere il processo di apprendimento. Un punto delicato riguarda il prendere decisioni senza creare tensioni, spaccature e risentimenti, bensì creando consenso e convergenza. Il parere e le proposte degli studenti possono esprimersi attraverso bacheche, cassette dei suggerimenti, momenti strutturati di valorizzazione dei progressi e molto altro così da rendere gli stessi partecipi alla formazione della classe. Un altro aspetto importante riguarda gli obiettivi di classe: “Se gli studenti vengono identificati solo secondo il livello di gruppo, in classe ci sarà una ‘guerra civile fra gruppi’”. Al contrario “se ogni progetto di gruppo è una parte di un più ampio progetto di classe” e/o “se i punti guadagnati da ogni gruppo vengono sommati e contribuiscono a uno scopo della classe” raggiunto il quale c’è un’ambita ricompensa di classe o anche soltanto un festeggiamento comune, il clima cambia radicalmente in favore della cooperazione fra gruppi, del sostegno - 36 - reciproco e del mutuo CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo riconoscimento. La classe è troppo grande per essere un gruppo, ma le dinamiche inter-gruppo possono essere gestite positivamente. Vi sono poi specifiche attività di class building: alcune corrispondono a quelle di team building – soprattutto per quanto riguarda la costruzione di un’identità – ma altre sono del tutto peculiari. Fra i progetti di classe più interessanti e semplici da fare, c’è il ‘libro dei ricordi’ della classe, che può benissimo essere un blog con foto e racconti delle attività svolte, il profilo di ogni studente, il calendario dei compleanni e delle date memorabili... e quant’altro venga in mente di condividere. Costituiti i gruppi, svolta l’attività introduttiva e formativa del team building e del class building, si può cominciare a lavorare come classe cooperativa. Ed è qui che Kagan fa valere la specificità dell’approccio strutturale. 2.2. Learning together Il Learning together è il metodo proposto da Johnson, Johnson e Holubec e si fonda su cinque elementi essenziali: 1. l’interdipendenza positiva, 2. l’interazione diretta, 3. le abilità sociali, 4. la responsabilità individuale 5. la valutazione del lavoro di gruppo. Questi cinque punti sono a loro volta interdipendenti, nel senso che devono essere tutti presenti e attentamente valutati, pena il ricadere dell’apprendimento cooperativo in un apprezzabile ma limitato ‘lavoro di gruppo’. Ciò che caratterizza infatti quello specifico ‘lavoro di gruppo’ che è l’apprendimento cooperativo è infatti il tipo di gruppo sul quale si fonda, il ‘gruppo cooperativo’, creato dall’insegnante che agisce da facilitatore e con la formazione degli studenti coinvolti alla collaborazione e quindi alla padronanza di specifiche competenze comunicative e sociali. - 37 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo Fondamentale per il funzionamento è la strutturazione del progetto. I dati a disposizione mostrano che l’apprendimento cooperativo è efficacie a tutti i livelli: migliora l’apprendimento di carattere nozionistico quanto quello delle strategie cognitive; migliorano gli studenti più brillanti quanto quelli con difficoltà di partenza; migliora il clima della classe e migliorano anche in modo esponenziale il livello di soddisfazione e di autostima sia degli studenti quanto degli insegnanti. Si riduce inoltre il tempo necessario all’apprendimento perché, come Kagan afferma, la sequenzialità è sostituita dalla contemporaneità. Cambia la competenza dell’insegnante cui si chiede di avere un ruolo attivo di sperimentatore, di impadronirsi delle tecniche già elaborate per testarle, monitorarle e eventualmente modificarle, nel confronto continuo con gli altri insegnanti, col contesto scolastico e sociale, ovviamente con i propri studenti. Nella migliore tradizione della scuola attiva che ho richiamato fin qui e cui personalmente mi ispiro. Gli obiettivi dell’apprendimento cooperativo, come sostengono gli ideatori del learning together sono tre: “elevare il livello di tutti gli studenti [...]costruire relazioni positive; creare una comunità di apprendimento in cui la diversità sia rispettata e apprezzata così da favorire un sano sviluppo cognitivo, psicologico e sociale”. Compito dei docenti è quindi quello di prendere decisioni, spiegare compiti e procedure, monitorare, valutare e aiutare gli studenti a verificare l’efficacia del funzionamento dei loro gruppi. Nella definizione di Johnson, Johnson e Holubec “l’apprendimento cooperativo è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento”. In ciò si distingue tanto dall’apprendimento competitivo, in cui la valutazione è comparativa e gli studenti competono fra loro per il voto migliore, quando dall’apprendimento individualistico, in cui ogni studente lavora da solo per risultati indipendenti da quelli degli altri. - 38 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo L’insegnamento tradizionale tende ad essere un mix di competizione e individualismo. Il problema è che non funziona, o funziona peggio: tutti gli autori insistono sui risultati delle numerose ricerche condotte negli anni e tutte concordi nel rilevare la superiorità del metodo cooperativo sul piano cognitivo. Anche a parità di risultati in questo ambito, si porrebbe la questione del modello di relazione sociale che si vuole valorizzare. Come vedremo Kagan è molto pragmatico: in una prospettiva di adattamento sociale e non di trasformazione è utile che ogni individuo sia capace di agire tanto in ambito competitivo quanto in quello cooperativo e anche individualistico, perché la realtà sociale è di fatto complessa e richiede competenza in tutte e tre le modalità. La chiave dell’apprendimento cooperativo è dunque il ‘gruppo’, ma non ogni gruppo va bene. Johnson, Johnson e Holubec distinguono inizialmente tre tipi di gruppo di apprendimento, sottolineando la necessità di utilizzarli tutti nel quadro di una progettazione efficacie. Essi sono: i gruppi formali, i gruppi informali e i gruppi di base. I gruppi formali hanno una durata medio-breve utili per le lezioni modulari, sono adatti a “insegnare contenuti e abilità” e “assicurano il coinvolgimento attivo degli studenti nel lavoro di organizzazione del materiale e di spiegazione, riassunto e integrazione dei nuovi contenuti nelle strutture concettuali esistenti”. I gruppi informali hanno durata breve e sono concepiti soprattutto come strumento di anticipazione e/o chiusura di una lezione. Si fa qui tesoro della riflessione psico-pedagogica sul ruolo fondamentale della motivazione e dell’investimento emotivo per un apprendimento reale e duraturo, che renda quanto appreso bagaglio stabile dell’individuo. I gruppi di base infine sono gruppi ‘eterogenei’, del tipo visto e sono di lunga durata. Ne fanno parte “membri stabili che si scambiano il sostegno, l’aiuto, l’incoraggiamento e l’assistenza necessari per apprendere”. In essi si instaurano “rapporti di collaborazione e personali durevoli e significativi” capaci di rendere l’apprendimento un’esperienza ricca di significato e - 39 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo personale. Si tratta, quindi, di un’esperienza che va costruita: in caso contrario, come ogni studente sa, si tratterà soltanto di un fortunato accidente. Proprio per questo all’insegnante è richiesto di monitorare attentamente la propria pratica d’insegnamento. Gli autori suggeriscono soprattutto di partire da quello che si sta facendo per capire innanzitutto a che punto siamo e da lì progredire verso un utilizzo ottimale del metodo. Dato che l’apprendimento cooperativo non è meramente un lavoro di gruppo, è molto probabile che la sperimentazione dell’insegnante volenteroso passi per quattro fasi. Nella prima si mette all’opera un gruppo in cui prevalgono le dinamiche competitive e individualistiche per abituare gli studenti che sono sempre attivi negli schemi tradizionali alle nuove metodologie. “Il risultato è che il potenziale complessivo del gruppo è inferiore a quello dei singoli”. Nella seconda fase si ha un “gruppo tradizionale di apprendimento” in cui mancando l’interdipendenza positiva c’è chi fa tutto e chi sfrutta il lavoro altrui. I migliori sono penalizzati anche se “il potenziale complessivo del gruppo è superiore a quello di alcuni membri”. La terza fase è quella del vero e proprio “gruppo di apprendimento cooperativo” (GAC), in cui “gli studenti devono lavorare insieme e sono felici di farlo”. Un gruppo di apprendimento cooperativo ha cinque caratteristiche specifiche: 1. Obiettivo comune di massimizzare l’apprendimento di tutti; 2. La responsabilità del lavoro è condivisa. 3. I membri del gruppo si sostengono a vicenda: non solo sul piano scolastico ma anche su quello personale “partendo da una base di impegno e affetto reciproco”. 4. Gli studenti sono formati alla padronanza delle indispensabili abilità sociali. 5. I GAC “verificano se gli obiettivi siano stati effettivamente raggiunti e valutano la qualità del lavoro di gruppo”. In tal modo verifica e valutazione cessano di essere attribuzioni esclusive dell’insegnante e diventano in un certo senso ‘materia concorrente’ fra questi, ancora - 40 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo titolare della valutazione dei singoli suoi studenti e di verificare personalmente l’efficacia o meno del proprio lavoro, e gli studenti, i quali spesso si mostrano più obiettivi e severi di lui/lei. Nel GAC “l’efficacia complessiva del gruppo è superiore alla somma di quella delle sue parti”, tutti lavorano e i risultati di tutti sono superiori a quelli che ottengono individualmente. Nessuno si annoia, l’esperienza è gratificante. Gli autori prevedono anche una quinta fase, quella del GAC “ad alto rendimento”, che sarebbe un po’ il prototipo del GAC. Il problema è che questo tipo di GAC resta solo un modello teorico. Per andarci il più vicino possibile “occorre strutturare accuratamente cinque elementi essenziali in ogni lezione”: 1. Interdipendenza positiva 2. Responsabilità individuale e di gruppo 3. Interazione costruttiva 4. Padronanza delle abilità sociali necessarie 5. Valutazione di gruppo La prima e più importante si raggiunge assegnando compiti in cui il successo individuale sia vincolato al successo collettivo, obiettivi strutturati in modo da essere chiaramente irraggiungibili senza la collaborazione e l’impegno di tutti. Ciò “induce gli studenti ad impegnarsi per la riuscita delle altre persone come per la propria”. La seconda si ottiene facendo pesare la valutazione individuale sulla valutazione di gruppo e viceversa. Tutto il gruppo deve sentirsi responsabile per la prestazione di ogni proprio membro, poiché ci sono obiettivi di gruppo che si traducono in voti individuali che sono la risultante di obiettivi individuali. Il terzo punto è molto importante: il gruppo offre un sostegno che è al tempo stesso scolastico e personale. Simpatie e antipatie sono umane e il grado di popolarità non potrà essere lo stesso per tutti, ma in una classe nessuno dovrebbe sentirsi escluso, rifiutato, svalorizzato. Il GAC è un valido - 41 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo strumento per l’integrazione di studenti marginalizzati – perché portatori di una differenza vista con diffidenza, di un problema o anche perché ‘troppo bravi’. “Questo aiuto reciproco si attua attraverso la spiegazione verbale delle strategie di risoluzione dei problemi, la discussione dei concetti che si studiano, la condivisione delle proprie conoscenze [...] e l’integrazione dei contenuti da apprendere con quanto già si conosce”. La condivisione di strategie per la risoluzione di problemi possono essere molto diverse e ciò può portare a valorizzare una cultura marginalizzata o uno studente problematico. Le abilità sociali devono essere insegnate e agli studenti è richiesto un doppio lavoro: quello sul compito e quello sul gruppo. Il gruppo è in sé un lavoro ed è infatti esso stesso oggetto di verifica, se non di valutazione. Nell’elencare le abilità sociali necessarie, gli autori indicano la capacità di leadership, abilità comunicative e di gestione/risoluzione dei conflitti, capacità decisionali e non ultima quella di “saper creare un clima di fiducia” in cui ognuno si senta accolto. Insegnare le abilità sociali richiede di conoscerle e praticarle per primi, il che non è affatto scontato. Infine, non ci si può esimere da un’attenta valutazione del lavoro di gruppo. Essa è fondamentale. Trascurarla, magari per mancanza di tempo, vuol dire far passare l’idea che non si sta facendo sul serio, ovvero demotivare completamente gli studenti. Nel migliore dei casi significa rimanere fermi alla fase uno o due per mancanza di riflessione metacognitiva ed elaborazione della propria prassi da parte del gruppo. Grande attenzione va prestata però ad ogni fase della progettazione, dalla definizione degli obiettivi (didattici e riguardanti le attività sociali), alla formazione di gruppi (secondo procedure diverse ma sempre strutturate e motivate), all’assegnazione di ruoli al loro interno (ruoli di gestione, di funzionamento, per l’apprendimento, di stimolo...) che siano tutti essenziali e tengano conto delle capacità di ognuno (oppure mirati a svilupparle attraverso la turnazione come visto), fino alla sistemazione dell’aula secondo ben definite aree di lavoro e schemi di movimento. La scientificità e sistematicità - 42 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo dell’approccio riguardano anche l’organizzazione e distribuzione dei materiali che influiscono direttamente sul risultato del lavoro. Con sfumature diverse nei vari autori il livello metacognitivo è comunque fondamentale nell’impostare e condurre un progetto di apprendimento cooperativo. Da qui l’insistenza sull’utilità delle lodi, dell’emulazione positiva, del ‘team building’ come sostiene Kagan. L’interdipendenza positiva è il cardine del GAC e va strutturata stabilendo “tra gli studenti rapporti tali per cui nessuno possa riuscire individualmente se non con il successo dell’intero gruppo. L’interdipendenza positiva richiede infatti un impegno e un lavoro coordinato”. Secondo gli autori, nei GAC l’interdipendenza positiva si struttura in due fasi: 1. Si struttura l’interdipendenza degli obiettivi. 2. Si integra e si rafforza l’interdipendenza degli obiettivi aggiungendo quella a livello di premi, ruoli, risorse e identità. Ci sono molti e diversi tipi di interdipendenza positiva: oltre a quella degli obiettivi è particolarmente importante quella delle risorse e qualcosa di simile vale per l’interdipendenza del compito, in cui ad ogni membro è affidata una fase di un processo complesso. Della distribuzione dei ruoli abbiamo già parlato, ma è importante che essi siano davvero ruoli chiave, non un semplice dare qualcosa da fare a ciascuno. Significativa – come in Kagan – è infine l’interdipendenza di identità: “Il gruppo si dà un’identità collettiva scegliendosi un nome, un motto, una bandiera, un contrassegno”. Come abbiamo già visto l’interdipendenza positiva non esclude ma anzi richiede la responsabilità personale. A differenza di Kagan gli autori pensano che si debba partire da motivazioni estrinseche come premi per arrivare, attraverso le lodi e i festeggiamenti di gruppo, a questa più alta motivazione intrinseca. Kagan ritiene invece che se il ‘team building’ è stato fatto bene, l’identità di gruppo ed i legami di affetto sono base sufficiente per eliminare ogni ricompensa ‘materiale’ che non sia la soddisfazione per aver lavorato bene e insieme. - 43 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo Il ‘benessere’ sembra la chiave del successo di un GAC. Dirà Kagan che l’apprendimento cooperativo funziona perché chiede “agli studenti di fare quello che più vogliono fare: interagire con i compagni. [...] Gli studenti vogliono porre questioni, discutere, ragionare e condividere”. Tutto l’opposto di ciò che la scuola tradizionale pretende! Il livello di rumore è critico nel lavoro cooperativo: tutti devono parlare quasi contemporaneamente – e tutti contemporaneamente in alcune strutture proposte da Kagan. Quindi l’insegnamento e il padroneggiare delle abilità sociali cui accennavamo sopra è basilare. Secondo Johnson, Johnson e Holubec esso si fonda su tre regole: “essere specifici: definire ogni abilità in termini concreti e operativi. Andare per gradi” introducendo un’abilità sociale per volta in modo che se ne comprenda bene l’utilità attraverso l’esercizio di quella abilità. Stabiliti gli obiettivi, formati i gruppi e insegnate le abilità sociali necessarie si può passare alla lezione cooperativa vera e propria, ovviamente non improvvisando, ma seguendo un’attenta programmazione che però si può valere di “procedure standard” o “routine” - analizzate da Kagan in termini di elementi, strutture e progetti - “che danno struttura e scioltezza alle lezioni”. Da qui l’importanza di monitorare, verificare, valutare il proprio lavoro. Monitorare è anche un ruolo da assegnare all’interno dei GAC. La sua portata formativa è notevole, visto che allo studente è richiesto di prestare un’attenzione il più possibile disinteressata e avalutativa nel registrare la frequenza dei comportamenti, ma “l’osservatore è nella posizione migliore per imparare le abilità necessarie”. Visto che deve saperle riconoscere, finisce per apprezzarne l’utilità e nel comunicarla al gruppo una volta cambiato il proprio ruolo. Elaborare i dati raccolti è a sua volta un’attività importante da tutti punti di vista. In generale “attraverso il lavoro cooperativo gli studenti esprimono i loro processi cognitivi che possono così essere esaminati e discussi”. Ciò porta ad una maggiore consapevolezza e alla condivisione di strategie diverse. Gli strumenti ed i metodi del monitoraggio - 44 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo sono diversi, ma essenzialmente riconducibili a due: l’osservazione e le check lists. Una lezione cooperativa è punteggiata da momenti di riflessione comune, di confronto su quello che si è appreso e come. L’apertura e la chiusura sono passaggi essenziali da non lasciare al caso. Gli studenti sono abituati a pensare che la loro opinione non ha importanza. Naturalmente ciò non significa che non se ne formano una, ma essa viene espressa come ogni latenza per vie distorte e spesso inutilmente distruttive. Invece ogni lezione si dovrebbe chiudere con la condivisione sincera e rispettosa del proprio vissuto. A volte basta esprimere un malessere affinché passi e spesso qualcuno si rende conto soltanto allora di quanto il suo comportamento sia stato ‘pesante’ – nel bene e nel male – per qualcun altro. È importante prendere atto delle diverse sensibilità e non è detto che la chiusura deva evidenziare soltanto problemi, al contrario si potrebbe richiedere formalmente ad ognuno una lode e una critica. Anche qui le ‘strutture’ non mancano. L’ultimo aspetto preso in considerazione dagli autori riguarda il punto cruciale della verifica e valutazione. “La verifica è la raccolta dei dati necessari a formulare un giudizio, mentre la valutazione è un giudizio di valore formulato sulla base dei dati disponibili. Si può verificare senza valutare, ma non si può valutare senza aver prima verificato”. In questo processo ci sono cinque regole: 1. Esso deve svolgersi nel contesto dei GAC anche se mirato ad ogni singolo studente. 2. Deve essere sistematico: “Gli studenti hanno bisogno di un feedback continuo e individuale”; 3. Gli studenti devono essere direttamente coinvolti. 4. Si deve basare su criteri oggettivi ed evitare confronti fra gli studenti. 5. Si devono utilizzare metodi di verifica diversi (metodi di qualità totale che misurano il miglioramento delle dinamiche di gruppo, metodi basati sulla prestazione o di ‘verifica autentica’ in un contesto reale). - 45 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo Ciò permette di verificare tanto i risultati quanto il processo e infine la capacità di trasferire quanto appreso in un contesto reale. Anche in questo caso gli studenti sono soggetto attivo: “Il coinvolgimento degli studenti nella verifica comporta una serie di vantaggi in termini di apprendimento che non possono essere ottenuti in nessun altro modo.” 2.3. L’approccio strutturale Secondo Kagan le scuole più importanti nell’ambito dell’apprendimento cooperativo sono tre: - Structural approach - Learning together - Curriculum specific packages. Il terzo si basa su pacchetti specifici per ogni differente materia e ritiene indispensabile l’utilizzo di materiali appositamente disegnati per l’apprendimento cooperativo. Kagan li considera complementari al suo approccio, che vedremo adesso brevemente. Kagan definisce l’approccio strutturale come “basato sulla definizione e l’uso di molti e distinti modi, chiamati strutture, di organizzare l’interazione degli individui in classe. La definizione e l’analisi delle strutture permettono una progettazione sistematica di lezioni in apprendimento cooperativo. Le strutture ottengono risultati prevedibili nell’area scolastica, linguistica, cognitiva e sociale. Le strutture sono unità di costruzione per una lezione: esse sono combinate per formare lezioni multistrutturali con risultati prevedibili”. L’insistenza sulla prevedibilità dei risultati va insieme a quella sul rigore nell’applicazione delle strutture. La creatività riguarda semmai il riempimento delle strutture con i contenuti delle diverse aree disciplinari. Infatti “Una struttura è un modo, privo di contenuto, di organizzare l’interazione degli individui in una classe. Le strutture descrivono i modelli di interazione sociale degli individui” che possono essere radicalmente diverse, come il tradizionale Domande e risposte in classe è all’opposto del cooperativo Numbered heads together. La prima è una struttura competitiva - 46 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo e c’è una interdipendenza negativa poiché l’errore di uno aumenta la possibilità di riconoscimento dell’altro. La seconda struttura è cooperativa, l’interdipendenza e positiva e la responsabilità individuale, poiché si trova la risposta in gruppo ma soltanto uno sarà chiamato a rispondere. Ciò fa sì che “I migliori condividono le risposte, perché sanno che il loro numero potrebbe non essere chiamato e vogliono che il loro gruppo faccia un buon lavoro. Gli studenti con difficoltà ascoltano con attenzione, perché sanno che il loro numero potrebbe essere chiamato” e questa per loro è un’occasione per fare bella figura e migliorare il proprio rendimento. Le strutture sono molte ma si possono suddividere in sei categorie a seconda della loro funzione: 1. team building 2. class building 3. costruzione di competenze comunicaive 4. scambio di informazioni 5. padronanza delle conoscenze 6. competenze cognitive. Padroneggiare le strutture è la principale abilità richiesta all’insegnante in una classe cooperativa, infatti “l’apprendimento cooperativo funziona male quasi sempre per una cattiva combinazione di strutture, obiettivi, competenze e/o livelli cognitivi”. Per decidere quali strutture usare, bisogna dunque avere chiari gli obiettivi della lezione e analizzarli tenendo conto delle competenze cooperative degli studenti. Ogni lezione ha più di un obiettivo e i diversi obiettivi si collocano a livelli cognitivi diversi. “Il modo più efficiente per raggiungere tutti gli obiettivi in una lezione è una lezione multi-strutturale” ma avventurarsi nella progettazione di lezioni multi-strutturali è saggio soltanto quando un’insegnante ha già sperimentato diverse strutture singolarmente ed ha sviluppato una notevole competenza nel loro utilizzo. Kagan come tutti invita alla prudenza. - 47 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo Esistono molte strutture da studiare ed applicare come sono. Ciò permette di sperimentare un buon livello di apprendimento cooperativo. Ma “le strutture possono essere analizzate attraverso i loro componenti, chiamati elementi. Un elemento consiste di un’azione o interazione che si verifica nella dimensione del gruppo”. Un insegnante esperto può intervenire sugli elementi per variare una struttura o crearne di nuove, perciò Kagan dedica agli elementi la parte finale del suo studio, partendo da un livello teorico astratto per poi guidare la pratica della progettazione didattica attraverso esempi e proposte dettagliate. L’autore definisce dunque gli elementi come “l’unità più semplice della conduzione di classe” e quando si aggiungono dei contenuti ad elementi e strutture, si ottengono alcune attività. Quando si mettono in sequenza queste attività, si ha una lezione cooperativa. In altre parole la lezione può essere analizzata in termini di strutture e le strutture in termini di attività, ovvero: elementi e contenuti. Gli elementi a loro volta sono analizzabili in termini di attori (i soggetti dell’attività), azioni (il verbo che descrive l’attività) e in molti casi ma non sempre (a seconda dell’azione) riceventi. “Il nome di ogni elemento dice chi sono gli attori e cosa stanno facendo”. Questa analisi può apparire pedante e formalistica, ma permette all’insegnante di analizzare e poi progettare con chiarezza la propria prassi. Sperimentare una struttura di apprendimento cooperativo significa metterla in pratica ma anche e soprattutto divenire consapevoli del suo funzionamento, analizzarla, monitorarne la realizzazione e i risultati. La consapevolezza data dall’esercizio e dall’analisi è la base per la progettazione di strutture originali, in cui “l’insegnante crea gli elementi” ovvero in pratica “sceglie una combinazione di attori, di azione e di riceventi, che sia la più efficiente possibile per raggiungere un dato obiettivo d’apprendimento. [...] Una combinazione di elementi si chiama struttura”. Il termine ‘combinazione’ non è scelto a caso, poiché non si tratta di una semplice somma o accostamento: “Gli elementi della classe sono analoghi agli elementi della chimica. [...] possono valorizzarsi a vicenda e possono così intraprendere una vita - 48 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo interamente nuova”. Infatti gli elementi di una lezione cooperativa possono essere gli stessi di una lezione tradizionale, ma dare vita ad una struttura di valore completamente diverso. Come abbiamo già visto Kagan insiste molto sulla necessità di adeguare la scuola alle mutate esigenze della società e qui ritroviamo lo stesso concetto espresso attraverso l’efficace metafora del progresso nell’impiego degli elementi chimici per la realizzazione di nuovi materiali: “La struttura tradizionale della classe è ancora una effettiva forma di educazione, ma usare solo la struttura tradizionale sarebbe come guidare un’auto con le ruote di legno quando è disponibile la gomma vulcanizzata”. Analizzando adesso le attività vediamo che “un’attività è semplicemente una struttura o un elemento più il contenuto”, esistono cioè attività basate sull’elemento (elemento + contenuto) e attività basate sulla struttura (struttura + contenuto). O meglio “un’attività è un’esperienza d’apprendimento creata usando un elemento o una struttura per liberare un contenuto”, infatti “gli elementi e le strutture sono il ‘come’ dell’istruzione con un contenuto libero” mentre “il contenuto è il ‘che cosa’ dell’istruzione”. È importante distinguere bene le attività dalle strutture: una determinata attività è legata a un determinato contenuto, mentre una struttura può avere molti e diversi contenuti. L’insegnante progetta attività utilizzando strutture. Riassumendo schematicamente: ATTORE + AZIONE + (RICEVENTE) = ELEMENTO ELEMENTO + ELEMENTO = STRUTTURA ELEMENTO + CONTENUTO = ATTIVITA’ basata sull’elemento STRUTTURA + CONTENUTO = ATTIVITA’ basata sulla struttura ATTIVITA’ + ATTIVITA’ + ATTIVITA’ ...... = LEZIONE Elementi, strutture, attività e lezioni sono i concetti chiave dell’approccio strutturale, che li utilizza per analizzare e riassemblare il processo formativo in relazione a obiettivi. Gli elementi, come abbiamo visto, sono analizzabili in termini di attori, azione ed eventuali riceventi. Per Kagan gli attori in classe sono cinque: - 49 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo l’individuo, la coppia, il gruppo, l’insegnante e la classe. “Quando non c’è differenziazione di ruoli non c’è ricevente oltre agli attori e consideriamo i due studenti come un solo attore, la coppia. Quando c’è differenziazione di ruoli [...] un individuo e il suo partner sono due studenti che lavorano insieme, ognuno con un compito diverso”. Un’interazione può essere descritta in modo diverso, ad es. “discussione in coppia” oppure “individuo condivide col partner x 2”. L’es. non è scelto a caso: l’insegnante deve dare istruzioni chiare agli studenti riguardo l’attività che si richiede loro di svolgere. Nel caso in questione la seconda descrizione richiede che entrambi di studenti parlino, prevedrà dunque turni o gettoni o codici colore se si tratta di un confronto scritto. La prima descrizione va bene per coppie sperimentate e ben assortite in cui nessuno parla troppo e nessuno sta tendenzialmente zitto. Come si vede l’accuratezza della richiesta va di pari passo con la maggiore strutturazione dell’interazione. Le azioni possibili sono fondamentalmente otto (+ ‘ascoltare’, se sono previsti ‘riceventi’): parlare, pensare, scrivere, creare, festeggiare, muoversi, elogiare, leggere. Ovviamente ognuna di esse sta per una serie infinita di specificazioni, si tratta di categorie che aiutano nella progettazione trovando il proprio posto in una vera e propria ’tavola delle componenti’ messa a punto da Kagan per facilitare il lavoro dell’insegnante. Gli ’elementi dell’istruzione efficace’ hanno lo stesso scopo: “sono principi generali che possono essere usati mentre si realizza qualsiasi progettazione”. In pratica sono i passi per la realizzazione guidata di un progetto originale di apprendimento cooperativo. Essi sono: 1. Fissare gli obiettivi 2. Insegnare la direzione dell’obiettivo, cioè spiegare la sequenza delle attività in relazione all’obiettivo. 3. Monitorare e sistemare: verificare la comprensione e fare eventuali modifiche. 4. Applicare i principi dell’apprendimento cooperativo quindi: “motivazione, rinforzo, memoria e transfert.” - 50 - e CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo In una sintesi decisamente efficace, l’autore descrive così il compito dell’insegnante in questa fase: “L’insegnante controlla il livello d’ansia, abbassando il livello di interesse se l’ansia interferisce con l’apprendimento e alzandolo se gli studenti non sono sufficientemente motivati. L’insegnante inoltre integra gli elementi cognitivi e affettivi della lezione, alterna i momenti di input con momenti di output da parte degli studenti, sceglie le strutture per raggiungere un risultato positivo, dà un feedback immediato, dà il tempo di riflettere su come realizzare un buon apprendimento e fornisce una conclusione e delle opportunità di trasferimento (chi ha detto che il nostro lavoro era facile?)”. Per concludere “i 12 elementi del progetto di lezione” di Kagan suggeriscono uno schema in qualche modo già pronto che ne illustra bene la (meta)struttura. Essi si dividono in quattro categorie e sono: a) Elementi meta-cognitivi: “portano gli studenti a pensare al loro apprendimento, fornendo motivazioni ad imparare, sintesi dell’apprendimento e riflessione sull’acquisizione delle competenze”: Anticipazione, Conclusione, Riflessone. b) Elementi di acquisizione dei contenuti 1. Input: non necessariamente un’esposizione ma anche simulazioni, dimostrazioni, film, mostre di prodotti fini, domande provocatorie... 2. Pratica guidata: “la strutturazione attenta assicura che gli studenti sperimentino un’alta percentuale di successo.” e fa degli errori “opportunità di apprendimento” nonché “una parte naturale del processo di apprendimento”. 3. Pratica autonoma: l’obiettivo è chiaro e sono chiare le procedure da seguire. “C’è un alto tasso di successo perché gli studenti stanno lavorando sul loro terreno di sviluppo e c’è l’opportunità di verificare spesso le risposte, così le risposte sbagliate non vengono messe in pratica.” c) Elementi di valutazione e feedback - 51 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo d) Elementi concettuali 1. Costruire il gruppo 2. Costruire la classe 3. Insegnamento delle competenze sociali, che “devono essere apprese nel contesto di un compito curricolare più che in unità separate. Quando sono apprese come unità separate, gli studenti non si applicano nell’interazione di gruppo e c’è un grande spreco di tempo”. La pratica migliore è la simulazione. L’insegnante può inoltre attirare l’attenzione della classe su un buon uso di una competenza da parte di un gruppo o di un suo membro attraverso lodi e apprezzamenti. 4. Transizioni: “Uno degli elementi più importanti della lezione cooperativa è l’attività supplementare, così se un gruppo finisce prima il proprio compito, continua a lavorare in modo produttivo.” Uno strumento ‘pronto’ per valutare a posteriori il proprio lavoro è quella che Kagan chiama ’la struttura delle grandi quattro’ che consiste nel porsi quattro domande, relative ai quattro obiettivi di ogni lezione cooperativa: 1. la costruzione del gruppo 2. la costruzione della classe 3. la padronanza 4. le competenze cognitive. Le domande sono: 1. I componenti del gruppo lavorano e stanno meglio insieme? 2. Gli studenti vivono meglio l’appartenenza a questa classe? 3. Gli studenti sanno qualcosa che prima non sapevano? 4. “Gli studenti hanno affinato le loro abilità di pensiero? È più probabile che si pongano domande più critiche, più analitiche? Hanno una capacità di valutazione più chiara? Applicano più facilmente le informazioni a un nuovo contesto? Sono più capaci di accorpare diverse informazioni in un sistema categoriale significativo?” Se le risposte sono affermative si è fatto un buon lavoro altrimenti occorre analizzare nuovamente il progetto per individuare e correggere eventuali carenze di struttura in una delle quattro aree indicate sopra. “Posso nuotare - 52 - CAPITOLO SECONDO I metodi dell’apprendimento cooperativo in tutte le direzioni e con qualsiasi stile io voglia” - conclude Kagan - “fin quando riesco a fare progressi verso le 4 mete”. - 53 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe CAPITOLO TERZO L’APPLICAZIONE IN CLASSE SOMMARIO: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. La gestione della classe La formazione dei gruppi Fattori che condizionano l’efficacia dei gruppi cooperativi La progettazione di lezioni cooperative 3.1. La gestione della classe La naturale tendenza dei ragazzi ad interagire tra loro porta a naturali problemi di gestione delle energie all’interno della classe tradizionale. L’esperienza, invece, mostra che le classi cooperative hanno un notevole miglioramento sotto questo aspetto proprio perché va più incontro all’esigenza degli studenti di interazione tra pari con l’apprendimento basato proprio sull’interazione e sullo sviluppo delle loro naturali tendenze a creare. La classe cooperativa, però, necessita di particolari competenze nella gestione da parte del docente per tenere a freno la troppa interazione che potrebbe sfociare in confusione sia acustica che dei ruoli. Alcuni sistemi prevedono dei metodi per limitare l’interazione giusto a quella necessaria attraverso una corretta sistemazione dei posti, la formazione dei gruppi per il controllo del silenzio necessario nell’apprendimento, la distribuzione e sistemazione dei materiali per evitare l’eccessivo scambio degli stessi e altri metodi per regolare il comportamento dei gruppi. L’istruzione dei gruppi alla realizzazione di un progetto complesso è cosa molto differente dall’assegnazione dei compiti in una classe tradizionale in quanto una lezione di apprendimento cooperativo può includere un certo numero di strutture divisa in diverse fasi. L’insegnante deve trasmettere - 54 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe informazioni molto complesse, in poco tempo, allo scopo di lasciare il maggior tempo di interazione possibile agli individui dei gruppi. La prima struttura viene in aiuto già nella formazione dei gruppi che, se si seguisse il tradizionale metodo di elencazione sequenziale rispettando magari l’ordine alfabetico, potrebbe originare a dubbi di comprensione dovuti alla distrazione indotta negli studenti che avrebbero da porre la loro attenzione per un breve lasso di tempo rispetto all’insegnante. Proprio per questa ragione, in questo capitolo, si analizzeranno strutture che hanno già la loro applicazione nelle classi cooperative tenendo conto però che altre possono essere formulate in maniera del tutto analoga dall’insegnante che può utilizzare la propria fantasia per organizzare anche progetti di natura e obiettivi diversi. 3.2. La formazione dei gruppi La fase di formazione dei gruppi, come già visto in precedenza, può seguire strade diverse e avere strutture diverse e formalmente divisa in: gruppi casuali, gruppi formati dall’insegnante e gruppi a libera scelta. Per formare i gruppi l’insegnante tradizionalmente si affida alla tecnica del sociogramma e procede tenendo conto della rete di relazioni espresse e della possibilità che all’interno di ciascun gruppo un membro possa essere il leader. Nel Cooperative Learning, pur non essendo esclusa, non è questa la modalità regolare che l’insegnante dovrebbe seguire. L’obiettivo deve essere quello di costituire ordinariamente gruppi eterogenei, ossia gruppi che siano costituiti da membri con una diversità di risorse. Riguardo all’ampiezza è bene che i gruppi siano piccoli. Il numero ristretto facilita l’interazione, l’assunzione di responsabilità, la collaborazione, la soluzione di problemi che possono insorgere. I gruppi ideali sembrano essere quelli formati di tre/quattro componenti. L’insegnante deve curare in modo particolare la formazione dei gruppi perché non tutti hanno le stesse funzionalità e risorse educative. - 55 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe Il Cooperative Learning predilige il gruppo eterogeneo e in particolare quello per differenze di capacità. Quest’ultimo è preferito perché offre maggiori possibilità di tutoring, di aiuto reciproco e di integrazione di diversità socio-culturali. Il gruppo eterogeneo è lo strumento operativo funzionale anche ad attività di competizione. I gruppi possono essere formati anche in modo casuale. È possibile inoltre formare gruppi omogenei, ma solo in casi particolari (disuguaglianze molto forti presenti nella classe, classi unisessuali, differenze linguistiche). Talvolta un gruppo può essere omogeneo per un aspetto e eterogeneo per un altro. Nello schema tradizionale la prevalenza dei gruppi omogenei è dovuta alla diffusa convinzione che si lavora meglio con questi ed è d’altra parte caldeggiata anche dagli studenti che prediligono lavorare con membri con cui condividono interessi e con i quali sono più in sintonia. Kagan ritiene però che sia più stimolante la formazione di gruppi eterogenei perché in questi gruppi viene favorita la stimolazione ad imparare cose nuove, a memorizzare per lunghi periodi e perché portano inevitabilmente, per le differenze intrinseche nel gruppo, ad una maggiore comunicazione tra i membri. Lo scrittore afferma che “I gruppi (teams) eterogenei sono abitualmente formati in modo tale da avere al loro interno una persona di buone capacità, due di medie e uno di basse capacità, e in modo da essere sicuri che ognuno di essi sia composto di maschi e femmine e presenti anche differenze culturali. In generale, i gruppi eterogenei sono stati preferiti perché: l) producono una maggiore quantità di opportunità di peer tutoring e di sostegno; 2) migliorano le relazioni interrazziali e intersessuali; 3) rendono la classe più facilmente gestibile: l’avere uno di buone capacità per ogni gruppo può essere come avere un insegnante in aiuto ogni tre studenti”. Talvolta può essere utile ricorrere ai gruppi omogenei per i limiti operativi dei gruppi eterogenei. a) Gruppi casuali La formazione di gruppi in modo casuale può essere utile soprattutto nelle prime fasi di costruzione del gruppo classe per creare il clima adatto per - 56 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe l’accettazione reciproca e abituare la stessa all’interazione reciproca. La caratteristica dei gruppi casuali, come detto, è quella di avere durata limitata al compito da svolgere ed essere riformulati a ogni nuovo progetto. Per gli accoppiamenti casuali, Kagan suggerisce: - Cartoncini colorati: si mettono in un sacchetto cartoncini di colore diverso. Ciascun alunno ne prende uno senza guardare all’interno del sacchetto: ogni gruppo è formato da tutti coloro che hanno il cartoncino del medesimo colore. Questa metodologia aiuta alla formazione rapida e contemporanea dei gruppi lasciando al minimo l’intervento del docente. Crea all’interno del gruppo classe un clima di gioco che fa risultare il compito più divertente e coinvolgente. Gli studenti tendono così ad essere più coinvolti. - Puzzle: si prendono tante cartoline quanti sono i gruppi da formare; le si tagliano in tanti pezzi quanti dovranno essere i componenti di ogni gruppo. Gli alunni “pescano” da un sacchetto un pezzetto del puzzle e lo appoggiano capovolto sul banco; al via dell’insegnante si muovono liberamente per l’aula alla ricerca dei compagni con i quali poter ricomporre la cartolina: a ciascuna cartolina ricomposta corrisponde un gruppo. Seguendo l’idea del puzzle, si possono scrivere su cartoncini diversi alcune frasi consecutive di un brano, di un proverbio, di una poesia. Gli alunni devono trovare i compagni con i quali poter ricomporre il testo. Questa metodologia è meno rapida dell’altra ma fa entrare direttamente i gruppi nell’ottica della cooperazione. Il lavoro cooperativo è così esaltato visto che gli alunni potrebbero interagire per esempio con associazioni di colore per comporre più rapidamente il gruppo, in questa fase l’insegnante, ideando una struttura a premi non di votazione ma di vantaggio, potrebbe invogliare di più all’immediata esecuzione del compito. Chiaramente questa metodologia va a scapito della gestione dell’aula che potrebbe trovarsi in situazione caotica una volta che sono state scoperte le carte del - 57 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe puzzle ma ha il vantaggio di aggregare subito la classe in compiti di cooperazione sociale. - Elastici colorati: gli elastici colorati per capelli possono essere utilizzati come braccialetti. I bambini estraggono un elastico da un sacchetto e lo infilano al polso; tutti coloro che hanno il braccialetto dello stesso colore formano gruppo. Questa modalità è utile per le attività in cui i ragazzi si dovranno muovere. Questa modalità ha il vantaggio della formazione del gruppo immediatamente ma ha lo scompenso di essere sequenziale. - Animali: l’insegnante scrive su bigliettini il nome di tanti animali quanti sono i gruppi da formare. I biglietti vengono piegati. Ogni alunno prende a caso un biglietto, lo apre al via dell’insegnante e cerca gli altri membri della propria “famiglia”. Le varianti sono infinite: sui biglietti possono essere scritti o disegnati giocattoli, personaggi delle fiabe, ingredienti delle ricette, o altro che coinvolge i bambini direttamente nell’apprendimento cognitivo. I bigliettini possono essere attrezzati per coinvolgere la classe direttamente in una struttura di tipo cooperativo in quanto ci può essere una sorta di tutoring fra bambini più svegli e più deboli per cercare di formare prima la classe. - Operazioni: su ogni cartoncino è scritta una operazione. Ad un segnale gli alunni aprono il biglietto, risolvono mentalmente l’operazione e cercano il gruppo di banchi dove si trova il risultato della propria operazione. Ogni gruppo è così formato dagli alunni aventi operazioni con il medesimo risultato. In questo modo si offre anche la parte di insegnamento cognitivo in matematica. b) Gruppi formati dall’insegnante Nell’organizzazione dei gruppi per l’apprendimento cooperativo se si vuole che questi restino stabili per un lungo periodo di tempo, conviene che sia l’insegnante a formarli per renderli eterogenei nel giusto modo. L’insegnante, in modo ragionato, divide la classe in quattro sottogruppi omogenei per rendimento ed eterogenei per sesso, etnia e/o provenienza - 58 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe geografica. A questo punto sceglie un componente per ognuno dei sottogruppi formati avendo l’accortezza di mantenere l’eterogeneità sessuale così da alimentare il discorso intersessuale e quindi l’interazione sociale. L’insegnante forma gruppi caratterizzati da differenze interne di capacità o di background culturale o di sesso. La formazione può avvenire: Secondo una selezione da un elenco dal migliore al peggiore. Secondo un approccio sociometrico. La formazione dei gruppi viene eseguita con l’aiuto di una griglia sociometrica ottenuta attraverso un questionario. Per scelta del leader. L’insegnante sceglie gli studenti migliori e spiega loro che i risultati che i gruppi conseguiranno dipenderanno dal livello della loro diversità interna. Quanto più eterogenei essi saranno per la presenza di elementi dotati di differenti capacità sia in relazione a compiti di apprendimento che di tipo collaborativo, tanto più elevata sarà la qualità dei risultati. Fatta questa premessa a turno gli studenti scelgono tra i compagni. Secondo la posizione espressa su un argomento specifico. Si supponga che l’insegnante desideri formare dei gruppi eterogenei secondo la posizione che i membri del gruppo hanno verso un certo argomento. c) Gruppi per libera scelta La formazione dei gruppi è indipendente dall’insegnante e avviene per comunanza di interessi e simpatia tra gli studenti. Raramente questi gruppi risultano essere eterogenei e quindi è sconsigliabile usare frequentemente questa modalità che di certo mortifica la possibilità di costruire nuove interazioni e anzi può creare pesanti situazioni di ghettizzazione ed esclusione. Non si può dare una regola precisa sulla durata dei gruppi. Alcuni insegnanti li fanno durare alcuni mesi o un anno, altri poco tempo. Una regola è quella di tenere insieme i membri di un gruppo per il tempo necessario a raggiungere un successo. Non sembra opportuno tenerli insieme quando c’è il rischio che vadano incontro ad un fallimento. - 59 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe È controproducente avere gruppi che non funzionano senza insegnare loro le competenze per superare le difficoltà. È invece molto utile che gli studenti abbiano l’opportunità di lavorare con tutti i compagni; per questo in molte classi si preferisce optare per una grande varietà di gruppi durante il corso dell’anno. 3.3. Fattori che condizionano l’efficacia dei gruppi cooperativi Chiaramente la formazione di gruppi eterogenei e l’utilizzo di strutture da sole non garantiscono ottimi risultati sotto l’aspetto dell’apprendimento. Esistono metodi per determinare l’efficacia di un gruppo cooperativo e per determinarne la non efficacia così che l’insegnate possa apporre i dovuti correttivi per fare in modo che il gruppo viri nella direzione voluta. Si può ritenere che la cooperazione all’interno di un gruppo non è efficace quando: a) Alcuni non lavorano e lasciano a uno o a pochi il peso del lavoro da svolgere. Questo accade soprattutto quando i membri non hanno modo di conoscere i contributi di ciascuno, quando non c’è tra loro coesione, quando esiste la probabilità di doversi sottoporre a impegni faticosi, e quando la responsabilità per il risultato finale tende a diminuire. b) Non ci si dà a vicenda aiuto o assistenza necessari per eseguire il compito e raggiungere l’obiettivo per mancanza di responsabilità o di motivazione ad aiutare l’altro. c) Ci si insulta, ci si critica reciprocamente o si interagisce in modo negativo e dirompente. d) Non si possiedono le necessarie competenze interpersonali e sociali, ossia non si sa comunicare efficacemente, non si ha fiducia né si sa suscitare reciproca fiducia, si gestiscono i conflitti in modo distruttivo. - 60 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe Vantaggi e svantaggi delle varie modalità di formazione dei gruppi possono sintetizzarsi secondo uno schema elaborato da Kagan: 3.4. La progettazione di lezioni cooperative Una volta forati i gruppi la lezione cooperative va progettata e Kagan indica quattro diversi approcci per progettare una lezione cooperativa: 1. Inserisci una struttura; 2. Progetto prefabbricato; 3. Progetto prefabbricato modificato; 4. Progetto libero. Per progettare una lezione cooperativa bisogna definire gli obiettivi della lezione e scegliere uno dei quattro progetti cha hanno una diversa complessità in maniera tale da adattarsi all’esperienza in materia. In genere, gli insegnanti - 61 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe iniziano con lezioni tradizionali in cui viene introdotta una struttura cooperativa utilizzando poi in seguito un progetto prefabbricato che, utilizzato più volte, viene poi modificato man mano inserendo o togliendo degli elementi perché gli insegnanti possano acquisire gli elementi per poter progettare schemi propri. Un elemento di un progetto di lezione è un sotto obiettivo del progetto di lezione e molti di questi sono combinati insieme e contengono strutture cooperative. Lo stesso processo avviene nell’apprendimento con lo scopo di progettare lezioni cooperative originali. Una mappa riassuntiva per progettare lezioni cooperative può essere la seguente10: I progetti liberi sono unici in quanto sono creati per essere adeguati alle esigenze specifiche degli insegnanti e degli studenti della classe. 10 KAGAN, Op. cit. pag. 262 - 62 - CAPITOLO TERZO L’applicazione in classe Per modificare le strutture è meglio fare un controllo sistematico degli elementi che le compongono mentre per modificare l’impianto dei progetti di lezione cooperativa è utile fare un controllo sistematico degli elementi dei progetti. La conoscenza di questi elementi è la base per modificare in modo efficace e creare progetti di lezioni cooperative e questa sarà tanto più efficace quanto più il progetto di base lo era. Gli elementi fondamentali per l’istruzione efficace partono dal fissare gli obiettivi ed in particolare capire cosa si vorrebbe ottenere dalla classe che possono essere di natura sociale, di approfondimento delle capacità di base ma anche per migliorare il clima della classe e rendere l’istruzione nozionistica più accettabile. Gli obiettivi devono corrispondere al livello di difficoltà che si ritiene opportuno perché tutti i componenti della classe possano svolgere adeguatamente il proprio compito. Le lezioni vengono programmate, poi, seguendo una certa direzione per la realizzazione dell’obiettivo in modo da rispettare i bisogni e gli interessi degli studenti in modo da avere tempo per diverse attività cognitive. L’insegnante scopre e verifica il comportamento degli studenti per capire se ci sono progressi verso l’obiettivo e adatta le informazioni o usa strutture diverse per dirigere la classe verso il compito assegnato. Per eseguire al meglio questi compiti, l’insegnate deve applicare al meglio i principi di motivazione, rinforzo, memoria e transfer coinvolgendo direttamente gli studenti nell’apprendimento. È necessaria l’integrazione di elementi cognitivi ed affettivi oltre all’alternanza momenti di input e di output. Applicando questi principi di base con le strutture che vengono date in appendice si ottengono risultati nell’apprendimento che fanno preferire l’apprendimento cooperativo all’insegnamento tradizionale delle nostre scuole. - 63 - APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento APPENDICE STRUTTURE PER ORGANIZZARE CONTESTI DI APPRENDIMENTO COMPRENDERE E STUDIARE IN INTERAZIONE COI COMPAGNI Strategie di comprensione e di studio Possibili strutture cooperative PRELETTURA Richiamare e condividere conoscenze pregresse Fare previsioni sulla base degli indizi forniti dal testo Formulare domande su che cosa si potrà sapere dopo aver letto/studiato il testo Definire gli scopi della lettura e le strategie in base al materiale e alla tipologia della consegna Pensa, discuti in coppia, condividi Mescolatevi, fermatevi, in coppia Roundtable Teste numerate insieme Intervista a tre passi LETTURA GLOBALE Scorsa del testo per farsi un’idea LETTURA ANALITICA Abbinare domande date a parti di testo con colori o numeri. Individuare e formulare le domande sottese ai capoversi di un testo. Comprendere il significato delle parole difficili, sia all’interno del contesto sia con l’uso del vocabolario Lavorare sul testo: o Sottolineare/Evidenziare o Scrivere ai margini/Fare simboli o Usare colori/Usare numeri di riferimento Cogliere le informazioni implicite - 64 - Studio a coppie Controllo reciproco in coppia Decisione per consulto di gruppo Pensa, discuti in coppia, condividi Teste numerate insieme APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONI Organizzare le informazioni: griglie strutturate, tabelle, diagrammi, schemi, mappe RIELABORARE Controllo reciproco in coppia Pensa, discuti in coppia, condividi Rispondere a domande Riformulare con parole proprie e spiegare ad altri Produrre domande per verificare la comprensione dei compagni Produrre flash card RIPASSARE Decisione per consulto di gruppo (penne al centro) Jigsaw Spedisci le tue domande Flash card Teste numerate insieme Scopri l’errore Gioco delle flash card RIFLETTERE SUL LAVORO SVOLTO Mescolatevi, fermatevi, in coppia Roundtable Intervista a tre passi Fare/farsi domande “Chiudere” l’argomento sintetizzando MEMORIZZARE Utilizzare strategie per fissare i concetti e le informazioni Efficacia delle strategie adottate Valutare l’efficacia del lavoro svolto in coppia o in gruppo Darsi obiettivi per il lavoro futuro - 65 - APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento PENSA, DISCUTI IN COPPIA, CONDIVIDI. Struttura Descrizione ۰ Ogni alunno pensa a livello individuale la risposta a una domanda o problema posti Abilità sociali dell’insegnante. coinvolte ۰ In coppia si confrontano le risposte individuali e Ascoltare si discute. attivamente ۰ Si può giungere ad una Rispettare le risposta condivisa da scelte altrui entrambi che tenga Cercare un conto dei due contributi. accordo e/o ۰ Un membro della un’integrazione coppia, chiamato a caso, condivide con tutta la classe la risposta elaborata. Funzioni Scolastiche Think pair share Pensa, discuti in coppia, condividi può agevolmente essere utilizzata anche nell’ambito di una lezione tradizionale. Favorisce il coinvolgimento attivo degli alunni e la rielaborazione. Struttura adatta per sviluppare riflessione poiché è una struttura aperta e presuppone che vi siano punti di vista e possibili risposte diverse: confrontare opinioni individuare possibili cause di ... ipotizzare possibili soluzioni a ... confrontare diverse procedure Variante per aumentare rispetto a ... la partecipazione individuare le parole chiave di Invece di relazionare una lezione svolta alla classe si relaziona nel anticipare e gruppo di quattro ipotizzare possibili sviluppi di una narrazione Variante per aumentare o ... la responsabilità individuale e Utile anche per l’interazione simultanea riflettere sulle I ragazzi, oltre a abilità sociali: “In pensare, scrivono la che cosa potremmo risposta; la confrontano in migliorare nel ...?” coppia e poi con altre coppie - 66 - APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento TESTE NUMERATE INSIEME Struttura Numbered heads together Descrizione Funzioni Scolastiche Struttura “veloce” per attivare le risorse di tutti i membri alla ricerca della soluzione o della risposta …. di cui ciascuno sarà però individualmente responsabile. Numerosissimi gli Favorisce l’instaurarsi ambiti di di una forte applicazione. interdipendenza Esempi: positiva, contrapposta a o Produrre una quella negativa che si soluzione ad un può verificare in una problema, anche interrogazione 1. Ogni membro del gruppo linguistico tradizionale ha un numero: se i membri sono 4, ci sarà un numero o Concordare una rappresentazione 1, un 2, un 3, grafica Abilità sociali 2. L’insegnante dà una o Richiamare alla consegna o pone una coinvolte domanda. Pone un limite di memoria ۰ Ascoltare attivamente tempo. informazioni ۰ Chiedere aiuto 3. Il gruppo “mette” le teste ۰ Darsi aiuto recenti o insieme per pensare e ۰ Incoraggiare pregresse concordare la risposta. I ۰ Lodare o Fare ipotesi membri si accertano l’uno ۰… o Rispondere a l’altro che tutti sappiano Varianti domande di rispondere. 1. Tempo per controllo della 4. L’insegnante chiama un pensare conoscenza numero per rispondere Aggiungere del tempo o Spiegare un “rispondono i numeri 2” per pensare ragionamento In alternativa (fase 4) individualmente prima ۰ Quando il gruppo è pronto o Allenarsi a di “mettere insieme” le fa un segnale memorizzare teste. all’insegnante. vocaboli e ۰ L’insegnante si avvicina al 2. Risposte informazioni. gruppo, chiama un numero simultanee a caso e il numero a. Risposte alla chiamato deve illustrare la lavagna risposta o l’elaborato del b. Pollice gruppo. alzato/verso ۰ Se la risposta è corretta e c. Lavagnette di completa, l’insegnante si gruppo complimenta, diversamente d. Carte di risposta chiederà ai membri del Queste modalità gruppo di rimettere le teste aumentando la insieme per migliorare la partecipazione e risposta. velocizzano la procedura. - 67 - APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento INTERVISTA A TRE PASSI Struttura Intervista a tre passi Abilità sociali coinvolte • • • • • Ascoltare attivamente Condividere un’idea Prendere il turno di parola Fare domande di chiarificazione Fare domande di verifica e ripasso Variante: Partners Nella fase 3 ogni componente della coppia (fase 2) forma coppia con un membro dell’altra coppia; si dicono ciò che hanno appreso dal primo compagno di coppia Descrizione Funzioni Scolastiche È una semplice struttura Numerosissimi gli ambiti di per la condivisione di applicazione. Esempi: informazioni all’intero gruppo. Parlare di sé: sentimenti, Consiste in tre fasi e paure, emozioni, sogni, funziona al meglio in opinioni, gusti, gruppi di 4. esperienze. Illustrare una propria L’insegnante dà un rappresentazione grafica input, ad esempio una o un qualsiasi prodotto domanda stimolo e gli personale. studenti ci pensano Richiamare alla memoria individualmente. informazioni recenti o Gli alunni sono in pregresse. coppia: uno è Fare ipotesi l’intervistatore, l’altro Rispondere a domande l’intervistato. aperte. Spiegare come si 1. L’intervistato espone risolverebbe un problema all’altro la propria Individuare un opinione, esperienza, personaggio, sentita/letta idea. L’intervistatore la descrizione e motivare facilita con eventuali la decisione. domande di Riflettere in chiusura di chiarimento e brevi lezione, ad esempio: commenti. “Qual è la cosa più 2. Si invertono i ruoli. interessante che hai 3. Due coppie si imparato oggi?” riuniscono formando un gruppo di 4: ciascuno racconta al gruppo ciò che ha appreso dal proprio compagno. Poi tutti discutono delle varie idee emerse. Può essere richiesto di prendere nota di tutte le idee emerse e/o una semplice rielaborazione finale di sintesi. - 68 - APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento CONSULTO TRA COMPAGNI DI GRUPPO Struttura Descrizione Funzioni Scolastiche Penne al centro Struttura per confrontarsi e supportarsi reciprocamente tra compagni di gruppo nell’elaborazione orale di risposte che saranno poi scritte individualmente. Il frazionamento dell’attività in fasi favorisce un’interazione efficace e una riflessione di più alto livello. 1. Organizzazione. L’insegnante consegna un elenco di domande di gruppo. Un gettone colorato è il segnale del ruolo di guida. Il ruolo è a rotazione. Il conduttore “guida” il gruppo rispetto alla prima domanda dando i comandi. 2. Giù le penne. Tutto il gruppo mette le penne in un contenitore. 3. Discussione di gruppo. La guida legge la prima domanda e gli altri cercano la risposta in una discussione di gruppo. È possibile consultare i materiali di lavoro (non è una verifica). 4. Verificare l’accordo. La guida controlla che tutti i compagni abbiano capito, siano d’accordo sulla risposta, sappiano formularla a voce. 5. Penne in mano. Al comando gli studenti prendono la loro penna e scrivono la risposta con le proprie parole. In questa fase non è possibile parlare con altri. 6. Ruoli. Si procede con la seconda domanda. Il compagno alla sinistra riceve il gettone e diviene guida e conduce la nuova fase di lavoro e così via fino ad esaurimento delle domande. 7. Valutazione. Le risposte individuali possono essere valutate dall’insegnante tramite correzione dei singoli elaborati o con chiamata casuale di un membro del gruppo ad illustrare le risposte date. Feedback al gruppo. Rispondere a domande relative a: Informazioni esplicite Informazioni implicite (inferenza e ragionamento) Collegamento con altre informazioni /testi/ Esperienze Abilità sociali coinvolte • • • • • • • Rispettare il turno Rispettare il ruolo Ascoltare attivamente Incoraggiare Controllare la comprensione propria e altrui Sostenere chi è in difficoltà Integrare l’intervento di un compagno - 69 - Discutere per giungere ad una definizione condivisa: Cosa significa il termine “…”? Come si potrebbe sintetizzare in una frase…? Senza il portamatite e il lavoro frazionato e strutturato per la discussione e lo scrivere, il lavoro di gruppo potrebbe degenerare in un dettato di basso livello dell’allievo più bravo al resto del gruppo. APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento CONTROLLO RECIPROCO IN COPPIA Struttura Descrizione Pair check Si tratta di un lavoro a coppia con ruoli: A= esecutore (esegue la consegna) B= istruttore (osserva, aiuta e corregge) Abilità sociali • • • • • • Incoraggiare Lodare Correggere senza offendere Mostrare come si fa. Chiedere aiuto …… Note: Nella descrizione al punto 1 l’evenienza b) può essere “eliminata” se si teme che si potrebbe generare una eccessiva confusione L’alunno A esegue la prima metà di un esercizio mentre l’istruttore controlla: a) Se è d’accordo col lavoro del compagno si prosegue; b) Se non è d’accordo, si chiede aiuto ad un’altra coppia; c) Se non si trova accordo neppure nel gruppo a quattro si richiede l’intervento dell’insegnante (Per alzata di mano di tutti e quattro i componenti. 2. L’istruttore elogia e si congratula quando la consegna è portata a termine. 3. Inversione dei ruoli nella coppia e continuazione del lavoro. L’alunno A esegue a sua volta metà dell’esercizio mentre B controlla e corregge e terminato il lavoro elogia il compagno. a. Due coppie si confrontano e discutono i risultati. b. Se c’è accordo i componenti del gruppo si congratulano reciprocamente. c. Si procede ad una ulteriore fase di lavoro 1. - 70 - Funzioni Scolastiche In tutte le attività di allenamento e consolidamento di procedure di lavoro. Completare esercizi Risolvere problemi Svolgere operazioni, espressioni, … Trasferire dati in grafici e tabelle Svolgere esercizi grammaticali Sottolineare informazioni in materia di studio APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento JIGSAW Struttura Descrizione Jigsaw/incastro Nel jigsaw gli studenti fanno parte di gruppi base e, quindi, di gruppi di esperti allo scopo di studiare ed insegnarsi reciprocamente materiale di studio. (1) La classe è organizzata in gruppi base di 4 elementi indicativamente; (2) Ogni gruppo riceve un materiale di studio diviso in parti ognuna delle quali è distribuita tra i membri del gruppo (3) Si formano gruppi di esperti riunendo studenti che hanno la stessa parte da studiare (4) Gli esperti devono: Individuare ed esaminare i concetti fondamentali Concretizzare concetti e trovare esempi Accordarsi sul modo più efficace per spiegare al gruppo base Predisporre schemi Preparare domande per verificare l’apprendimento del gruppo base A turno, simulare la spiegazione (5) Si formano i gruppi base: - A turno, ogni esperto spiega il proprio materiale di studio; - Si verifica la comprensione l’un l’altro - Si realizza una sintesi con mappa concettuale o strumento di comprensione alternativo (6) Gli studenti possono sostenere individualmente una prova che dimostri quanto hanno appreso (può essere concesso tempo per lo studio personale) Abilità sociali coinvolte • • • • • • • Ascoltare attivamente Comunicare in modo pertinente ed efficace Essere responsabili dell’apprendimento altrui Incoraggiare Lodare Chiedere aiuto/chiarimenti Riflettere sul funzionamento del gruppo (1) Se la classe è numerosa e quindi organizzata in molti gruppi base, è meglio non mettere insieme tutti gli esperti perché si costituirebbero gruppi troppo numerosi; si possono abbinare gli esperti di due o tre gruppi contigui. (2) Può essere molto efficace l’utilizzo di copioni di lavoro - - 71 - Funzioni Scolastiche La struttura è utilizzabile in tutte le attività di comprensione e di studio, a patto che il materiale sia divisibile in sotto argomenti APPENDICE Strutture per organizzare contesti di apprendimento FLASH CARD GAMES Struttura Descrizione Flash Card Game L’insegnante o gli alunni preparano le falshcards, cioè delle carte che riportano su una facciata una domanda o una formula e sul retro la risposta. (Tipo trivial pursuit) Abilità sociali coinvolte • • • • • Incoraggiare Lodare Offrire aiuto Chiedere aiuto Controllare che il compagno abbia capito Flash card game non è un gioco competitivo Lo scopo è l’allenamento reciproco e l’obiettivo è che entrambi i membri della coppia “vincano” tutte le carte, cioè si approprino delle informazioni Fasi del gioco: 1. I ragazzi sono a coppie con ruoli: uno studente e un istruttore 2. L’istruttore ha il mazzo; prende la prima card e mostra la domanda e lo studente deve dare la risposta. Se la risposta è corretta, l’istruttore si complimenta e lo studente vince la card; se la risposta è sbagliata l’istruttore mostra il retro della carta e dà aiuto per ricordare la risposta. La carta ritorna nel mazzo con cui si sta giocando. L’istruttore cerca comunque di utilizzare formule di incoraggiamento. La prima fase del gioco finisce quando lo studente ha vinto tutte le carte. 3. Al termine si invertono i ruoli. - 72 - Funzioni Scolastiche La struttura è utilizzabile per memorizzare informazioni e conoscenze in tutte le discipline Esempi Matematica: tabelline, regole varie, formule di geometria Lettere: morfologia, complementi, lessico, lettere e sillabe, ortografia Geografia: fiumi, laghi, monti, capitali, Stati Lingua straniera: parole del vocabolario, regole CONCLUSIONI Soluzione per il futuro!? CONCLUSIONI SOLUZIONE PER IL FUTURO!? Di fronte ad una società che cambia a ritmi vertiginosi e in cui è sempre più richiesta una fattiva cooperazione tra i soggetti per la realizzazione di problemi complessi, la scuola tradizionale sembra impreparata alla formazione di uomini che dovranno essere ingranaggio della politica del lavoro. La scuola potrà sperare di essere considerata ancora indispensabile alla formazione di uomini necessari alla società se saprà aumentare la qualità del “prodotto” e quindi se saprà formare tecnici e dirigenti con quelle caratteristiche necessarie al mondo del lavoro quali: preparazione a vasto respiro, capacità di lavorare in gruppo, abilità nel problem solving. Nella scuola tradizionale la maggior preoccupazione didattica di molti docenti è il completamento del programma anche a scapito della trasmissione dello stesso alla classe. L’informazione è trasmessa “ex cathedra” ad un sol canale e spesso la stessa non è recepita se non da chi ha prerogative di apprendimento maggiore e, come molte ricerche confermano, gran parte dell’informazione viene persa. Sebbene la lezione tradizionale favorisca gli studenti più dotati, anche questi hanno estrema difficoltà a restare attenti per l’intero arco della lezione proprio per la poca interazione che possono avere. Stabilire dei canali multidirezionali con la partecipazione attiva degli studenti, nella ricerca, ha mostrato sensibili miglioramenti nei processi di apprendimento di tutta la classe pur non mortificando l’impegno di quelli più dotati. Oggi è impensabile proporre una lezione tradizionale come utile all’occupazione futura della maggior parte degli studenti. Le posizioni di leader, con l’apprendimento cooperativo, vengono favorite con l’interazione tra i soggetti e, visto che l’interazione sociale nel lavoro è tanto importante quanto la competenza nozionistica, rendono più fattiva la collaborazione tra leader e collaboratori grazie all’interdipendenza positiva. - 73 - CONCLUSIONI Soluzione per il futuro!? L’interdipendenza positiva può essere facilitata dall’apprendimento cooperativo attraverso la suddivisione dei compiti tra gli elementi che compongono i gruppi così da creare quella dipendenza per l’intero progetto tra leader, operatore e controllore. I benefici sono maggiori se ogni studente viene esaminato su ogni parte del compito assegnato al gruppo così che i membri esperti istruiscano i propri compagni per avere gratificazione del gruppo. In questo modo la propensione del leader viene amplificata dall’apprezzamento dei membri più che dal riconoscimento del docente creando anche occasione di socialità e aggregazione. Il cooperative learning fa sì che ogni membro del gruppo si senta responsabile dei risultati dell’intero gruppo e che ognuno abbia contribuito al risultato nell’interazione faccia a faccia, sviluppato abilità di comunicazione e di rapporto interpersonale e collaborato alla valutazione del lavoro del gruppo e quindi, se appropriatamente impiegato, porta a risultati migliori rispetto all’insegnamento frontale e tradizionale. L’uso del cooperative learning in molteplici casi aiuta ad avere numerosi benefici a livello di interazione tra gli studenti, soprattutto quando si tratta di lezioni a contenuto nuovo o complesso, attivando canali di interazione e di potenziamento delle competenze cognitive ma di contro, , soprattutto nel docente che si avvicinasse per la prima volta a insegnamenti con metodi cooperativi, l’inadeguata valutazione delle molteplici variabili che entrano in gioco può favorire il presentarsi di ostacoli. Da questo nasce la proposta di S. Kagan per offrire indicazioni concrete per la strutturazione del lavoro in classe in maniera da garantire l’applicazione dei principi di base del metodo cooperativo, ponendo particolare attenzione alla qualità e alla quantità delle interazioni prodotte dagli studenti. In contrasto da quanto proposto da altri modelli del cooperative learning, S. Kagan propone un metodo al cui centro ci sono le strutture intese come modo privo di contenuti per organizzare l’interazione degli individui in una classe. Ogni struttura costituisce così un modello da seguire perché si abbia - 74 - CONCLUSIONI Soluzione per il futuro!? interazione tra i soggetti di un gruppo e tra gruppi. In questo modo le strutture si configurano come una sorta di cornice in cui introdurre i contenuti diversi in base agli obiettivi prefissi, in grado di creare le condizioni per la presenza degli elementi essenziali dell’apprendimento cooperativo così come definiti da Kagan stesso. Nonostante le strutture siano adattabili a molteplici contenuti, la loro maggiore o minore efficienza dipende dall’obiettivo dell’attività. Esistono strutture per l’organizzazione completa della classe, dalla formazione dei gruppi allo sviluppo delle competenze specifiche per compiti complessi e tutte hanno alla base gli elementi essenziali quali interdipendenza positiva e condivisione delle informazioni per acquisire padronanza delle conoscenze. L’introduzione di elementi diversi a partire da strutture di base rende possibile la modulazione dello stesso insegnamento per rendere fruttuoso l’apprendimento e quindi si può concludere che, pur non essendo la panacea per l’insegnamento, perché come Kagan stesso suggerisce c’è necessità di alternare insegnamento frontale tradizionale a insegnamento con metodo cooperativo strutturale, l’approccio strutturale dell’apprendimento cooperativo è un valido supporto in cui la normale distanza che esiste tra insegnante e studenti possa essere fattivamente accorciata per rendere l’apprendimento cooperativo funzionale alle professioni che il mondo del lavoro richiede sempre di più. La letteratura in merito ha dimostrato come i risultati raggiunti dall’apprendimento cooperativo con l’utilizzo dell’approccio strutturale in termini di apprendimento delle conoscenze nel “problem solving” possa essere considerato il metodo di insegnamento cardine per il futuro e perché la scuola diventi realmente utile per i ragazzi per affrontare senza alcun timore il mondo del lavoro. - 75 - BIBLIOGRAFIA Soluzione per il futuro!? BIBLIOGRAFIA CAVALLERI S., MAINI P. L’apprendimento cooperativo. Animazione Sociale febbraio 1999, 78- 85. COHEN E. Organizzare i gruppi cooperativi. Erickson Trento 1999 COMOGLIO M. Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning. LAS Roma 1998 COMOGLIO M. Cinque competenze per una nuova educazione. Una sintesi didattico-educativa per il XXI secolo, Animazione sociale, 10, (1996), 10-16. COMOGLIO M. Cos’è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici e Sociali 43 (1996) 259-293 COMOGLIO M. 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