Diapositiva 1 - e-Learning

Il sistema bambino-famigliascuola: interventi con i bambini
con Bisogni Educativi Speciali
Ecologia dello Sviluppo
24 novembre 2014
Valentina Tobia
COSA SONO I B.E.S.?
27 Dicembre 2012 – Direttiva Ministeriale
“Strumenti di intervento per alunni con bisogni
educativi speciali (BES) e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica”
Delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola
italiana al fine di realizzare appieno il diritto
all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in
situazione di difficoltà.
COSA SONO I B.E.S.?
“Ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare Bisogni Educativi
Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici
o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai
quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta”.
COSA SONO I B.E.S.?
• disabilità (legge 104/92)
• disturbi evolutivi specifici
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (legge
170/2010)
deficit di linguaggio
deficit delle abilità non verbali
deficit della coordinazione motoria
ADHD
Funzionamento intellettivo limite
altre problematiche certificate
• svantaggio sociale, culturale e linguistico
COSA SONO I B.E.S.?
C d
(Ufficio Scolastico Regionale)
B.E.S. – Intervento nella scuola
SUCCESSO SCOLASTICO
Strumenti per la scuola
POF
Piano dell’Offerta Formativa
Strumenti per la scuola
PAI
Piano Annuale per l’Inclusività
La famiglia consegna e fa protocollare
alla Scuola la diagnosi effettuata dagli
specialisti.
Fase preliminare
Osservazione - Dialogo - Confronto
tra Famiglia, Docenti (e Specialisti)
Verifica e monitoraggio
periodici dell’efficacia delle
indicazioni del PDP da
parte di docenti, famiglia
(e specialisti)
PDP
Compilazione del PDP da
parte dei docenti
Firma per presa visione e
per accettazione del PDP
da parte dei docenti e
della famiglia
E dallo studente
quando è
maggiorenne
Lo studente...
• ha il diritto, quando ne ha bisogno, di avere un
PDP e di essere informato del contenuto del
documento (con modalità adatte all’età);
• ha il dovere di impegnarsi per raggiungere il
proprio successo scolastico.
E’importante includere lo studente
all’interno dell’alleanza educativa
che vede collaborare famiglie,
docenti e specialisti con l’obiettivo
di sostenerlo nel raggiungimento
del successo scolastico.
Disturbi Specifici
dell’Apprendimento (DSA)
Intervento multimodale
COSA SONO I B.E.S.?
• disabilità (legge 104/92)
• disturbi evolutivi specifici
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (legge
170/2010)
deficit di linguaggio
deficit delle abilità non verbali
deficit della coordinazione motoria
ADHD
Funzionamento intellettivo limite
altre problematiche certificate
• svantaggio sociale, culturale e linguistico
D.S.A. - CRITERI DIAGNOSTICI COMUNI
Criteri condivisi a livello internazionale
I DSA si manifestano in ASSENZA DI:
- deficit intellettivi
- deficit neurologici
- deficit sensoriali
ed IN PRESENZA DI:
- istruzione adeguata
- ambiente socio-culturale favorevole
Cosa NON sono i DSA?
* Non sono una MALATTIA o DISABILITA’
* Non sono DEFICIT INTELLETTIVI
* Non sono dovuti a modalità
INSEGNAMENTO INADEGUATO
di
* Non sono dovuti a un PROBLEMA
PSICOLOGICO
Il bambino con DSA
Quadro del bambino con DSA
Bassa accettazione da parte dei compagni (Wong, 1996)
Tendenza ad individuare cause non controllabili di attribuzione
causale (Tur-Kaspa e Bryan, 1993)
Concetto di sé debole per gli aspetti scolastici (Winne, Woodlands
e Wong, 1982)
Debole senso di autoefficacia (Tabassam e Grainger, 2002)
Bassa autostima scolastica (Harter, Whitesell e Junkin, 1998)
Bassa percezione del supporto emotivo (Moè, De Beni, Cornoldi,
2007)
Maggiori sintomi internalizzanti (ansiosi, depressivi; Mugnaini et
al., 2009)
Cosa sono i DSA?
Sono disturbi
Cosa sono i DSA?
Riconosciuto ruolo di alcuni geni
nell’eziologia della Dislessia evolutiva (es.
DYX1C1, DCDC2, KIAA0319)
La presenza di uno o più di
questi geni aumenta la
probabilità di mostrare poi un
disturbo
Non è di per sé necessaria e
sufficiente allo sviluppo di
dislessia
Cosa sono i DSA?
Ereditarietà: per la dislessia, i rischi di ricorrenza variano
dal 9% al 78%, a seconda delle ricerche considerate
(PARCC, 2011)
Fattore di rischio: avere un genitore con dislessia
Cosa sono i DSA?
Studi sul rischio familiare per dislessia
Cut off per diagnosi o difficoltà significativa
Rischio
familiare e
dislessia
-
Rischio
familiare
no dislessia
No rischio
Compiti fonologici, lettura e scrittura
+
Van Bergen et al., 2011
Cosa sono i DSA?
Studi sul rischio familiare per dislessia
In età prescolare
Rischio
familiare e
dislessia
-
Rischio
familiare
no dislessia
No rischio
Riconoscimento di lettere e RAN
+
Van Bergen et al., 2010
Cosa sono i DSA?
Studi sul rischio familiare per dislessia
Bambini a rischio che non
sviluppano dislessia…perché?
Compensano grazie
ad altre abilità
Rischio genetico
più basso
Fattori ambientali
vantaggiosi
(protettivi)
Cosa sono i DSA?
Studi che mettono a confronto l’attivazione corticale di dislessici
provenienti da diversi Paesi (Italia, Francia e Inghilterra), evidenziano:
lembo del lobo temporale sinistro
attivato debolmente nei dislessici
(Paulesu et al., 2001)
aumento della densità della materia
grigia correlata a disturbo di lettura
(Silani et al., 2005)
Cosa sono i DSA?
La loro espressione, i loro indicatori o sintomi, sono diversi a
seconda dell’età dei bambini o ragazzi…
…così come le strategie che
bisogna utilizzare per aiutarli!
Cosa sono i DSA?
Possono essere individuati dei PREDITTORI del futuro
sviluppo di DSA in età-prescolare, e anche prima.
Alcuni studi hanno trovato un’alterazione
della percezione di suoni in neonati che poi
avrebbero sviluppato dislessia.
Es. segnali precoci di DISLESSIA:
•Disturbo/ritardo nel linguaggio
Es. segnali precoci di DISCALCULIA:
•Difficoltà ad identificare piccole
quantità a colpo d’occhio (subitizing)
Profili cognitivi dislessia
N = 32
(Tobia & Marzocchi, 2014)
Profili cognitivi dislessia
Non vi sono
differenze nelle
performance di
lettura tra i diversi
gruppi di bambini
dislessici
Diagnosi di Dislessia
evolutiva
Deficit
fonologici
Deficit visuoattentivi
Distribuzione dei deficit fonologici e visuo-attentivi (z < -1.5) tra i partecipanti (n = 32)
con dislessia evolutiva. Ogni punto rappresenta un bambino (Tobia & Marzocchi, 2014)
Studi famigliari
Fattori ambientali
vantaggiosi (protettivi)
Confronto genitori dislessici e non dislessici:
- Non c’è differenza nel tempo di lettura insieme ai bambini (shared
reading) in età prescolare (Elbro et al., 1998)
Confronto genitori dislessici con figli dislessici o non dislessici:
- Non c’è differenza nelle competenze di letto-scrittura e nelle abitudini di
letto-scrittura dei genitori , né nello status socioeconomico della famiglia
(Snowling et al., 2007)
Non c’è robusta evidenza che un bambino a rischio che poi
sviluppa effettivamente dislessia cresca in un ambiente
svantaggioso dal punto di vista della literacy.
Studi famigliari
Fattori ambientali
vantaggiosi (protettivi)
Confronto genitori dislessici e non dislessici:
- I genitori di bambini con dislessia hanno un vissuto negativo (rabbia,
stanchezza, stress) e peggiori relazioni con le insegnanti e la scuola (Tobia
& Marzocchi, 2011)
Confronto genitori dislessici con figli dislessici o non dislessici:
- Le madri dei bambini che risultano poi dislessici mostrano punteggi di
stress ed ansia più alti (Snowling et al., 2007)
Genitori
Conseguenze!
Bambin
i
Successo
scolastico
Benessere scolastico
Il benessere scolastico è un costrutto che coinvolge:
- aspetti emotivi (es. Hembree, 1988)
- motivazionali (es. Covington, 2000)
- relazionali (es. Baker, 2006; Woodward & Fergusson, 2000).
Benessere
scolastico
Maschi ≠ femmine
Scuola primaria > scuola secondaria
Apprendimento
(es. Barbero Vignola & Duca, 2014;
Tobia & Marzocchi, submitted)
Benessere scolastico
Questionari per la valutazione del benessere
scolastico 8-13 anni
(Tobia & Marzocchi, 2015)
QBS-B/R: Soddisfazione e riconoscimento, Rapporto con
insegnanti, Rapporto con compagni di classe, Atteggiamento
emotivo a scuola, Senso di autoefficacia
27 item
QBS-G/I: Vissuto personale genitore/insegnante, Valutazione
apprendimento figlio/alunno, Vissuti emotivi figlio/alunno,
Consapevolezza figlio/alunno, Rapporto con insegnanti/genitori
36 item
2
1,8
F>M
F>M
Pri > Sec
Pri > Sec
M>F
M>F
Pri > Sec
Pri > Sec
1,6
1,4
1,2
1
Maschi-sc. Primaria
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Femmine-sc. Primaria
Maschi-sc. sec. I grado
Femmine-sc. sec. I grado
Questionario
sul
Benessere Scolastico
(QBS)
1,4
Difficoltà
lievi
1,2
Difficoltà
moderate
1
Difficoltà
gravi
0,8
I genitori di bambini con
0,6
difficoltà che definiscono
“lievi”, riferiscono anche di
avere minori sensazioni di 0,4
malessere e più senso di
autoefficacia. I genitori di
bambini con difficoltà
0,2
considerate moderate o
gravi riferiscono, in media,
0
più sensazioni di
malessere.
Malessere genitori
Emozioni negative figlio/a
Questionario
sul
Benessere Scolastico
(QBS)
1,4
Difficoltà
lievi
1,2
Difficoltà
moderate
1
Difficoltà
gravi
0,8
Le emozioni negative
colte nei propri figli
diminuiscono
significativamente con il
diminuire delle difficoltà
d’apprendimento che il
genitore gli/le
attribuisce.
0,6
0,4
0,2
0
Malessere genitori
Emozioni negative figlio/a
Apprendimento e benessere
I bambini con disturbi dell’apprendimento, rispetto ai compagni senza
difficoltà specifiche, hanno un concetto di sé negativo, si sentono meno
supportati emotivamente, provano più ansia e hanno poca autostima (da
Cornoldi, 2007).
Malessere
Difficoltà
d’apprendimento
- Bambini e ragazzi
Disinteresse
Insuccesso
- Genitori e famiglia
- Insegnanti e
gruppo classe
Demotivazione
Apprendimento e benessere - BES
Genitori
Insegnanti
Apprendimento e benessere - BES
Bambini & ragazzi
BES: punto di forza →
relazioni con i compagni di
classe
* Vissuto più difficile per
genitori e insegnanti nei
casi di BES → interventi
mirati
* Percezione parzialmente
diversa dei bambini e
ragazzi BES da parte delle
due figure adulte coinvolte
Intervento multimodale nei bambini
con dislessia – uno studio
Intervento multimodale con i D.S.A.
Pratica clinica e ricerca
↓
emerge l’importanza del ruolo delle persone coinvolte
nel processo di educazione dei bambini,
principalmente genitori e insegnanti → in particolare
influenza di:
- loro rappresentazioni delle difficoltà del bambino
- loro vissuti in rapporto alla gestione delle problematiche
- natura del loro coinvolgimento emotivo
- loro conoscenze sui DSA
sul vissuto e sulle prestazioni del bambino stesso.
Obiettivi
Valutazione di un intervento multimodale con bambini
dislessici che prevede:
trattamento neuropsicologico;
lavoro di rete
Bambino
Genitori
Insegnanti
Cosa valutiamo (pre e post)?
Esiti in:
1) Prestazione nella lettura (correttezza e velocità)
2) Benessere del bambino, dei genitori e degli insegnanti
3) Conoscenze e rappresentazioni insegnanti
Campione
Criteri di inclusione:
-Inizio trattamento in range d’età 8-12 anni;
-Diagnosi di
-Diagnosi di
Criteri diagnostici:
- Livello cognitivo ≥ 80;
- prestazione ≤ -2 DS nelle liste di parole o non parole (velocità o
correttezza) in almeno 1 parametro su 4 (Velocità Parole, Errori
Parole, Velocità Non parole, Errori Non parole);
- ≤ -1,5 DS in uno degli altri 3 parametri.
Gruppo di controllo
Bambini con dislessia equiparati per:
- età;
- diagnosi (stessi criteri diagnostici).
Svolgeranno un trattamento standard destinato
all’esercitazione delle funzioni deficitarie (velocità e
correttezza in lettura).
Es. trattamento logopedico.
Intervento
Con il bambino → colloqui psicologici (auto-conoscenza e
gestione delle emozioni), trattamento neuropsicologico
(esercizi carta-matita, software abilitativi).
Con i genitori → counseling (vissuti emotivi, relazioni con
il/la figlio/a e con insegnanti, senso d’autoefficacia) e
formazione (conoscenze sulla dislessia, gestione dei
momenti critici)
Con gli insegnanti → counseling (vissuti emotivi, rapporto con
il/la bambino/a e la famiglia) e formazione (conoscenze
sulla dislessia, strategie di gestione dei momenti critici in
classe, strumenti compensativi e dispensativi, tecniche di
valutazione delle conoscenze apprese).
Intervento
Numero
incontri
Soggetto/i
coinvolto/i
Attività
7
Bambino, genitori,
insegnanti
Diagnosi/restituzione
15
Bambino
Esercizi carta-matita, esercizi con
appositi software (affiancati a
colloqui psicologici)
3
Genitori
Counselling
3
Insegnanti
Counselling
Tot: 28
Ogni incontro ha una durata di 60 minuti.
Tempo coperto dall’intervento: 4-5 mesi.
Risultati attesi
Cosa ci aspettiamo di trovare?
Miglioramenti nella prestazione di lettura (velocità e
correttezza), più evidenti di quelli previsti nell’evoluzione –
senza trattamento – nelle prestazioni di lettura nei dislessici
(Tressoldi, Stella, & Faggella, 2001).
Miglioramenti nel benessere percepito da parte del bambino, dei
genitori e degli insegnanti, maggiori se confrontati con quelli
raggiunti dai partecipanti del gruppo di controllo.
Aumento delle conoscenze e competenze, nonché nel senso
d’autoefficacia degli insegnanti, più evidente se confrontato con
quello degli insegnanti dei bambini appartenenti al gruppo di
controllo.
Risultati (parziali)
Miglioramenti nella prestazione di lettura (velocità e correttezza), più
evidenti di quelli previsti nell’evoluzione – senza trattamento – nelle
prestazioni di lettura nei dislessici (Tressoldi, Stella, & Faggella, 2001).
0
N = 21
-0,5
-1
Pre
Post
-1,5
-2
-2,5
*
*
*
*
Risultati (parziali)
Miglioramenti nel benessere percepito da parte del bambino, dei
genitori e degli insegnanti, maggiori se confrontati con quelli raggiunti
dai partecipanti del gruppo di controllo.
Non riscontrato
miglioramento pre-post
Riscontrato miglioramento pre-post rispetto al Vissuto emotivo dei
genitori (p<.05), alla valutazione degli apprendimenti dei figli
(p<.01) e alla valutazione delle difficoltà emotive dei figli (p<.05).
Importanza del punto di vista!
Intervento prescolare sui bambini a
rischio di difficoltà di apprendimento in
matematica
Stato dell’arte
Bambini con difficoltà in matematica in Italia -> 20 % (Osservatorio Nazionale
sull’Infanzia e sull’Adolescenza)
La percentuale di bambini con discalculia varia da 1.3% e 10.3% con
media tra 5–6% (Devine et al., 2013)
Studi longitudinali hanno dimostrato che le competenze numeriche
valutate in età prescolare, predicono:
-l’abilità matematica dalla scuola primaria (Chard, et al., 2008; Jordan, Kaplan,
Ramineni, & Locuniak, 2009) alla scuola secondaria di II grado (National Mathematics
Advisory Panel, 2008)
-l’emergere di un disturbo specifico nelle abilità di numero e di calcolo, o
discalculia (Locuniak & Jordan, 2008; Mazzocco & Thompson, 2005)
Stato dell’arte
Prerequisiti dell’apprendimento matematico dominio-specifici
(Purpura, Hume, Sims, & Lonigan, 2011)
a) Numerazione -> conoscenza della sequenza numerica, dei principi del conteggio
e l’abilità di indicare il numero di elementi in un insieme, riconoscendo
immediatamente la quantità (subitizing), oppure contando gli elementi stessi.
b) Conoscenza delle relazioni numeriche -> abilità di confrontare due o più numeri
o quantità e l’associazione tra numeri e linea numerica
c) Prime operazioni aritmetiche -> comprendere i cambiamenti di quantità e
svolgere semplici operazioni di addizione a una cifra.
Processi cognitivi dominio generali
-
competenze di seriazione e inserzione (Kidd et al., 2008)
memoria visuo-spaziale (Krajewski & Schneider, 2009)
memoria di lavoro verbale (Berg, 2008; Passolunghi, Mammarella, & Altoè, 2008)
Stato dell’arte
Studi intervento su prescolari
Clements & Sarama (2011): curriculum prescolari “basati sulla ricerca”
Kidd et al. (2008): principi di conservazione, seriazione e inserzione
Passolunghi & Costa (2014): confronto intervento su early numeracy e su
memoria di lavoro
Studi intervento su prescolari a rischio
Ramani & Siegler (2008): bambini svantaggiati per SES -> uso di gioco da tavolo
numerici con struttura lineare.
Jordan et al. (2011): bambini svantaggiati per SES -> intervento su number sense
Follow-up?
Obiettivi e Ipotesi
Obiettivo primario → validare un intervento strutturato per il
recupero e potenziamento delle competenze prescolari che fanno da
base per lo sviluppo dell’apprendimento della matematica, in
bambini a rischio di sviluppare difficoltà o disturbi in quest’area.
Randomized Controlled Trials (RCT)
HP
1) Miglioramento tra valutazione pre e post (riduzione del rischio)
2) Migliori risultati al post test in confronto al gruppo di attesa
(efficacia dell’intervento)
3) Risultati simili al gruppo di controllo alla scuola primaria
(mantenimento degli effetti)
FASE 1 – Screening (II anno sc. infanzia)
Soggetti coinvolti -> bambini 2° anno scuola dell’infanzia (n = 400)
Competenze indagate:
- area logico-matematica
- area mnemonica
Seriazione (Kidd et al., 2008; Tobia et al.,
submitted)
Conteggio (Praet, Titeca, Ceulemans, &
Desoete, 2013)
Confronto quantità (Dehaene et al., 1999)
Memoria visuo-spaziale (Krajewski & Schneider, 2009) e verbale
Gruppi identificati:
-Bambini a rischio (GaR; media 4 compiti < 1 SD) – n = 64
-Bambini di controllo (GdC; tutti i compiti compresi tra -0.5 e +1 SD) n = 64
FASE 2 - Approfondimento delle competenze dei
bambini (III anno sc. infanzia)
Soggetti coinvolti -> bambini del GaR e del GdC
Prove di approfondimento su:
- Competenze numeriche di base (es. associazione numero/quantità, seriazione di
cifre e prime operazioni aritmetiche)
- Ragionamento non verbale (Matrici Colorate di Raven)
- Comprensione e produzione verbale (Comprensione di istruzioni, vocabolario
espressivo)
- Memoria (memoria visuo-spaziale sequenziale e simultanea, memoria di lavoro verbale)
+ Questionario per insegnanti e genitori
GaR assegnati random a 2 gruppi:
-GaR 1 -> bambini che svolgeranno intervento nel I semestre
-GaR attesa -> bambini che svolgeranno intervento nel II semestre
FASE 3 - Intervento su GaR 1 (III anno sc.
infanzia)
Soggetti coinvolti -> GaR 1
INTERVENTO I semestre
GaR 1
GaR attesa
GdC
VALUTAZIONE
POST
FASE 3 - Intervento su GaR 1 (III anno sc. infanzia)
STRUTTURA INTERVENTO
- In piccolo gruppo 4/6 bambini
- Organizzati secondo timeline strutturata
- 20 incontri da 45 minuti (3 a settimana) -> 15 ore di
lavoro in 7 settimane
- Modalità ludica e interattiva
- Competenze prese in considerazione: operazioni di
classificazione e seriazione con inserzione (Kidd et al.,
2008), linea numerica (es., giochi da tavolo; Siegler & Booth, 2004),
stima di quantità, primi calcoli (Jordan et al., 2009; Purpura et al.,
2011), e associazione numero-quantità.
FASE 4 - Intervento su gruppo d’attesa
Soggetti coinvolti -> GaR attesa
INTERVENTO II semestre
GaR 1
GaR attesa
GdC
VALUTAZIONE
POST
FASE 5 – Follow-up 1° primaria
Soggetti coinvolti -> GaR 1, GaR attesa, GdC
Competenze indagate:
- conoscenza numerica (es. transcodifica, confronto numeri
arabici, seriazione numeri arabici)
- prime competenze di calcolo (esatto e approssimativo)
- linea numerica
Follow-up 2° primaria?
Ricadute teoriche e applicative
Conoscenze su
competenze
numeriche
Risultati ricerche
Contenuti
intervento
Risultati intervento
SCUOLA
Contenuti
intervento
Riproporre intervento con
stessa struttura
Usare principi
dell’intervento per costruire
curriculum didattico
Confronto bambini a rischio
resistenti o meno all’intervento
INTERVENTO NEI CASI DI
svantaggio sociale, culturale e
linguistico
COSA SONO I B.E.S.?
• disabilità (legge 104/92)
• disturbi evolutivi specifici
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (legge
170/2010)
deficit di linguaggio
deficit delle abilità non verbali
deficit della coordinazione motoria
ADHD
Funzionamento intellettivo limite
altre problematiche certificate
• svantaggio sociale, culturale e linguistico
Ruolo dell’osservazione
L'osservazione sistematica dei comportamenti e delle
prestazioni scolastiche dello studente che fa sospettare con
fondatezza il prevalere dei vissuti personali dei ragazzi o dei
fattori dell'ambiente di vita quali elementi che ostacolano
l’apprendimento.
Capire prima di agire
Osservazione sistematica
Ruolo docenti
Ruolo del Consiglio di Classe (Cdc) nella scuola secondaria
o team docenti nella scuola primaria
(dove non c’è certificazione)
compito di individuare i casi riconducibili ad una definizione
di BES e di adottare le conseguenti strategie didattiche (PDP)
Quanto l’ambiente scolastico costituisce una barriera o
facilita
l’attività di apprendimento?
l’attività di partecipazione sociale?
Il bambino ignorato in classe
Bambini ignorati
Scarsa attenzione da parte dei compagni
NON sono oggetto di antipatia
Alti livelli d’ansia
Difficoltà scolastiche
Status meno stabile nel tempo
Cambiare gruppo?
Il bambino rifiutato in classe
Bambini rifiutati
Oggetto di rifiuto attivo
Possono essere scelti da alcuni
compagni come amici
Alti livelli d’ansia
Difficoltà scolastiche
Particolari caratteristiche comportamentali
Carenza di:
Comportamenti
pro-sociali
Eccesso di:
Comportamenti
aggressivi /
disturbanti
Comportamenti
disattenti /
immaturi
Comportamenti
ansiosi /
evitanti
Il bambino rifiutato in classe
Rifiuto cronico dei coetanei -> Spirale di Coie (1990)
Deficit
abilità
sociali
Scarsa opportunità di
apprendere nuove
abilità sociali
Comportamenti
aggressivi o
ansiosi/riservati
Negato accesso
a interazioni
ludiche
Il bambino rifiutato in classe
Caratteristiche
temperamentali
Ambiente di
crescita
Disturbi
psicologici o
cognitivi
Deficit
abilità
sociali
Scarsa opportunità
di apprendere
nuove abilità sociali
Negato
accesso a
interazioni
ludiche
Comportamenti
aggressivi o
ansiosi/riservati
Contesto
scolastico
Intervento – bambini rifiutati in classe
Caratteristiche
temperamentali
Interventi scolastici
per favorire lo
sviluppo delle
competenze sociali
Ambiente di
crescita
Deficit
abilità
sociali
Scarsa opportunità
di apprendere
nuove abilità sociali
Negato
accesso a
interazioni
ludiche
Disturbi
psicologici o
cognitivi
Comportamenti
aggressivi o
ansiosi/riservati
Contesto
scolastico
Metodologie di intervento
Anni 60-70 -> stampo comportamentista
Rinforzi per comportamenti sociali positivi, agendo sulle conseguenze
Es. Allen et al. (1964) – Scuola dell’infanzia, attenzione e lodi a bambino isolato
quando interagiva con i compagni, ignorato quando giocava da solo ->
interazioni sociali del bambino aumentate dal 10 al 60%
Agendo sulle condizioni antecedenti:
-Maggiore offerta di opportunità di gioco (Gresham, 1981)
-Insegnare ai compagni a coinvolgere tutti nel gioco (Strain, 1977)
-Sollecitare verbalmente e fisicamente i bambini isolati a interagire (Strain et
al., 1976)
-Coinvolgere tutti i bambini in giochi strutturati (giochi sociodrammatici; Strain et
al., 1976)
No effetti a lungo termine
Metodologie di intervento
Primi anni 70-> tecniche di modellamento
Per insegnare ai bambini comportamenti ludici “positivi”
Visione e commento di video con personaggi con caratteristiche simili ai
bambini target che mostravano interazioni positive con i coetanei
(O’Connor, 1972)
Primi anni 70-> problem solving interpersonale
Uso di istruzioni esplicite, discussioni e tecniche di role playing per
migliorare la competenza sociale di tutti i bambini della classe
Ci si sposta dal comportamento al pensiero che sta dietro al
comportamento. Analisi e valutazione di situazioni sociali (o problemi
sociali), analisi delle possibili risposte e individuazione di quella
migliore per raggiungere un certo obiettivo (Spivack & Shure, 1974)
No effetti a lungo termine
Metodologie di intervento
Da fine anni 70 -> strategie di coaching
Differenze dai metodi precedenti:
-Numerose modalità di insegnamento (es. esercizio guidato con
feedback)
-Valutazione pre-intervento (analisi sociometriche del gruppo)
-Scelta di abilità-obiettivo in base al loro legame con l’accettazione
dei pari, legame verificato empiricamente
Da una metanalisi di studi sui programmi di coaching emerge che
questa modalità risulta efficace con bambini ritirati/timidi, ma non
con bambini rifiutati per comportamenti aggressivi e disturbanti
(Byrne, 1985).
Metodologie di intervento
Da anni 80 -> perfezionamento strategie di coaching e
combinazione con altre tecniche di intervento
-Interventi per migliorare abilità sociali + interventi per migliorare
abilità scolastiche (Coie & Krehbiel, 1984)
-Interventi per migliorare abilità sociali + introduzione regole e
costo della risposta per comportamenti aggressivi (Bierman et al., 1987)
-Interventi per migliorare abilità sociali + interventi sociocognitivi
di problem solving interpersonale e gestione delle emozioni
negative (Lochman et al., 1993)
Solo bambini target
o
Bambini target + gruppo classe
Metodologie di intervento
Anni 90 -> metaanalisi
Schneider (1992) analizza 79 studi di intervento / Beellmann et al.
(1994) analizzati 49 studi:
-Moderata efficacia complessiva dei programma di coaching per
abilità sociali
-Rapido calo degli effetti nel corso del tempo (26 studi con follow-up)
Problema principale -> generalizzazione!
Perché?
Solo su bambini
Solo a livello
comportamentale
Metodologie di intervento
Anni 90 -> inclusione di altri individui legati al sistema
Training di competenza sociale + interventi focalizzati sulla scuola +
intervento con i genitori.
Da dove si parte?
Valutazione tramite osservazione, questionari, relazioni, colloqui, etc.
Assessment competenza sociale e
relazione tra i pari
Colloquio genitori
Colloquio insegnanti
Assessment relazioni tra pari
Sociogramma
Porre delle domande chiedendo ai bambini di rispondere indicando
alcuni dei propri compagni.
Es.
Chi vorresti come compagno di banco?
Chi non vorresti come compagno di banco?
Chi vorresti invitare, tra i tuoi compagni, a fare una gita con te?
Chi non inviteresti mai, tra i tuoi compagni, a fare una gita con te?
Assessment relazioni tra pari
Chi vorresti
come
compagno di
banco?
Assessment relazioni tra pari
Chi NON
vorresti come
compagno di
banco?
Assessment relazioni tra pari
Assessment relazioni tra pari
Peer rating
Indicare delle caratteristiche e chiedere di dare un “voto” ai compagni
rispetto a quella caratteristica.
Interventi integrati
Collaborative Multisite Multimodal Treatment study of Children
with ADHD
Prevede:
-Training quotidiano di abilità sociali con il bambino: coaching,
role playing, feedback e rinforzo
-Uso di compiti cooperativi con obiettivi sovraordinati, e
coinvolgimento di compagni non problematici (summer camp)
-Consulenza insegnanti e applicazione di un programma
(supervisionato) di gestione comportamentale strutturata
(sistema a punti, time out)
-Parent training
[Trattamento farmacologico]
Interventi integrati
Interventi “universali” di competenza sociale nella scuola
Progetti di PREVENZIONE PRIMARIA che mirano a costruire
aspetti della competenza sociale utili a favorire l’adattamento
scolastico e prevenire i problemi di salute mentale associati al
mancato adattamento.
Interventi di prevenzione mirati
Es. programmi finalizzati alla prevenzione del bullismo:
-Monitoraggio di tutti gli ambienti scolastici (es. bagni, spazi usati
nell’intervallo)
-Introduzione regole esplicite contro la violenza
-Autorizzazione agli insegnanti a intervenire rapidamente
-Definizione di sanzioni condivise
Cosa può fare uno psicologo a scuola
Mediazioni
famiglia-insegnanti
Analisi dinamiche di
classe
Osservazioni in
classe
Attività in classe con
insegnanti come
osservatori
Attività di screening
+ primo intervento
Sportello per
famiglie e insegnanti
Incontri formativi e
informativi per
insegnanti e genitori