Dispensa redatta nell'ambito del "Piano Straordinario per il Lavoro in Sicilia:
Opportunità Giovani"
Priorità 3: Formazione Giovani
"ARTHA S.R.L."
REGIONE SICILIA
PROGETTO COFINANZIATO DAL PIANO STRAORDINARIO PER IL LAVORO IN SICILIA:
OPPORTUNITÀ GIOVANI - PRIORITÀ 3: FORMAZIONE GIOVANI
Progetto “IUVARE - ID 535”
TITOLO DEL CORSO
“OPERATORE/TRICE DI LUDOTECA”
A.F.2015
Sede di svolgimento: Milazzo (ME)
N. CIP: 2012SIXXXPAC00/10001/PG/5003/FG/III-659 - CUP: G49J14001210001 AMBITO
FORMATIVO FAS (Formazione Ambiti Speciali)
MODULO DI "PRINCIPI E METODOLOGIE DI PSICO-PEDAGOGIA, PEDAGOGIA SOCIALE E CULTURA LUDICA"
Dispensa redatta
dal Formatore Costanzo Patrizia
Contenuti estratti da testi propri e da siti Internet Ore modulo: 144
PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
Oggetto di studio della Psicologia dello Sviluppo riguarda l’intera vita umana, dal
concepimento alla morte. Si pone, dunque, come disciplina che prende in considerazione
l’intero ciclo di vita, poiché ritiene che le funzioni psichiche subiscano dei mutamenti
evolutivi incessanti lungo il corso della vita. Oggi sappiamo, infatti, che lo sviluppo
psicologico non riguarda soltanto l'infanzia, ma ogni età della vita e si occupa di tutti i tipi
di cambiamento ovvero chiama in causa processi inerenti sia l'acquisizione che la perdita
di capacità.
Attualmente la psicologia dello sviluppo si interessa principalmente dei fattori che
determinano lo sviluppo umano, dei processi che stanno alla base dei cambiamenti e
dell'origine e della modificazione dei comportamenti.
Essa è stata a lungo dominata da modelli di spiegazione che facevano risalire lo sviluppo
e l'interpretazione del comportamento umano a cause da ricercare nell’ambiente e nei
fattori biologici.
QUAL
È LA NATURA DEL CAMBIAMENTO CHE CARATTERIZZA LO
SVILUPPO?
Per sviluppo si intendere, in modo generale, il processo che
sottolinea i complessi cambiamenti che si verificano nel corso della
vita.
Con il termine sviluppo, in Psicologia, ci si riferisce al processo attraverso il quale un
organismo acquista la capacità di affrontare con sempre maggior successo il proprio
ambiente modificandosi e differenziandosi nelle strutture, nelle funzioni e nei
comportamenti, grazie alla maturazione biologica e all'influenza che gli stimoli esterni
hanno sulla stessa crescita. (INTERAZIONE/SCAMBIO CON L'AMBIENTE)
Il concetto di sviluppo si innesta sull'annosa polemica di concezioni contrapposte:
l'innatismo e l'empirismo. Queste due posizioni attribuiscono rispettivamente ai fattori
genetici e ai fattori ambientali la causa determinante dell'evoluzione dell’uomo.
INNATISMO
La concezione innatista sostiene che ogni aspetto della vita
individuale, sia biologico che psichico, è già predisposto sin dall'inizio della vita individuale
in quanto legato direttamente al patrimonio genetico che ciascuno riceve attraverso la
trasmissione ereditaria; ogni sviluppo, ogni trasformazione evolutiva dell'essere umano
dalla nascita sino alla maturità non sarebbe altro che lo svolgersi di potenzialità.
L'innatismo attribuisce ai fattori genetici la causa determinante dell'evoluzione
dell’uomo.
EMPIRISMO
si contrappone alla posizione precedente, ritenendo che lo
sviluppo dell'individuo è strettamente legato alle esperienze, ai modi di vita, all'ambiente
sociale e culturale che lo condizionano sin dalla nascita.
Al momento attuale si può dire che il dibattito sia giunto a privilegiare una posizione di
compromesso: lo sviluppo è dovuto sia a fattori congeniti sia a fattori acquisiti.
A cominciare dagli anni Settata, emergono nuove visioni dei processi di crescita. Innanzi
tutto, viene riconosciuta la limitatezza dell'enunciato che, con l'adolescenza, vedeva
concludersi la fase di acquisizione e di trasformazione costruttiva del Sé e delle potenzialità
psicologiche. Le scoperte dei neurofisiologi sulla elasticità del cervello, capace di
fronteggiare le modificazioni ambientali e dotato di molte capacità “vicarianti” hanno
supportato gli studi della psicologia e in parte modificato gli assunti di partenza. Infatti,
significativi spazi di apprendimento e di ristrutturazione psicologica si sono osservati in età
adulta, al punto di richiedere il passaggio dal concetto di "psicologia dell'età evolutiva" a
quello di "Psicologia dello sviluppo".
L'empirismo attribuisce ai
dell'evoluzione dell’uomo.
fattori
ambientali
la
causa
determinante
Dal punto di vista psicologico, dunque, lo sviluppo viene definito in termini di interazioni
tra l'individuo e l’ambiente. Inizialmente tali scambi sono finalizzati essenzialmente alla
sopravvivenza, poi diventano sempre più complesse e consentono l’acquisizione di abilità
via via sempre più complesse.
Così, nell’ultimo periodo, si è gradualmente fatta strada l'idea che i processi di
trasformazione siano complessi e molteplici, che seguano ritmi e modelli differenziati e
possano coesistere in ogni istante dello sviluppo umano processi costruttivi ed altri
distruttivi.
Un'ulteriore questione che si apre quando si affronta il concetto di sviluppo, fa riferimento
alle modalità attraverso le quali esso si manifesta, se cioè avviene per
accrescimento e
accumulazioni successive
sviluppo quantitativo
trasformazioni e
modificazioni delle
strutture pre-esistenti
sviluppo qualitativo
o come
Anche in questo caso, come vedremo, è possibile ritrovare posizioni contrastanti.
Alla base della prospettiva di sviluppo quantitativo si può cogliere la tendenza a ritenere
il bambino, alla nascita, come una sorta di recipiente da riempire e da modellare per
giungere, infine, ad un traguardo di compiutezza grazie agli stimoli del mondo circostante.
Lo sviluppo visto in questi termini é un graduale accumulo di cambiamenti nel tempo. A
queste modalità di sviluppo sono da ascriversi le teorie del comportamentismo che,
come vedremo, considera il bambino come un organismo interamente plasmato dalle
esperienze e dall’apprendimento.
Nella prospettiva qualitativa i cambiamenti dovuti allo sviluppo dell'individuo e
determinati da eventi specifici, come ci dice la stessa parola, portano l'organismo ad un
livello di sviluppo qualitativamente superiore. Affinchè tali cambiamenti possano essere
considerati sviluppo, però, devono essere in grado di articolare strutture e modalità
interattive maggiori. Sono queste, le teorie organismiche come quelle di Piaget e
Vygotskij, che considerano il bambino come un attivo costruttore delle proprie capacità e
lo sviluppo è dovuto a influenze interne piuttosto che a fattori ambientali esterni.
PER RIASSUMERE:
Con il termine sviluppo ci si riferisce al processo attraverso il quale un organismo acquista
la capacità di affrontare, con sempre maggior successo, il proprio ambiente modificandosi
e differenziandosi nelle strutture, nelle funzioni e nei comportamenti, grazie alla
maturazione biologica e all'influenza che gli stimoli esterni hanno sulla stessa crescita.
Il concetto di sviluppo si innesta sull'annosa polemica di concezioni contrapposte:
l'innatismo e l'empirismo. Queste due posizioni attribuiscono rispettivamente ai fattori
genetici e ai fattori ambientali la causa determinante dell'evoluzione dell’uomo.
PRINCIPALI FASI EVOLUTIVE
Fase della prima infanzia
Periodo che va dalla nascita sino al secondo anno di vita. Riguarda tutti gli aspetti dello
sviluppo infantile dall'acquisizione delle prime competenze al raggiungimento di una prima
autonomia rispetto al contesto di crescita: in particolare l'acquisizione del controllo
sfinterico, la scoperta di sé, l'apprendimento della capacità di deambulazione in stazione
eretta (il camminare), lo sviluppo del linguaggio e la costruzione di una relazione di
attaccamento. La prima infanzia può essere suddivisa in periodi distinti: il periodo
neonatale che viene, per convenzione, fissato entro il termine del primo mese di vita; il
periodo, dell’allattamento e dello svezzamento e il periodo corrispondente alla conquista
della prima autonomia (periodo sensomotorio), durante il quale il bambino conosce e
scopre il mondo circostante (altro da sé) attraverso l'utilizzo dei sensi e della motricità.
Sviluppa le sue capacità percettive e motorie, stabilisce i suoi primi rapporti oggettuali e
inizia una prima attività rappresentativa.
Fase della seconda infanzia
va dalla fine del secondo anno sino a circa il compimento del sesto anno di età. Riguarda
importanti acquisizioni soprattutto da un punto di vista verbale e rappresentativo.
Caratterizzato da rapidità di apprendimento, pensiero intuitivo, scoperta dell'immaginario e
della fantasia, raggiungimento di maggiore autonomia delle figure di accudimento.
Fase della fanciullezza
coincide con l'inizio della scolarizzazione. Vede il bambino consolidare le abilità
psicomotorie, sviluppare le prime capacità di ragionamento logico, l'adattamento emotivo
alla scuola e conquistare una buona socializzazione. Si sviluppano i comportamenti
prosociali, la cooperazione e la capacità di accettare l'imposizione delle regole sociali. In
questo periodo chiamato anche di “latenza” secondo la definizione psicoanalitica, il
bambino vive una condizione di relativa quiescenza della pulsioni, pertanto le sue energie
possono essere incanalate al servizio dell'apprendimento scolastico, nel gioco sociale e
nelle attività di gruppo.
Fase della preadolescenza
periodo compreso tra gli 11 e i 13-14 anni caratterizzato da rapido accrescimento corporeo
e dal pensiero che da operatorio-concreto si trasforma in astratto-formale.
Il pensiero ancora ancorato a dati percettivi incide anche sulla rappresentazione di se
stessi. Una rappresentazione negativa dell'aspetto fisico, se estremizzata, può determinare
disturbi di adattamento o di personalità, mentre la piacevolezza fisica determina un
maggior grado di accettazione da parte del gruppo dei pari e di conseguenza facilita le
relazioni interpersonali. L'attenzione rivolta agli accessori (un particolare tipo di jeans,
cellulari, i-pad, ecc..) comincia ad essere rilevante proprio perché il conformismo rispetto
al gruppo dei pari costituisce per il ragazzo un importante meccanismo di difesa.
Fase dell'adolescenza
va da i 14 ai 18 anni circa. Lo sviluppo cognitivo è quasi completo, riprendendo le
osservazioni piagetiane in questa fase il ragazzo diviene capace di riflettere sul pensiero
proprio e altrui, formula ipotesi, fa deduzioni, costruisce teorie e sviluppa un pensiero
critico, logico e analitico. Al decentramento cognitivo corrisponde però una forte
autocentrazione affettiva che lo porta talvolta al narcisismo e ad un'instabilità affettiva che
lo rende ancora molto vulnerabile. Questo spiega una sorta di delusione e a volte di
angoscia che caratterizza la cosiddetta crisi adolescenziale. Crisi che determina, in senso
positivo, la spinta verso una maggiore autonomia con l'indispensabile ridefinizione dei
rapporti con le figure genitoriali.
Fase della vita adulta
a grandi linee possiamo dividere l'età adulta in giovinezza (dai 20 ai 30 anni circa), età
matura (dai 30 ai 45 circa); mezz'età (dai 45 ai 65 anni circa). L'adulto è un individuo che
continua a crescere e a cambiare (seppur in modo diverso rispetto al bambino o
all'adolescente), ha una personalità sufficientemente strutturata ed equilibrata nelle sue
varie dimensioni: fisica, intellettiva, affettiva, culturale.
Fase della vecchiaia e della terza età
le funzioni psichiche (ad esempio la memoria, la velocità di elaborazione della risposta,
ecc), le abilità motorie accusano un decremento delle loro effettive potenzialità. Inoltre,
connessi a cambiamenti di ordine sociale come la sospensione dell'attività lavorativa, la
morte di coetanei o il sopraggiungere di malattie, si inseriscono problemi di isolamento
socio-affettivo.
PRIMA INFANZIA (0-2 anni)
Lo sviluppo prenatale
Sono i 9 mesi di vita del bambino passati nella pancia della madre. Il feto è esposto a una
serie di fattori ambientali a causa dello stretto rapporto con l’organismo materno nella vita
intrauterina, oltre che al patrimonio genetico dei genitori. Attraverso il sangue della madre
passano nutrimento, ossigeno ma anche agenti che possono lasciate tracce sullo sviluppo
successivo (sostante chimiche, virus). Oggi si sa molto sugli agenti teratogeni, quei
fattori ambientali che causano un danno congenito nell’embrione e nel feto. Questa fase si
divide in periodo embrionale e fetale.
Periodo embrionale:
dalla terza all’ottava settimana di vita intrauterina. È un periodo delicato, a rischio di aborti
spontanei, nel bambino c’è la divisione e specializzazione cellulare che da origine a diverse
regioni corporee e a tessuti specializzati. È il periodo di più rapida crescita nell’intera vita
umana.
Periodo fetale:
dalla nona settimana alla fine della gestazione. Il corpo del bambino si proporziona. Fin al
quarto mese la madre può avvertire i movimenti del bambino e, con l'ecografia, si può
sentire il battito del cuore. Fino al V° mese non potrebbe vivere senza la connessione alla
placenta, anche se è formato. Dopo i 5 mesi la pelle è formata anche con peli e unghie e il
feto sa chiudere e aprire gli occhi. Il feto si posiziona con la testa verso il basso per
occupare meglio lo spazio. Tra 26 e 28 settimane il feto oltrepassa la linea che separa la
sopravvivenza e la morte in caso di nascita prematura.
La nascita
Il neonato ha una potenzialità di crescita, di adattamento alla realtà esterna e di
apprendimento molto sviluppata. Inoltre, particolari riflessi e un apparato sensoriale
relativamente sviluppato, gli consentono di agire e di prestare una rudimentale attenzione
agli stimoli visivi ed acustici provenienti dall'ambiente esterno. D'altra parte, in questa fase
neo-natale, il sistema sensoriale è già efficiente, per cui il neonato può espletare
determinate sue funzioni primarie (respirazione nutrizione, deglutizione, digestione,
evacuazione, sonno) nel contempo, la soddisfazione di tali bisogni primari, costituisce la
condizione stessa del suo normale sviluppo fisico e della normale maturazione del suo
sistema nervoso. Sul piano senso - percettivo il neonato riesce a mettere a fuoco e
percepire visivamente gli oggetti posti a circa 25 cm di distanza dai suoi occhi, percepisce
suoni e rumori, è dotato di elementari capacità gustative ed olfattive che gli consentono di
discriminare, accettare o rifiutare, sapori ed odori. Al termine del secondo mese, comincia
ad esercitarsi ad afferrare gli oggetti presenti nel suo spazio operatorio ed è attratto dalle
parti del proprio corpo. Il repertorio motorio del neonato è limitato e si distingue in termini
di postura (posizione del capo e degli arti) e movimenti riflessi che sono risposte
specifiche a stimolazioni esterne.
Ci sono poi tipi di risposta motori caratteristici del periodo neonatale, che sono molto
importanti, durano fino ai 3/4 mesi di vita e poi scompaiono ma che, se non presenti alla
nascita, o se non scompaiono, nel tempo dovuto sono sintomi di patologia.
Questo sono movimenti riflessi di:
Rotazione del capo: se il neonato viene toccato leggermente vicino ad un angolo
della bocca o sulla guancia, girerà la testa prima verso il lato stimolato e subito
dopo dall'altro lato;
Suzione: quando la bocca è a contatto con qualcosa inizia a succhiare (importante
per il nutrimento, la suzione del seno);
Moro: con un rumore forte o se il neonato viene stimolato sull'addome gli arti
inferiori e superiori si estendono ad arco, come in un abbraccio;
Babinsky: se si stimola la pianta del piede di un neonato, le dita si estendono. A
partire dal quarto mese, adottando la stessa stimolazione, le dita si flettono invece
di stendersi;
Presa: chiusura della mano quando gli viene toccato il palmo;
Marcia automatica: quando viene posto verticalmente muove i piedi e le gambe
in senso di cammino;
Ammiccamento: se c’è una fonte luminosa chiudere gli occhi.
Già nelle prime fasi di sviluppo il sistema nervoso è capace di produrre spontaneamente
movimenti fisici, il neonato quindi reagisce agli stimoli ed è capace di produrre
spontaneamente movimenti autogenerati.
La concezione neurofisiologica moderna considera il neonato soggetto competente e
attivo in quanto collabora sin dalla nascita e mostra di possedere una segnalazione
sociale primaria (il pianto), è quindi “attrezzato” alla sua sopravvivenza.
Il neonato è in grado di estrarre informazioni dall’ambiente che lo circonda tramite i suoi
recettori sensoriali: vista, udito, odorato, gusto e tatto. La maggior parte di ciò che il
neonato è capace di percepire dipende dal suo stato. Prechtl distingue 5 diversi stati di
coscienza: sonno profondo, sonno attivo, veglia tranquilla, veglia attiva, pianto e
irrequietezza (si ripetono ciclicamente).
Il miglior stato per stabile uno scambio sociale con il bambino è quello di veglia tranquilla,
dopo essere stato nutrito.
Lo sviluppo posturale
Si possono delineare delle tappe tramite le quali il bambino arriva ad ottenere una
posizione eretta. Ci sono tappe comuni a tutti i bambini, ma anche alcune “individuali” o
che possono essere “saltate” (gattonaggio).
1. sollevamento del mento (da sdraiato sul ventre)
2. sollevamento del torace “ “
3. allungamento delle braccia tentativo invano di afferrare
4. capacità di stare seduto con l’aiuto
5. capacità di stare seduto in grembo e di afferrare gli oggetti
6. capacità di stare seduto sul seggiolone e fare cade gli oggetti (diventa un gioco)
7. capacità di stare seduto solo
8. inizio gattonaggio (non in tutti i bambini, ci sono anche varie modalità, come lo strisciare o
muoversi da seduti con il sedere)
il
9. capacità di gattonare bene
10. capacità di tirarsi in piedi e movimento a costiera (appoggiato su tavolini o mobiletti)
11. capacità di stare in piedi solo
12. capacità di camminare con aiuto
13. capacità di camminare solo.
La conquista della deambulazione provoca una forte euforia nel bambino, seguita da una
fase di scoraggiamento quando si accorge che camminando può anche cadere.
Lo sviluppo della prensione
Nel corso del primo anno di vita si sviluppa un’altra abilità motoria, la manipolazione. Circa
al secondo mese di vita il bambino comincia a sviluppare la prensione, che si differenzia
dal riflesso di presa perché è volontaria. Il bambino si tende verso un oggetto e lo
afferra.
Si possono distinguere 3 tipi di avvicinamento che corrispondono all’utilizzazione delle 3
articolazioni interessate: spalla, gomito e mano.
A 5/6 mesi: All’inizio c’è solo l’articolazione della spalla, mentre la mano rimane
fissa rispetto all’avambraccio
A 7/8 mesi: l’articolazione del gomito consente lo spostamento dell’avambraccio e
della mano avanti e indietro.
Da 8 mesi in poi: le tre articolazioni sono coordinate tra loro e consentono alla
mano di arrivare direttamente all’oggetto.
Il gesto della prensione attraversa anche un processo di evoluzione:
Prensione cubito-palmare: l’oggetto viene afferrato dalla parte cubitale della
mano (sotto il mignolo) senza l’utilizzo del pollice;
Prensione digito-palmare: l’oggetto viene condotto verso il palmo e afferrato
utilizzando tre dita insieme, pollice, indice e medio;
Prensione radio-digitale: l’oggetto viene posto sotto l’indice e la prensione
implica l’opposizione fra pollice e indice. (pag 53).
Lo sviluppo di afferrare le cose è motricità fine.
Inizialmente non c’è differenziazione della funzione delle dita, poi inizia a differenziare
l’uso del pollice, più in là dell’indice e del medio. Intorno al primo anno di vita i bambini si
esercitano a prendere oggetti piccoli tra pollice e indice.
Dopo che ha imparato ad afferrare l’oggetto e a trattenerlo in mano, il bambino deve
imparare a lasciarlo andare. All’inizio perde semplicemente l’oggetto perché la mano si
apre involontariamente. Già tra i 6 e 8 mesi il bambino impara a lasciar andare l’oggetto
volontariamente. Durante il primo semestre di vita quando il bambino ancora non si muove
autonomamente sono importanti la prensione e la manipolazione, perché queste gli
permettono di entrare in contatto con l’ambiente circostante e il bambino può provocare
trasformazioni e non limitarsi a contemplare visivamente gli oggetti senza intervenire su
questi.
Ogni bambino ha ovviamente il proprio ritmo e vengono a delinearsi molte differenze nel
modo in cui avviene lo sviluppo motorio, per questo è andato in crisi il tradizionale modello
maturativo secondo cui lo sviluppo motorio è un prodotto della maturazione del Sistema
Nervoso, che avviene secondo una sequenza geneticamente determinata. Molto importanti
sono anche le esperienze fatte dal bambino, le sue motivazioni e le sollecitazioni
ambientali.
lo sviluppo emotivo e relazionale
Che cos’è un’ emozione?
EMOZIONE
Modificazione del normale stato di quiete dell’organismo che si esprime con l’impulso
all’azione e specifiche reazioni fisiologiche interne, designando diverse risposte emotive.
Un’emozione, dunque, può essere definita come una complessa catena di eventi che
incomincia con la percezione di uno stimolo e finisce con un’interazione tra l’ organismo e
lo stimolo che ha dato avvio alla catena di eventi.
I neonati riescono ad esprimere le emozioni di base: rabbia, paura, felicità, tristezza,
disgusto. Preferiscono guardare un volto felice rispetto da un volto con un’espressione di
paura e, a 3 messi, l'espressione di felicità facilita il riconoscimento di un volto non
familiare.
Nei primi mesi di vita l’emozione del bambino sarà esternata dal sorriso che, però,
in questo periodo viene detto SORRISO ENDOGENO
A partire dai 3 mesi di vita: si può parlare di “emozioni”, anche se non ancora
differenziate. Comparsa del SORRISO SOCIALE o ESOGENO che segnala
un’emozione di piacere
4° mese: comparsa di un’emozione differenziata che può essere definita gioia.
8 mesi: é il significato dell’evento, non più l’evento in sé, a fungere da stimolo.
Dunque, le prime manifestazioni della sfera emotivo - affettiva si basano sulla bipolarità
piacere - dolore: il bambino prova gioia e un diffuso senso di benessere di fronte ad una
persona "amica" o ad un oggetto desiderato; prova, invece, reazioni di paura, di ansia e di
timore, di fronte a persone od oggetti che percepisce come una possibile "minaccia" alla
sua sicurezza o che percepisce come un ostacolo alla soddisfazione dei suoi bisogni.
Questa "pulsione", che spinge il bambino a soddisfare un suo bisogno primario primario,
è stata denominata da Freud "libido" (energia di piacere) la quale ha una sua evoluzione
dalla nascita fino alla maturità vera e propria dell'individuo. LO stesso Freud distingue degli
"stadi" nell'evoluzione della libido:
a) stadio orale: il bambino prova piacere nel succhiare il seno materno;
b) stadio sadico - orale: il bambino prova piacere sia nel succhiare che nel
"mordere" il seno materno;
c) stadio anale: il bambino prova piacere e mostra un particolare interesse per
quello che "elimina" e per le sensazioni che prova nell'espletare tale funzione
fisiologica;
d) stadio fallico: l'interesse del bambino si sposta dalla zona orale verso quella
degli organi genitali. Comincia, così, la scoperta della propria identità sessuale;
Nella prima infanzia, comunque, la "libido" interessa tutto il corpo del bambino, per cui
tutte le parti del corpo possono essere considerate "zone erogene".
sviluppo linguistico
Per quanto riguarda lo sviluppo linguistico, dapprima il linguaggio del bambino è
fortemente emotivo, spontaneo, a poco a poco il pianto diventa intenzionale, cioè il
bambino vi ricorre per richiamare l'attenzione della madre o per rivolgere un determinato
messaggio agli adulti. Dal linguaggio emotivo e spontaneo via via il bambino passa la
"linguaggio ludico": gli piace emettere suoni, ripetere sequenze verbali, balbettare
fonemi (ma - ma - ma/ pa - pa - pa...) imitare i suoni ascoltati.
Verso la fine del primo anno il linguaggio ludico assume un'altra forma: i fonemi diventano
"cantilene" sonore fatte di ripetizioni di sillabe; si ha, così, la cosiddetta "lallazione" ce
costituisce il preludio alla fase imitativa del linguaggio, detta "ecolalia".
L’apprendimento del linguaggio è una capacità
estremamente complessa per il bambino che,
per acquisirlo deve diventare competenti in 4
aspetti fondamentali: quello
fonologico
semantico / sintattico
pragmatico
Ecco dunque che lo sviluppo del linguaggio risulta essere un fenomeno complesso e di
lunga durata. Infatti, continua sino ai primi anni di scuola, e per alcuni aspetti non si
conclude mai.
l primi mezzi di comunicazione non verbale sono:
le espressioni emotive (vedi quanto detto sul sorriso);
i suoni non linguistici
Non c'è, ancora, nessuna intenzionalità comunicativa dal momento che essa si verifica
quando l’emissione di un messaggio è finalizzato al raggiungimento di un obiettivo.
lo sguardo e l’attenzione condivisa
Dalla nascita e nei primi mesi di vita gli OCCHI sono la porzione del volto che attrae
maggiormente l’attenzione dei bambini.
l’indicazione e l’attenzione condivisa
Successivamente (5 mesi) il gesto dell’indicazione (pointing) viene usato insieme allo
sguardo per dirigere l’attenzione dell’interlocutore verso un oggetto di interesse comune.
--> nascono le interazioni triadiche (adulto + bambino + oggetto): il focus
dell’attenzione congiunta è il mondo esterno.
NASCE L’INTENZIONALITÀ COMUNICATIVA
I GESTI E L’EMERGERE DELL’INTENZIONALITÀ COMUNICATIVA
Questi gesti sono sempre accompagnati dallo sguardo che viene rivolto alternativamente
verso il bersaglio e verso il destinatario e manifestano un’intenzionalità comunicativa. Ne
esistono di diversi tipi, di complessità crescente.
I GESTI COMUNICATIVI (+ sguardo)
Gesti DEITTICI, o performativi (dai 6-8 mesi) Esprimono un’intenzione comunicativa e si
riferiscono ad un oggetto-evento che si può individuare osservando il contesto.
(es: stendere le braccia in alto; aprire e chiudere ritmicamente il palmo della mano;
indicare) Sono utilizzati con finalità comunicative di complessità crescente:
Gesti RICHIESTIVI (8-9) mesi
Il bambino chiede l'intervento
dell’adulto per raggiungere uno
scopo
Gesti DICHIARATIVI 10-12
mesi Il b. chiede l’attenzione
dell’adulto
per
condividere
l’interesse per un aspetto della
realtà
(indicazione
+
vocalizzazione/
espressione
facciale che fa da commento)
Gesti REFERENZIALI, o rappresentativi. Esprimono un’intenzione comunicativa e
rappresentano un referente specifico. Il loro significato cioè non varia in funzione del
contesto.
(es.: salutare con la mano, fare no con la testa, nominare un oggetto attraverso i gesti)"
Hanno origine sociale, nascono all’interno di routine sociali o di giochi con l’adulto e vengono
appresi per imitazione.
QUANDO SI VERIFICA L'INTENZIONALITÀ COMUNICATIVA?
L’intenzionalità comunicativa si verifica quando l’emissione di un messaggio è finalizzato e
controllato.
PROSEGUI DA PDF SVILUPPO LINGUAGGIO
L’intenzionalità comunicativa è resa possibile da:
Abilità cognitive (Piaget)
Abilità sociali (Bates)
Distinzione
mezzi-fini
(sviluppo
sell’intelligenza sensomotoria, 8-12 mesi)
Dalle forme richiestive alle forme
dichiarative.
Consapevolezza dell’efficacia dei propri
segnali comunicativi. Ruolo dell’adulto
che interpreta i segnali (“come se”) e
attribuisce loro un significato condiviso.
I gesti vengono progressivamente sostituiti dalle parole.
18-20 mesi, grande aumento della produzione
Parole referenziali
Utilizzo di funtori (parole che fungono per altre), aumento dei verbi e aggettivi
olofrase
Sviluppo di atti comunicativi
Sul piano senso-percettivo-motorio, generalmente verso la fine del primo anno e l'inizio del
secondo, superata la prima fase dei movimenti scarsamente coordinati e da una
deambulazione incerta e barcollante, il bambino passa via vi a movimenti più coordinati ed
associati, giungendo, così, al perfezionamento motorio.
La deambulazione consente al bambino di stabilire un contatto diretto con gli oggetti del
suo spazio operatorio permettendogli di entrare in un ciclo di conoscenze più ampie.
Parallelamente alla costruzione della realtà esterna, il bambino elabora quella che è
"l'immagine del proprio corpo". Anche il linguaggio evolve rapidamente e dalla frase
ecolalica, come abbiamo visto, si passa alla frase olofrastica.
Il gioco rappresenta l'attività fondamentale della prima infanzia. La manipolazione di
oggetti di piccola dimensione costituisce, in questa fase, l'attività preferita. Già verso la
fine del secondo anno il bambino è in grado di impugnare pennarelli e matite colorate; si
diverte a rincorrere un pallone... Si tratta di giochi e di giocattoli che ne stimolano lo
sviluppo in senso globale, permettendogli di apprendere nuovi "schemi di azione"
(Piaget) cioè nuovi modi di fare e di rapportarsi alla realtà.
SECONDA INFANZIA (3-6 anni)
La seconda infanzia si caratterizza, fondamentalmente, come progressivo affinamento,
consolidamento ed espansione del processo di sviluppo. Ciò che caratterizza questo
periodo è:
la formazione del linguaggio;
l'acquisizione del pensiero simbolico;
il conseguimento dell'autonomia e dell'iniziativa psico-motoria;
la conquista della dimensione sociale con la conseguente possibilità, per il bambino,
di interiorizzare le prime norme morali.
La seconda infanzia coincide con l'ingresso nella scuola materna che segna il primo
distacco dalla famiglia.
sviluppo emotivo-affettivo
La sfera dell'emotività-affettività condiziona il bambino nel profondo delle sue esigenze.
Egli percepisce il mondo e il rapporto con le persone e con le cose mediante la
componente dell'affettività, per cui all'egocentrismo iniziale del pensiero, corrisponde, a
questa età, all'egocentrismo affettivo.
In questa fase, nell'universo emotivo-affettivo del bambino entra, in modo significativo, la
figura paterna suscitando in lui, un complesso di sentimenti oscuri e contraddittori. Per
questo motivo gli psicologi di ispirazione freudiana, definiscono questo periodo di
particolare rapporto ambivalente tra padre e figlio, "fase edipica" o complesso di Edipo.
lo sviluppo della psico-motricità
Già verso la fine del secondo anno le acquisizioni motorie da parte del bambino sono
considerevoli. Questa sua evoluzione è particolarmente visibile se lo si osserva mentre
gioca. Dal terzo al sesto anno, tutte le acquisizioni psicomotorie precedenti si evolvono
rapidamente e il bambino giunge alla salda presa di coscienza della sua corporeità,
acquisisce un maggior controllo delle mani e, la motricità, diventa "fine". Le sue azioni
sono più coordinate rispetto alla prima infanzia. Riesce a spostare gli oggetti da un luogo
all'altro ad allinearli o a disporli l'uno sull'altro.
lo sviluppo morale e sociale
Il bambino, nella prima infanzia, non è nè morale nè immorale ma è propriamente amorale, cioè indifferente ad ogni categoria etica. Hessen ha indicato le fasi attraverso le
quali il bambino, gradualmente perviene all'acquisizione e all'interiorizzazione delle norme
etiche.
a) fase dell'anomia - il bambino è mosso soltanto dal desiderio ed è condizionato,
delle sue esigenze fisiologiche, emotive ed affettive.
b) fase dell'eteronomia - già nella scuola materna, il bambino è capace di
comprendere i principi e le leggi morali che gli vengono proposti dagli adulti
(genitori e insegnanti) in concrete situazioni sociali.
c) fase dell'autonomia - quando i principi morali vengono liberamente accettati ed
interiorizzati per cui il comportamento si fa intenzionale, libero e responsabile.
Parallelo allo sviluppo morale e, strettamente intrecciato con esso, vi è lo
sviluppo sociale
Il termine sviluppo sociale ha preso il posto di socializzazione. Il termine usato rende
chiaro che il neonato è un essere sociale fin da subito che diventa sempre più consapevole
e competente grazie all’interazione. Dal terzo al sesto anno di vita, lo sviluppo sociale
presenta alcune caratteristiche peculiari:
identificazione
con figure parentali - il bambino stabilisce un forte rapporto
interattivo con i propri genitori e con gli altri adulti "significativi" (nonni, zii);
interazione con gli insegnanti - nella scuola dell'infanzia il bambino accetta le regole
sociali, è ubbidiente e cerca di adeguare il proprio comportamento alle dinamiche
dell'ambiente scolastico che lo sottopone a degli "obblighi" per diventare grande;
interazione con i coetanei - nella scuola dell'infanzia, il bambino deve tenere conto
della presenza degli altri bambini con i quali collaborare e ai quali chiedere aiuto o
prestare aiuto in caso si necessità.
sviluppo del linguaggio
Già verso il quarto anno, il bambino utilizza le parole per designare oggetti.. Il linguaggio
diventa uno strumento intenzionale e il vocabolario si arricchisce di nuovi termini.
La seconda infanzia è anche l'età dei perché.
FASE
DELLA
FANCIULLEZZA
E
DELLA
PREADOLESCENZA
Con il termine fanciullezza, generalmente si indica quella fase dello sviluppo compresa fra i
6-7 anni e gli 11-12 anni. Dal momento che essa coincide con la scolarizzazione del
bambino può essere ulteriormente distinta in:
prima fanciullezza e
seconda fanciullezza.
La fanciullezza si presenta come una fase di consolidamento e di elaborazione delle
condotte di base precedentemente acquisite: le fondamentali funzioni psichiche conoscono
un assestamento sostanziale, emerge una visione più oggettiva. Si perfezionano
ulteriormente tutte le abilità ludiche ed operative, l'egocentrismo via via cede il posto alla
capacità di decentramento e all'ethos sociale. Iniziano le esperienze scolastiche vere e
proprie.
sviluppo emotivo-affettivo
Anche l'evoluzione dell'affettività si accompagna ai processi di sviluppo, del pensiero, del
linguaggio, della socializzazione....
I caratteri peculiari dello sviluppo emotivo-affettivo nella fanciullezza si possono
sintetizzare così:
graduale controllo degli impulsi, dei sentimenti e delle reazioni emotive;
crescente autonomia;
evoluzione degli interessi e socializzazione della attività;
maturazione emotiva-affettiva.
Il fanciullo, frequentando l'ambiente scolastico e stabilendo una rete di comunicazione sia
con gli insegnanti sia con il gruppo dei pari, impara ad uscire da se stesso.
Se negli anni della scuola elementare il fanciullo è alla continua ricerca della propria
specifica identità personale, verso i dieci undici anni le azioni del fanciullo sono finalizzate
al conseguimento di uno stabile equilibrio tra il proprio io e la comunità scolastica. Tende a
creare rapporti più duraturi. Le attività di socializzazione determinano in lui valori quali
lealtà, altruismo e un conseguente interesse per le amicizie. Nelle dinamiche di gruppo il
fanciullo sperimenta il desiderio di "essere accettato" dai coetanei e di ricevere una
valutazione soddisfacente. L'accettazione del gruppo concorre ad accrescere la fiducia in
sé stesso, il senso di sé, l'autostima e a rafforzare l'identità personale.
L'ADOLESCENZA (14-18 anni)
L'adolescenza é una fase della vita che non può essere definita e descritta come
omogenea, bensì come una fase del processo di sviluppo diversificata da particolari
connotazioni socio-ambientali e culturali. Malgrado tale diversificazione, comunque,
esistono dei tratti, dei comportamenti, degli atteggiamenti e dei problemi comuni a tutti gli
adolescenti:
dipendenza dagli adulti costellazione di problemi specifici legati alla particolare fase
evolutiva emancipazione e distacco dai modelli comportamentali parentali e la
progressiva identificazione in modelli alternativi
senso di coesione del gruppo
evoluzione dell'affettività
Graduale razionalizzazione delle pulsioni emozionali, per cui l'adolescente via via diventa
più riflessivo, più consapevole di sé e soprattutto, più sensibile l mondo dei valori e degli
ideali.
evoluzione sociale
Desiderio di una maggiore indipendenza lo rendono meno sensibile all'autorità dei genitori.
Comincia a mettere in discussione le decisioni altrui, mostrando una prima autonomia di
giudizio. Da qui la dimensione della conflittualità tra l'adolescente e il proprio contesto
familiare da una parte, e il desiderio di sperimentare novi modi di essere, di apparire, di
imporsi all'attenzione altrui, il bisogno di far parte di un gruppo per poter prendere
iniziative e decisioni collettive, dall'altra.
Gli amici funzionano da specchio, gli consentano di guardarsi dentro e di vedere,
all'esterno, come gli altri percepiscono socialmente la sua persona.
FASE DELLA VITA ADULTA
Nell'età adulta possono essere distinte due fasi (Erikson):
la giovinezza (dai 20-25 ai 40-45 anni circa),
età adulta vera e propria (dai 40-45 ai 60-65 anni circa)
anche se tale decisione, é molto approssimativa.
Le fasi evolutive, non si fermano con il termine dell'adolescenza, ma interessano tutto
l'arco dell'esistenza. La vita adulta é segnata dall'ingresso nel mondo del lavoro, dal
matrimonio, dalla costruzione di una famiglia, dalla nascita dei figli.... Sul piano sociale,
infatti, gli eventi più importanti della giovinezza e della maturità sono: l'amore centrato
sulla famiglia e l'attività lavorativa. A tale fase di stabilità, però, seguirà una nuova fase di
turbolenza ed instabilità nota come "crisi di mezza età"
La giovinezza, dunque, é l'età della "realizzazione", il giovane adulto é chiamato a fare
delle scelte di vita e a realizzarle immettendosi subito nel mondo del lavoro o proseguendo
con gli studi.
Il distacco dalla famiglia segna, generalmente, la fine dello scontro tra genitori e figli e
subentrano sentimenti più delicati, come una maggiore attenzione sullo stato di salute dei
propri genitori.
Sul piano sociale, l'evento più significativo della giovinezza é l'attività lavorativa.
Il passaggio dalla prima (40 anni circa) alla seconda fase (dai 45 in poi), come abbiamo
detto, viene anche indicato come "crisi della mezza età" perché, oltre alla possibile
effervescenza che caratterizzerebbe tale età, si effettuerebbero riflessioni sulla morte e
sulla religione e si farebbe un bilancio della propria vita.
É possibile, allora, fissarsi sulla propria immagine giovanile e avvertire un forte deiderio di
rivivere le esperienze di quegli anni. É possibile rivivere quella rivoluzione emotiva tipica
dell'adolescenza.
Per quanto riguarda lo sviluppo fisico, dopo i 45 anni il corpo umano consce una
trasformazione biologica e fisiologica che ne caratterizza un evidente cambiamento.
Sul piano cognitivo, il discorso é molto più complesso dal momento che tali funzioni di
base conoscono un progressivo deterioramento anche se non condizionano, in senso
negativo, la cosiddetta "intelligenza cristallizzata" cioè quel complesso di informazioni
mentali e di dati cognitivi immagazzinati lungo gli anni dell'attività professionale o con
l'esperienza. Mentre l'intelligenza cristallizzata rimane costante o, in diversi casi, aumenta
con l'avanzare dell'età, "l'intelligenza fluida" (creativa) diminuisce progressivamente.
Ma anche questo principio, é molto relativo.
FASE DELLA VECCHIAIA E DELLA TERZA ETÀ
Il fenomeno dell'invecchiamento a livello biologico, fisiologico e psicologico, generalmente
comincia vero i 65 - 70 anni e termina con la fine della vita.
Una suddivisione abbastanza diffusa é questa:
fase della terza età o dell'età anziana o (65-70/80 anni)
fase della vecchiaia o della longevità (dopo i 75-80 anni)
Sul piano biologico e fisiologico l'invecchiamento è causato dalla mancata riproduzione
delle cellule per cui aumenta il rischio di malattie. L'organismo dell'anziano via via diventa
sempre più debole. Tutto ciò cambia notevolmente il soggetto. Nella donna,
l'invecchiamento é legato al cosiddetto "climaterio" o menopausa.
Le trasformazioni che avvengono a livello psicologico cambiano, in modo deciso, da
soggetto a soggetto. Generalmente, comunque, diminuisce la capacità di memorizzare, i
riflessi si appannano, sono frequenti le amnesie...
É la fase in cui l'anziano cerca di effettuare un bilancio della propria vita per continuare il
progetto di realizzazione cominciato nel passato . Per questo motivo l'anziano é alla ricerca
della comprensione globale del sé con la conseguente accettazione dei propri limiti e la
voglia, ancora, di far parte della collettività. Se, però, l'anziano é incapace di definire
questa sua integrità, allora cade in depressione
Essendo consapevole del suo graduale decadimento, prova il timore di non sapersi
adattare alla realtà o alle aspettative dei propri familiari e, in molti casi, ciò é fonte di
disagio. Disagio che lo porta a sentirsi inutile. Si tratta, pertanto di una prospettiva
psicologica da modificare recuperando, appunto, la cultura della terza età. l'anziano
dovrebbe scoprire gli aspetti positivi e gratificanti del suo status e della sua età, avere
degli interessi di vario genere, coltivare i rapporti sociali e non vivere solo di ricordi che,
comunque, proprio perché del passato, sono pur sempre dolorosi e scarsamente funzionali
ai fini della progettazione ottimistica e della propria esistenza.
LO SVILUPPO COGNITIVO
secondo Piaget, Vygotskij e
Bruner
1) Piaget e la teoria dell’epistemologia genetica
Negli anni '40 Jan Piaget (1896-1980) diviene il teorico della psicologia dello
sviluppo cognitivo. L'intelletto, secondo la teoria piagetiana rende possibili, nei bambini,
sequenze di adattamento tramite l'assimilazione e l'accomodamento di
schemi mentali cognitivi. Piaget diviene il teorico della teoria stadiale dello sviluppo
cognitivo.
Lo sviluppo cognitivo è la modalità con cui il bambino conosce e percepisce il mondo e la
realtà. Secondo lo studioso, l'intelligenza é un processo di adattamento alla realtà.
L'organismo si adatta costruendo forme nuove; l'intelligenza costruisce nuove strutture
mentali che servono a comprendere e spiegare l'ambiente. Pertanto, l'acquisizione della
conoscenza é adattamento e si costruisce nella relazione individuo - ambiente.
IL MODELLO DI PIAGET
BAMBINO
MONDO
CONOSCENZA
I bambini capiscono il mondo interagendo con gli oggetti e le persone. Lo sviluppo
cognitivo si realizza in base a tre meccanismi universali:
MECCANISMI PRINCIPALI
assimilazione
accomodamento
adattamento
assimilazione = processo per cui un elemento proveniente
dall'ambiente esterno, viene inserito in schemi mentali già
preesistenti senza che l'esperienza cambi tali schemi.
accomodamento = processo in cui i dati della nuova
esperienza, modificano gli schemi già posseduti.
adattamento o equilibrio = secondo cui, l'adattamento
continuo tra assimilazione e accomodamento, genera sempre
nuovi equilibri.
Per Piaget, lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi.
Teoria stadiale dello sviluppo cognitivo secondo Piaget
1) Stadio senso-motorio: (dalla nascita ai 2 anni) é la fase in cui il bambino,
dopo la nascita, fa le prime esperienze e conosce il mondo attraverso attività fisiche
che può compiere. Questo stadio é caratterizzato dai soli riflessi motori e dai sapori
e termina con l'acquisizione del pensiero e del linguaggio.
Il bambino non riesce a distinguere tra se stesso e l’ambiente, né tra gli oggetti e le
azioni che esercita su di essi. Egli conosce il mondo attraverso l’intelligenza sensomotoria che gli permette di percepire gli effetti dell’azione e tornare ad agire. Non
appena il bambino verifica il successo di un’azione, tende a ripeterla. Il risultato
ottenuto per caso, diventa uno schema d’azione che verrà riprodotto in seguito.
Piaget chiama questo genere di comportamenti reazione circolari.
La conoscenza senso-motoria, progredisce fino ai due anni attraverso il controllo
delle reazioni circolari: Il bambino comincia a differenziare sé dall’ambiente, a
migliorare le sue capacità di coordinare le azioni che ad un certo punto da causali
diventano intenzionali. Solo alla fine di questo periodo il bambino acquisisce
completamente il concetto di permanenza dell’oggetto.
2) Stadio pre - operatorio (pensiero intuitivo) : (2 - 7 anni)
caratterizzato dalla comparsa dei simboli per la rappresentazione degli oggetti il
bambino sa produrre immagini mentali, e indica come attività caratteristiche che lo
accompagnano il gioco simbolico, l’imitazione differita e il linguaggio verbale (parole
che evocano realtà non presenti).
Mentre nel periodo senso-motorio l’intelligenza è legata al dato percettivo del
momento, in questo periodo lo sviluppo intellettivo trae impulso dalla capacità da
parte del bambino di interiorizzare l’azione e di conservarne traccia nella mente.
3) Stadio delle operazioni concrete
(pensiero operatorio)
(7-12 anni) Il bambino è capace non solo di produrre immagini mentali, ma anche di
metterle in relazione tra loro. Comprende i meccanismi dell’addizione, della
sottrazione, della moltiplicazione e della divisione. In questo stadio, il bambino
acquisisce il concetto di conservazione, del numero (se si dispone in maniera
diversa un insieme di oggetti, la loro quantità non cambia), della quantità di liquido
(che resta uguale anche se si travasa in un recipiente più stretto), della massa e del
volume.
4) Stadio delle operazioni formali
(pensiero ipotetico-
deduttivo) (12-16) Dai 12 anni, il pensiero diviene sempre più indipendente
dalla percezione, può fare ipotesi. Il bambino giunge a questa età ad acquisire
nozioni complesse, il ragionamento si fa progressivamente complesso.
2) Lev Semënovič Vygotskij
In contrapposizione a Piaget, Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934) ha fatto
riferimento al contesto sociale e culturale e alle differenziazioni psicologiche emergenti in
dipendenza dei fattori ambientali. Le sue prime ricerche di interesse psicologico, furono
condotte su bambini ciechi e sordomuti. Per Vygotskij il problema fondamentale della
ricerca psicologica era la coscienza come proprietà della mente umana di appropriarsi di
contenuti di pensiero e forme di comunicazione di un determinato contesto sociale e
culturale.
I principali contributi della sua opera alla psicologia dello sviluppo possono essere
individuati nei seguenti concetti di:
stimolo-mezzo: Vygotskij vide nella relazione sociale tra il bambino e gli altri (in
primis la madre), il presupposto essenziale per lo sviluppo normale dei processi
psichici. Questo intreccioessiva di relazioni è veicolato dal linguaggio. La mente
possiede strumenti interni, come il linguaggio interiore, ma ricorre sempre a
strumenti esterni (stimoli-mezzo). La specie umana si è dotata di strumenti che le
consentono di andare al di là del proprio patrimonio biologico. Gli strumenti più
importanti sul piano dello sviluppo dei processi mentali sono gli artefatti cognitivi.
zona di sviluppo prossimale: I sistemi mentali derivano dal cotesto
socioculturale. Pensare, ricordare, percepire non sono il frutto dell'esperienza del
singolo, ma il risultato della mediazione culturale. La zona di sviluppo prossimale é
per Vygotskij la distanza fra sviluppo reale e sviluppo potenziale
il bambino é
in grado di imparare qualcosa della fase successiva a patto che qualcuno
(adulto/pari) glielo insegni (mediazione sociale). Per lo psicologo, la prestazione
cognitiva cresce spontaneamente in funzione della maturazione biologica dell’età del
bambino, tuttavia, la prestazione migliora se il bambino viene inserito in un
contesto sociale e culturale più ricco.
Egli affermò che, le funzioni psichiche tipiche della specie umana, sono
strettamente dipendenti dalla rete di fattori sociali e culturali entro cui cresce e si
sviluppa il bambino.
3) Jerome Bruner
Per Jerome Bruner (1915-), lo sviluppo della mente é reso possibile dallo sviluppo
delle strategie adottate progressivamente dall'uomo per ordinare e semplificare i dati
provenienti dall'ambiente. Le strategie, quindi, sono procedure utili per risolvere
problemi.
Lo sviluppo cognitivo é il passaggio da sistemi poveri a sistemi sempre più ricchi ed efficaci
nell'elaborazione delle informazioni. Tale passaggio avviene attraverso 3 forme di
rappresentazione: l'azione, l'immagine e il linguaggio.
A differenza della sequenza stadiale di Piaget, le tre forme di rappresentazione di Bruner
non costituiscono una sequenza fissa in cui l'una scompare e l'altra appare, ma tutte
coesistono, conservando la propria autonomia.
Egli afferma che l’attività umana è finalizzata e diretta ad uno scopo, quindi anticipatrice
perché dotata di aspettative. L’attività umana è un processo di attribuzione di significati.
Gli strumenti per realizzare questi scopi, andranno costruiti tramite il linguaggio e gli
insegnamenti su come fare le cose.
TEORIE DELL'APPRENDIMENTO
I processi fondamentali dell'apprendimento
Si definisce apprendimento, qualsiasi esperienza vissuta da un individuo, in grado
di modificare il comportamento successivo. L'apprendimento è, dunque, la capacità degli
esseri umani di modificare il proprio comportamento solitamente per raggiungere
uno scopo. Condizione necessaria perché si verifichi un apprendimento è la ripetizione
dell'esperienza. La situazione più tipica in cui si é studiato l'apprendimento é il
condizionamento, cioè la formazione di abitudini che derivano dall'associazione di
stimoli e specifiche risposte.
Esistono diversi tipi di approcci nei confronti dello studio dell'apprendimento. Vediamone
alcuni:
1) L'apprendimento secondo il comportamentismo
Il comportamentalismo, o behaviorismo, può essere definito come il
tentativo di chiarire il comportamento in termini di stimolo-risposta osservabile.
Gli stimoli sono eventi che accadono nell'ambiente, e le risposte sono gli atti osservabili.
L'apprendimento Stimolo-Risposta include due categorie principali di apprendimento:
CONDIZIONAMENTO CLASSICO = Ivan Pavlov
(1849-1936) fece
un esperimento: prese un cane affamato, e lo mise in una stanza isolata
acusticamente, gli fece sentire il suono di un campanello per attirare la sua
attenzione e, successivamente, gli presentò del cibo (stimolo incondizionato) che
provocò, nel cane, una maggiore salivazione (risposta incondizionata innata:
cioè non appresa).
Dunque, siamo di fronte ad un riflesso condizionato o appreso.
Fasi del condizionamento classico
Prima del condizionamento
SI (cibo)
RI - innata (salivazione)
SC (suono)
Nessuna
risposta
Dopo il condizionamento
SI (cibo)
RI - innata (salivazione)/ SC (suono)
RC – appresa
(salivazione)
Il condizionamento classico implica la formazione di nuovi riflessi.
Un riflesso è una sequenza stimolo-risposta, semplice e relativamente
automatica, mediata dal sistema nervoso (un esempio è lo scatto della gamba
quando si batte con un martelletto sul ginocchio). Il riflesso può quindi essere
modificato dall'esperienza, si parla quindi di assuefazione, quando si ha una
progressiva diminuzione della risposta allo stimolo. Ecco che qualunque evento
percepibile in un ambiente, può diventare uno stimolo condizionato. Lo stimolo
condizionato, a sua volta, richiama un comportamento.
IL CONDIZIONAMENTO OPERANTE = Burrhus Skinner
(1904-1990) parte dalla teoria di Pavlov e estende il condizionamento a quei
comportamenti che non sono provocati in risposta ad uno stimolo ambientale, ma
che si producono da soli, o che sono finalizzati a uno scopo che il soggetto,
spontaneamente, vuole raggiungere.
Per studiare i comportamenti operanti di un soggetto che cerca di agire
sull’ambiente, Skinner osserva un ratto in una gabbia in cui c’è una leva. I movimenti
casuali dell’animale lo portano, di tanto in tanto, a premere la leva. Queste risposte
vengono registrate e determinano il livello operante di base, prima del
condizionamento. Successivamente, per intervento dello sperimentatore, ogni volta
che il ratto preme la leva, da un serbatoio si riversa nella gabbia un pò di cibo che
ha la funzione di rinforzo facendo associare l’atto di premere la leva con il premio.
Il tipo di condizionamento viene così definito operante, in quanto non
viene rinforzata
del
bisogno,
ma
un
una risposta comportamentale precedente la soddisfazione
comportamento
attivo,
inizialmente
spontaneo, che opera sull’ambiente.
Anche nel condizionamento operante, se ad un certo punto il rinforzo non viene più
dato, la frequenza del comportamento rinforzato cala progressivamente
estinguendosi. Ma dopo l’estinzione, come nel condizionamento classico, esiste il
recupero spontaneo.
Comportamento
operante
viene
emesso
spontaneamente
dall’organismo: aumenta e diminuisce attraverso i rinforzi.
Il condizionamento
operante
si ha
quando
un dato
comportamento è reso più probabile dopo aver fatto ricorso all’uso
di ciò che Skinner chiama RINFORZO.
Fasi del condizionamento operante
Prima del condizionamento
S (leva)
CO comportamento operante compiuto casualmente (premere)
SI rinforzante non presentato (cibo)
RI assente (mangiare)
Dopo il condizionamento
SC (leva)
CO condizionato (premere)
SI rinforzante (cibo)
RI (mangiare)
In questa successione, la risposta incondizionata è alla fine del processo che è messo in
atto dal comportamento attivo del soggetto: il comportamento condizionato precede la
risposta incondizionata.
I rinforzi, possono essere:
rinforzi positivi : (sono conseguenze gradite e piacevoli) = stimoli in grado
di soddisfare un bisogno. Il rinforzo è positivo se fa ripetere il comportamento
che lo produce; Talvolta certe azioni funzionano inaspettatamente da rinforzo.
rinforzi negativi : (che riducono o allontanano uno stimolo
spiacevole) = stimoli in grado di eliminare altri stimoli di tipo avversivo. Il
rinforzo è negativo se fa ripetere il comportamento che lo riduce o lo fa
cessare.
A Skinner si deve, inoltre, l’introduzione della tecnica del modellamento (o
“shaping) È un procedimento attraverso il quale si guida il soggetto verso un
comportamento desiderato, utilizzando rinforzi.
In quest'operazione, si premiano tutte le risposte che si avvicinano a quella
desiderata, aumentando la ricompensa al progressivo avvicinamento alla risposta
completa.
Modellare il comportamento per mezzo di approssimazioni successive è una tecnica
adottata ampiamente per modificare il comportamento umano.
ES: Per la acquisizione della parola, è noto che i genitori adottano frequentemente la
tecnica delle approssimazioni successive. Dapprima rinforzando i loro bambini per
ogni forma di vocalizzazione (mediante l'attenzione, il sorriso e altre forme di rinforzo
sociale): poi, più selettivamente, rinforzando quei balbettii che si avvicinano alle
parole, in seguito rinforzano solo la corretta pronuncia e così via.
2) L'apprendimento per “prove ed errori”
Ben presto, ci si rese conto che lo schema pavloviano non riusciva a dar ragione di come
l’organismo concretamente operi, di come agisca nel e sul mondo, insomma di quelle sue
attività spontanee e indipendenti da una specifica situazione-stimolo: tale schema,
dunque, deve venir completato da un altro paradigma d'indagine dei comportamenti
adattivi di un organismo, per quanto riguarda gli aspetti più propriamente attivi.
Edward Lee Thorndike,
(1874-1949) studiò l’apprendimento nell’animale
utilizzando gabbie dotate di vari strumenti che potessero consentire all’animale di uscirne.
Dopo alcuni tentativi, l’animale imparava quale strumento utilizzare per uscire.
L’interpretazione di questo tipo di apprendimento è che l’animale non arriva alla soluzione
utilizzando il ragionamento, ma dopo un processo per prove ed errori. Egli notò,
inoltre, che le risposte non corrette tendevano ad essere abbandonate “legge
dell’effetto”; viceversa quelle corrette ad essere ripetute “legge dell’esercizio”.
Pertanto, un comportamento può essere appreso più facilmente se vengono applicate le
due leggi, ovvero: ripetendo risposte che ricevono ricompense si ottiene il massimo
dell’apprendimento.
PER RIASSUMERE: COMPORTAMENTISTI CONSIDERANO L’APPRENDIMENTO
COME LA CONNESSIONE FRA UNO STIMOLO FORNITO DALL’AMBIENTE E UNA RISPOSTA
FORNITA DALL’INDIVIDUO; O FRA QUESTA RISPOSTA E IL RINFORZO (RUOLO DEL
RINFORZO E DELL’AMBIENTE NEL PRODURRE APPRENDIMENTO).
3) L'apprendimento "osservativo” (o per imitazione)
Albert Bandura
(1925-) sostiene
che bambini e adulti imparano molti
comportamenti sociali osservando le azioni degli altri nelle diverse situazioni. Con questo
tipo di apprendimento, chiamato apprendimento vicario, i soggetti
acquisiscono nuove forme di comportamento solo osservando e imitando le azioni altrui e i
relativi risultati.
Bandura arrivò ad enunciare questa tesi dopo aver condotto, negli anni ’70, un
esperimento. Prese un gruppo di bambini di una scuola materna, li divise in due gruppi:
a) alcuni bambini assistettero a questa scena: un adulto che picchiava un
bambolotto
b) alcuni bambini (nella stanza sperimentale) assistevano ad un’atra scena: adulti
che non prestavano attenzione al bambolotto
Tutti i bambini, poi, venivano collocati nella stanza sperimentale con il bambolotto di
gomma e si constatò che:
i bambini che avevano assistito alla scena violenta,
proponevano un comportamento aggressivo con una
frequenza maggiore rispetto agli altri.
Poi, propose una variante: i bambini che avevano assistito alla scena violenta, furono
suddivisi in due gruppi.
a) Il primo osservò una scena in cui l’adulto violento veniva ricompensato;
b) il secondo osservò una scena in cui l’adulto violento veniva punito.
Conclusione: i bambini che avevano assistito alla prima scena risultarono avere più
comportamenti aggressivi
i bambini riproponevano il comportamento degli adulti sulla
base delle ricompense o punizioni che questi ultimi ottenevano
Tutto ciò portò Bandura ad enunciare quanto segue:
si apprende anche osservando un modello e cercando di
imitarlo.
Dunque, l’apprendimento osservativo é un tipo di comportamento mai rinforzato
precedentemente che scaturisce dall’osservazione del comportamento di altre persone e
che genera un tipo di rinforzo detto vicario dal momento che viene dato
dall’osservazione del comportamento prodotto dalla persona presa a modello. Altri tipi di
rinforzo per questo tipo di apprendimento sono: l’auto-rinforzo
che deriva dal
riuscire a imitare l’azione con successo, e il rinforzo esterno in cui il soggetto è
spinto a imitare un’azione perché ne ottiene una ricompensa.
4) L'apprendimento per "insight” (o intuizione)
Wolfgang Köhler
(1887-1967) procedette allo studiò dell'apprendimento con il
classico esperimento sugli
apparentemente irrisolvibile.
scimpanzé.
Egli
pose
l’animale
in
una
situazione
Uno scimpanzé venne messo in gabbia e fuori, ma non raggiungibile, venne posto un
casco di banane. Unici oggetti a loro disposizione erano bastoni. Lo scimpanzé, dopo un
pò, ha un insight prese i due bastoni e li unì per ottenerne uno più lungo con il
quale raggiungere le banane. Dunque, l’animale, tramite una rapida ristrutturazione
percepita della realtà circostante, era stato in grado di risolvere il problema.
Questo processo chiamato insight (intuizione) fissa nella memoria, in modo definitivo,
quanto viene appreso. Per Köhler i tentativi degli animali non erano casuali ma intelligenti.
Dopo la prima intuizione, gli scimpanzé erano in grado di ripetere l’azione.
(apprendimento per insight).
La ristrutturazione cognitiva rende diverso l’insight dall’apprendimento per prove ed
errori teorizzato da Thorndike. Köhler non nega un apprendimento per prove ed errori,
ma riconosce
l’importanza del momento in cui l’animale ristruttura la situazione e
percepisce improvvisamente un oggetto esterno come soluzione ad un suo problema
(Einsicht). I tentativi diventano, da quel momento, “produttivi” fino al raggiungimento
dell’obiettivo.
5) apprendimento significativo
Per Carl Rogers (1902-1987)
"L’apprendimento è veramente significativo quando il “contenuto” è vissuto dallo
studente come rilevante per la soddisfazione dei suoi bisogni e la realizzazione delle
sue finalità personali.
L’apprendimento significativo nasce dall’esperienza e dal fare quando lo studente è
parte attiva del processo di insegnamento-apprendimento.
L'apprendimento auto-promosso e auto-gestito, quello che coinvolge il sentimento
oltre che l'intelletto, è il più duraturo e pervasivo".
CARL ROGERS
L’apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un
senso alle conoscenze, permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già
possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità
di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in
vere e proprie competenze. Secondo la pedagogia contemporanea l'apprendimento
significativo, basato su teorie costruttiviste, ha come obiettivo principale quello di rendere
autonomo il soggetto nei propri percorsi conoscitivi. Esso è diametralmente opposto
all'apprendimento meccanico che utilizza la memorizzazione per produrre conoscenza
“inerte”. Nell'apprendimento meccanico, basato su teorie comportamentiste, la ricezione
delle informazioni è veicolata dal docente, le informazioni sono definitive, astratte e
generiche e non possono essere modificate dal discente per integrarle ad informazioni
precedenti o per negoziarne socialmente il significato.
Per avere un apprendimento significativo è, quindi, necessario che la conoscenza:
sia il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;
sia strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento;
nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.
Carl Rogers pone al centro dell'apprendimento significativo la motivazione ad
apprendere e l’esigenza che l’insegnante riconsideri il proprio ruolo preoccupandosi di
facilitare l’apprendimento attraverso il coinvolgimento e la motivazione dell’alunno; "è
necessario” infatti “che lo studente venga posto di fronte a un problema da lui sentito
come reale". L’autentico apprendimento, quello più efficace, scaturisce all’interno di una
relazione fondata sulla libertà dei soggetti coinvolti, libertà resa possibile da sentimenti
quali la stima e il rispetto reciproco. Un clima educativo in cui l’insegnante possa mettersi
in gioco come persona, essere e manifestarsi per ciò che è, e proprio per questo l’allievo
possa sentirsi accolto, accettato e amato in tutte le sue caratteristiche.
All’interno di questo clima di libertà, autenticità e accettazione, è poi possibile lavorare per
acquisire l’atteggiamento che dovrebbe essere alla base di ogni apprendimento: non tanto
la tendenza a trasmettere o assorbire un determinato contenuto culturale, quanto
un’attitudine alla ricerca, definita come la capacità di “imparare ad imparare”, costituita
dall’integrazione di diverse abilità (dall’osservazione e acquisizione di dati, alla loro
comparazione etc).L’apprendimento, a livello individuale, deve essere significativo e il suo
collocarsi in una cornice di senso e funzionale ai propri scopi garantisce la sua efficacia e
maggiore incisività. Al contrario, se l’apprendimento è percepito come una costrizione o
una minaccia, ecco che si dovrà fare i conti con delle resistenze che rallenteranno,
ostacoleranno o addirittura interromperanno il percorso.
Trasferiamo questi principi generali al mondo della scuola: ecco che l’apprendimento non
va inculcato ma semplicemente facilitato e, la facilitazione dell’apprendimento finalità
principale dell’educazione, è possibile solo all’interno di un contesto scolastico improntato
alla collaborazione tra i suoi membri, uniti da uno spirito di gruppo e di crescita comune e
non divisi da spinte competitive e individualistiche.
L’insegnante è innanzitutto un facilitatore, forte di una capacità empatica nei confronti
dei propri alunni, con cui riesce a stabilire un efficace rapporto interpersonale entro cui
possa prodursi un libero apprendimento.
La stessa capacità di ascolto e comprensione esercitata dal docente può, secondo lo
psicologo americano, maturare all’interno del gruppo degli allievi, grazie all’esercizio di
determinati strumenti.
LA
VALUTAZIONE
PSICOPEDAGOGICHE
E
LE
NEI
TEORIE
DISTRUBI
SENSOMOTORI
Il Disturbo di Sviluppo della Coordinazione Motoria si manifesta quando le
prestazioni in compiti di coordinazione motoria, fini o grosso motori, sono
significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età e allo sviluppo intellettivo. La
valutazione va condotta con esame individuale utilizzando uno strumento che misura la
coordinazione fine e grosso motoria (tutto il corpo). Le difficoltà di coordinazione
dovrebbero essere presenti sin dall’inizio dello sviluppo e non dipendono da deficit acquisiti
(DSM –IV).
La diagnosi viene fatta solo se questa compromissione interferisce in modo significativo
con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana e se le difficoltà nella
coordinazione non sono dovute ad una condizione medica generale o disturbi neurologici
(paralisi cerebrale, emiplegia, o distrofia muscolare ecc.). Se è presente Ritardo
Mentale, le difficoltà motorie vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
La prevalenza del disturbo è stimata intorno al 6% della popolazione infantile tra i 5 e gli
11 anni.
Come si manifesta
Le principali difficoltà che incontrano i bambini con Disturbo della Coordinazione Motoria
non sono solo relative all’incapacità nell’uso del movimento, ma anche nell'imparare ad
usare strategie per risolvere i problemi legati alle attività motorie. Poiché le capacità
motorie non diventano automatiche per questi bambini, essi devono dedicare uno sforzo e
un'attenzione supplementari per portare a termine le attività motorie, anche quelle già
acquisite in precedenza. Spesso i bambini affetti da DCD non riconoscono le somiglianze
tra determinate attività motorie e ciò comporta una difficoltà a trasferire le proprie
capacità motorie da un'attività all'altra (ad es. prendere una palla grande e prendere una
palla piccola). Presentano inoltre difficoltà a generalizzare le proprie capacità motorie nelle
diverse situazioni (ad es. un bambino che si avvicina al bordo di un marciapiede deve
capire che salire sul marciapiede è un'attività simile a salire le scale). La necessità di
reagire ad un ambiente mutevole (ad es. colpire una palla in movimento, o evitare gli altri
bambini nei giochi di squadra) comporta un'ulteriore difficoltà per i bambini affetti da DCD,
in quanto per loro è difficile rilevare le informazioni derivanti dall'ambiente e far reagire il
proprio corpo in modo tempestivo.
Le caratteristiche principali del bambino con DCD sono le seguenti:
Il bambino può essere goffo o impacciato nei movimenti. Può urtare, rovesciare o
far cadere le cose.
Il bambino può avere difficoltà con le abilità grosso-motorie (tutto il corpo), le
abilità fino motorie (uso delle mani) o entrambe.
Il bambino può sviluppare in ritardo alcune capacità motorie quali andare in
triciclo/bicicletta, afferrare una palla, saltare una corda, allacciare i bottoni e i lacci
delle scarpe.
Il bambino può mostrare una discrepanza tra le proprie capacità motorie e le
capacità in altre aree. Ad esempio, le capacità intellettuali e linguistiche possono
essere piuttosto sviluppate, mentre le capacità motorie possono risultare in ritardo.
Il bambino può avere difficoltà ad acquisire nuove capacità motorie. Una volta
acquisite, alcune capacità motorie possono essere eseguite abbastanza bene,
mentre altre possono continuare ad essere svolte con scarsi risultati.
Il bambino può avere più difficoltà a svolgere attività che richiedono un
cambiamento continuo della posizione del corpo oppure quando deve reagire a
cambiamenti dell'ambiente.
Il bambino può avere difficoltà a svolgere attività che richiedono l'uso coordinato di
entrambi i lati del corpo (ad es. tagliare con le forbici).
Il bambino può mostrare uno scarso controllo della postura e uno scarso equilibrio,
soprattutto in attività che richiedono equilibrio (ad es. salire le scale, stare in piedi
mentre ci si veste).
Il bambino può avere difficoltà a scrivere in stampatello o a mano libera. Questa
capacità implica una continua interpretazione del feedback in merito ai movimenti
della mano e la contemporanea pianificazione di nuovi movimenti, ed è un'attività
molto difficile per la maggior parte dei bambini affetti da DCD.
Disturbi associati
I problemi comunemente associati con il Disturbo di Sviluppo della Coordinazione
includono il ritardo nel raggiungimento di altre tappe fondamentali non motorie. I disturbi
associati possono includere il Disturbo della Espressione del Linguaggio, il Disturbo della
Fonazione ed il Disturbo Misto della Espressione e della Ricezione del Linguaggio. Difficoltà
Scolastiche e problemi comportamentali socio-emotivi.
La Disprassia Evolutiva
La Disprassia viene generalmente inclusa nella definizione di disturbi della Coordinazione
Motoria DCD (Developmental Coordination Desorder). La Disprassia Evolutiva è infatti
riconosciuta come un disturbo congenito o acquisito precocemente che, pur non alterando
nella sua globalità lo sviluppo motorio, comporta difficoltà nella gestione dei movimenti
comunemente utilizzati nelle attività quotidiane (ad es. vestirsi, svestirsi, allacciarsi le
scarpe) e nel compiere gesti espressivi (che servono a comunicare emozioni, stati
d’animo); inoltre è deficitaria la capacità di compiere sia gesti transitivi (che comportano
l’uso di un oggetto, abilità manuali) che intransitivi (non rivolti ad un oggetto, a contenuto
prevalentemente simbolico).
Per comprendere meglio il significato implicito nel termine è necessario distinguere due
termini: Disturbo del Movimento e Disprassia.
Infatti mentre il disturbo del Movimento può essere incluso nella definizione di DCD, la
definizione di Disprassia implica “il deficit di esecuzione di un gesto intenzionale” e
difficoltà soprattutto rispetto alla capacità di pianificazione, programmazione ed
esecuzione deputate al raggiungimento di uno scopo od obiettivo.
Il bambino disprattico, in genere, non si sa "organizzare" nelle "azioni" che compie:
il gioco risulta povero e ripetitivo;
non si sa spogliare e vestire da solo;
è difficile che attivi spontaneamente la capacità di disegnare;
il linguaggio fatica a decollare.
Spesso alcuni suoni della lingua sono di difficile acquisizione e quando sono acquisiti, la
loro posizione all’interno delle parole, risulta non corretta.
Trattamento
Le abilità di coordinazione motoria sono influenzate da condizioni neurologiche, ambientali
e psicologiche, da qui la necessità di offrire al bambino tutti gli stimoli necessari affinché si
verifichi un buon funzionamento del sistema nervoso e in particolare dell’apparato senso
motorio e un’adeguata integrazione delle informazioni dei diversi sistemi percettivi
(sistema visivo, cinestesico, acustico, tattile e dell’equilibrio). Ciò si traduce attraverso
un’educazione motoria del bambino che tenga conto di un ottimale sviluppo delle capacità
di apprendimento motorio che consiste nell’assimilazione e nell’acquisizione di movimenti
precedentemente non posseduti, che devono essere stabilizzati ed automatizzati.
Miglioramento della capacità di controllo motorio secondo lo scopo previsto. La
riabilitazione neuro-motoria è volta a promuovere, attraverso esperienze concrete e il
controllo cosciente del movimento e dell’azione, uno sviluppo adeguato e una congrua
comunicazione del bambino con l’ambiente circostante tenendo conto delle potenzialità
dello stesso. Ciò si traduce con una buona conoscenza del bambino da parte dell’adulto e
dell’educatore finalizzata a favorire uno sviluppo funzionale che tende alla motivazione e
alla valorizzazione del bambino nel rispetto dei suoi tempi e dell’interazione con l’ambiente
circostante. Questo significa che l’esercizio fisico non va inteso semplicemente come un
atto imitativo e ripetuto ma come un atto intenzionale in cui il corpo non è solo uno
strumento ma un modo di conoscere e comunicare.
IL PROCESSO EDUCATIVO
La psicologia dell'educazione, detta anche Psicopedagogia, è quell'area della
psicologia che studia le implicazioni psicologiche dei processi educativi (scolastici e non
solo). Chi si occupa di Psicopedagogia quindi, forte dei metodi e dei dati offerti dalla
psicologia generale, dalla psicologia dell'età evolutiva e dalla psicologia differenziale (che
comprende settori quali: differenze/somiglianze tra individui di diversa età, sesso, classe
sociale, caratteristiche fisiche, ecc.), si interessa:
delle modalità psicologiche con cui impartire una certa educazione, in vista di un
apprendimento, riservando particolare attenzione, nel mondo della scuola, ai
problemi di didattica, alle modalità d'insegnamento, alle problematiche connesse
alla formazione scolastica (ad es. la motivazione allo studio), alle tematiche relative
all'orientamento;
delle risonanze psichiche che il processo educativo, a scuola ma anche in ogni
contesto educativo comporta, non trascurando, oltre allo sviluppo cognitivo, anche
quello affettivo ed emozionale di ciascun individuo.
Nel nostro secolo, gli studi scientifici intorno alla psicologia dell’età evolutiva, si sono molto
sviluppati. Oggi la pedagogia non può più prescindere dagli studi psicologici, che
hanno approfondito la conoscenza sia dei processi dell’apprendimento sia delle reazioni
emotive e comportamentali; soprattutto non può fare a meno delle scoperte relative alle
motivazioni (in psicologia si chiama motivazione la spinta interiore che porta all’azione) che
sollecitano il bambino alla conoscenza del mondo che lo circonda, che lo stimolano al
gioco, che ne formano e orientano il carattere, l’affettività e l’agire.
Ecco, dunque che, grazie all’opera di comportamentisti come Thorndike (operante negli
Stati Uniti) e Claperade pedagogista belga di matrice funzionalista, nasce, agli inizi del XX
secolo, la Psicopedagogia.
Sulla scia delle prime ricerche effettuate da questi pionieri della psicologia, sono andate a
svilupparsi nuove e interessanti teorie psicologiche finalizzate all'apprendimento, come
l'epistemologia genetica di Jean Piaget, interessato in modo specifico allo
sviluppo psichico del bambino e la cosiddetta "zona di sviluppo prossimale"
attribuita a Vygotskj.
Di recente alcuni psicopedagogisti si sono specializzati nella gestione della classe, aiutando
gli insegnanti a sviluppare abilità sia psicologiche che sociali che permettono di creare un
ambiente scolastico sereno e produttivo. Altri studiosi (fra i quali, Andrea Canevaro)
hanno posto particolare attenzione all'organizzazione del contesto educativo,
elaborando anche specifici strumenti per la sua organizzazione fra i quali lo sfondo
integratore ¹, che si è diffuso in Italia, soprattutto, nell'ambito dei nidi e delle scuole
d'infanzia.
¹Con "sfondo integratore" si intende sia una metodologia di progettazione educativa, sia uno strumento didattico, utilizzato
nell'ambito dell'integrazione scolastica di alunni con disabilità. Pone accento sul contesto educativo L’apprendimento è inteso come
attività costruttiva del soggetto collegata ad un contesto . L’organizzazione del contesto educativo può favorire od ostacolare, fino ad
inibire, tale capacità. Di qui l'importanza, soprattutto in presenza di situazioni di disabilità, che gli educatori progettino l'organizzazione
dello sfondo educativo, con un lavoro di “regia” mirato a sostenere i processi di autonomia e di autoorganizzazione cognitiva dei
bambini. Questa progettazione può essere facilitata dall'utilizzo di una serie di strumenti organizzatori del contesto educativo, fra
i quali rientra lo "sfondo integratore".
Recentemente la Psicopedagogia ha anche sviluppato una dimensione clinica esplicitata
della Metodologia della Diagnosi Funzionale: una procedura psicodiagnostica mirata
alla valutazione delle componenti psichiche e comportamentali generalmente impiegata
nella Scuola per indagare sulle influenze dei contesti famigliari sulle prestazioni
scolastiche, e per misurare le gravità delle situazioni di grave disabilità e disagio sociorelazionale.
l’educazione come processo di crescita
É il processo di integrazione sociale e di trasmissione culturale mediante la quale,
nell'ambito di concrete situazioni storiche, ambientali e familiari, si struttura la personalità
umana. É il susseguirsi non predeterminato e non predeterminabile di eventi di per sé
significativi, espressivi di un bisogno personale (il sé) e sociale (gli altri) e in attesa di una
narrazione.
Il concetto di educazione coinvolge tutti gli stimoli che ci provengono dal
mondo esterno, dalle cure familiari ai contatti con il mondo della scuola, dall’incontro
occasionale all’apporto dei mezzi di comunicazione. Interessa la crescita fisica e spirituale
di ciascuno di noi. Il bambino che nasce porta in sé infinite possibilità, alcune sono comuni
a tutti gli uomini, altre sono proprie e specifiche d’ogni individuo.
L’educazione è lo sviluppo di tutti gli aspetti della personalità
umana, fisici, intellettuali, affettivi e del carattere.
Tutti siamo in un certo modo responsabili, con le parole, con gli atti, con gli atteggiamenti,
dell’educazione delle persone che ci vivono accanto. L’educazione impegna tutta la
vita e tutti noi, anche se non ne prendiamo coscienza. Possiamo sempre “crescere”,
perfezionarci in qualche aspetto della nostra personalità. Ognuno di noi può essere
educatore, col suo comportamento, con una parola, un gesto, la sola presenza.
fattori dell’educazione
L’educazione ha due aspetti, uno interno ed uno esterno. L’aspetto più appariscente è
quello esteriore, cioè quell’insieme di azioni, atteggiamenti, parole accorgimenti che
una persona mette in opera per educarne un'altra. Si chiama etero-educazione
tutto quel complesso di atti e di circostanze ambientali esterne che costituiscono il
contributo indispensabile alla nostra formazione. Cultura è pure il complesso delle abitudini
sociali, delle tradizioni di un popolo.
La persona non è plasmabile a nostro piacimento: ciascuno, come ha la propria
struttura fisica, così ha il proprio temperamento ereditario; possiede un certo quoziente
intellettuale e una propria forma specifica di intelligenza (più teorica o più pratica, più
intuitiva o più logica). Ha delle particolari attitudini e un proprio modo di sentire e di
reagire alle situazioni più diverse. L’educazione non può prescindere da tutto
questo, anzi deve porsi al servizio di queste doti naturali, offrendo loro la
possibilità di esprimersi. Ciascuno collabora alla sua personale formazione e tale contributo
viene chiamato auto-educazione.
L’educazione è non soltanto un fattore indispensabile, ma é il frutto più importante di un
rapporto tra persone, oltre che tra soggetto e ambiente. L’educazione nasce dal
concorso di tanti fattori, ambientali, ereditari, voluti ed occasionali; cresce nella
convivenza di adulti e bambini, nell’incontro di certi stimoli (etero-educazione) con l’attiva
ricezione degli stessi da parte di un individuo dotato di una sua insostituibile personalità
(auto-educazione).
principali istituzioni educative
Esistono delle istituzioni educative specifiche e universalmente riconosciute come tali:
la famiglia: sotto protezione e con l’appoggio dei genitori, il processo educativo
ha la possibilità di svolgersi naturalmente e di portare i suoi frutti a tempo debito.
Quando la famiglia viene a mancare, l’intero sviluppo del bambino è compromesso:
persino la crescita fisica, la deambulazione e lo sviluppo del linguaggio vengono
ritardati;
la scuola: oggi viene vista non soltanto come organo di trasmissione del sapere
ma come organo di educazione nel senso più ampio del termine. È attraverso la
scuola che il bambino si educa alla socialità;
la chiesa: le è affidata la formazione morale e religiosa, a completamento di
quella iniziata nella famiglia. Un tempo ebbe anche il compito dell’istruzione quando
mancavano le scuole municipali o statali. Oggi continua l’opera educativa anche
attraverso istituzioni ricreative che offrono la possibilità di gioco o di attività
agonistica e occasioni per l’educazione nel significato più proprio.
Tuttavia, oggi ci si può accorge di come l’educazione, l’istruzione e la formazione non
avvengono più nel solo sistema formale (scuola famiglia, lavoro), ma anche in quello
informale (internet, mass media)
EDUCAZIONE….
La parola educazione ha un’etimologia incerta tra educare (forse da "edere" = alimentare)
e "educere" (tirar fuori, sviluppare), termine che sembra porre l’attenzione su ciò che il
soggetto umano possiede, ha già e può sviluppare Nel corso del tempo ha prevalso la
derivazione etimologica da ex-ducere, che è stata utilizzata allo scopo di evidenziare o
rafforzare una visione teorica dell’educazione come processo in cui si sviluppano
potenzialità che sono già “dentro” l’educando. L’educazione sarebbe cioè l’intervento con
cui le potenzialità del soggetto vengono “tirate fuori”, aiutate ad esprimersi, portate in atto
e l’intervento serve solo a permettere alla “natura” dell’educando di esprimersi.
Educazione indica anche il processo di formazione dell’individuo in cui vengono passati da
una generazione più anziana ad una più giovane non solo saperi tecnici, ma più in
generale regole di comportamento e principi morali che mirano a far crescere bene i
giovani, costituendo i presupposti per il loro buon inserimento nella società.
Con educazione ci riferiamo dunque non solo alla crescita intellettuale di un individuo, ma
anche alla sua capacità di adeguarsi a determinate regole e modelli sanzionati
socialmente. Per questo definiamo beneducato chi sa comportarsi a modo; mentre è
maleducato o addirittura ineducato chi non conosce le buone maniere e agisce di
conseguenza.
L’educazione riguarda, dunque, le modalità utilizzate dal soggetto nella costruzione della
propria esperienza, i “pattern prospettici”, le forme nelle quali si dà l’interpretazione del
mondo e, quindi, le condizioni di possibilità dell’esperienza stessa.
L’educazione, pertanto, pone l’accento sui presupposti sui quali è fondata la propria
personale visione del mondo, la grammatica profonda della percezione e della cognizione
umana.
….E FORMAZIONE
Il termine formazione viene frequentemente utilizzato come sinonimo di educazione,
ma viene anche utilizzato specificamente per indicare la formazione professionale,
stabilendo l’equivalenza tra formazione e formazione professionale.
Essa sottintende lo sviluppo professionale personale e designa la volontà di dare forma.
Nel processo educativo troviamo implicati fattori esterni o esogeni (quali l'ambiente,
l'insegnamento, ecc.), mentre, nello sviluppo troviamo implicati fattori interni o endogeni
(quali la costituzione, il temperamento, certi tratti innati della personalità e la stessa
maturazione dell'età evolutiva).
Per concludere, la distinzione che oggi si compie tra educazione e formazione ci dice che:
la prima sarebbe generale, la seconda più specificamente orientata verso la professione.
Ad ogni modo, sia nell’educazione che nella formazione possiamo ravvisare
l’acquisizione di atteggiamenti e di capacità.
POSSIBILI INTERVENTI NELLE SITUAZIONI
EDUCATIVE COMPLESSE
I bambini che creano più difficoltà agli educatori per la gestione della classe, degli asili o
delle ludoteche, sono solitamente quelli che non rispettano le regole, non danno retta agli
adulti e pretendono di fare come pare a loro. Inoltre, se si cerca di porre dei limiti al loro
comportamento, reagiscono malamente. Disturbano il lavoro della classe, provocano i
compagni e creano situazioni di scontro fisico e, a volte, di rischio per l'incolumità loro dei
compagni e anche degli adulti.
Si tratta essenzialmente di tre tipi di situazioni:
1) bambini/ragazzi con handicap psichico e relazionale. Parliamo, per lo più, di bambini
diagnosticati come autistici, con ritardo mentale più o meno complicato, di cui
parleremo in seguito alla voce i disturbi dello sviluppo.
2) bambini/ragazzi con normale intelligenza e sviluppo ma con comportamento
refrattario a regole e limiti alla loro volontà, incapaci o indisposti a frenare i loro
impulsi. (AGGRESSIVITÀ - BULLISMO)
3) l'ultima situazione comprende i cosiddetti "ragazzi difficili"
1) Handicap psichici e relazionali:
VEDI i disturbi dello sviluppo.
2) Disturbi del comportamneto:
I comportamenti aggressivi
Le relazioni tra coetanei possono spesso assumere la forma di interazioni aggressive.
Esistono diverse tipologie di comportamento aggressivo che si differenziano dalla modalità
di attacco, dall’intenzione che determina l’azione e dalla presenza o assenza di attivazione
emotiva. Tra i bambini sono più frequenti aggressioni di tipi diretto, che colpiscono
direttamente il bersaglio attraverso attacchi fisici e verbali, ma sono anche presente
aggressioni indirette che danneggiano l’immagine sociale per causarne l’esclusione (più
diffuse tra le femmine).
Il comportamento aggressivo ostile si ha quando si vuole infliggere un dolore
fisico o psicologico su una persona, senza necessariamente volere in cambio qualcosa.
Il comportamento aggressivo strumentale si ha quando si infligge un danno per
ottenere in cambio qualcosa.
L’aggressività è reattiva quando, appunto, c’è una reazione, una risposta a un
comportamento percepito come ostile. Essa é un impulso spesso causato da una forte
emozione come la rabbia.
L’aggressività è proattiva quando non c’è uno stimolo, ma la persona aggredisce
qualcosa o qualcuno con lo scopo, oltre che di "danneggiare la vittima", di causarne
l'esclusione. É un tipo di aggressività razionale e calcolata.
In seguito a vari studi effettuati da alcuni studiosi, la messa in atto di condotte aggressive
è risultata associata a carenze nei processi empatici di condivisione affettiva degli stati
emotivi e a una maggiore ricerca di dominanza e affermazione di sé. Spesso i
comportamenti aggressivi possono derivare dal rifiuto dei pari, ma non sempre bambini o
ragazzi aggressivi sono rifiutati. Quando si tratta di aggressività proattiva, spesso i ragazzi
ricevono indici di preferenza sociale elevati, mentre quando si tratta di aggressività
reattiva sono poco graditi dai compagni.
Nella pratica educativa, è abbastanza frequente incorrere in situazioni relazioni e sociali
alla cui compromissione è connessa una incapacità di gestione dovuta a Disturbi del
Comportamento. La situazione-problema che si viene a creare, infatti, è fonte di ansie - e
in alcuni di casi di paura - per tutti coloro che ne sono coinvolti a causa dell'imprevedibilità
dei comportamenti messi in atto e alla loro intensità; inoltre, può indurre le figure
educative a commettere l'errore di adottare strategie estemporanee. Questa modalità
operativa, anche se animata da propositi educativi corretti, di fatto rinforza le condotte
disfunzionali e ingenera un clima di disorientamento e di provvisorietà. Al contrario, ogni
disturbo del comportamento è aperto a specifiche tecniche di trattamento, a condizione
però che queste vengano progettate e predisposte sulla persona reale, e siano applicate
con la coerenza che lo strumento di intervento e la situazione richiedono.
Vediamo insieme alcuni disturbi del comportamento con le relative tecniche di
trattamento, allo scopo di fornire consigli utili alla strutturazione di un intervento
pedagogico ed educativo efficace.
DISTURBI DEL COMPORTAMENTO = DEFINIZIONE
Per disturbo del comportamento si intende ogni
manifestazione comportamentale o emotivo-affettiva che
devia dalla norma, o che è inaccettabile nel contesto
sociale di riferimento;
In altri termini, si tratta di una alterazione di segno negativo della "capacità di conformare
il proprio comportamento alle richieste dell’ambiente" per cui i soggetti faticano «a
prendere in considerazione il punto di vista altrui e pretendono che i loro desideri e
necessità abbiano la priorità su tutto e tutti. Frequentemente è riscontrabile aggressività,
rabbia, provocazione e trasgressione di norme sociali e morali.
Nell'area dei disturbi del comportamento rientrano:
il Disturbo Oppositivo Provocatorio, contraddistinto da comportamento negativistico,
provocazione, ostilità, collericità;
il
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività connotato da disattenzione e/o
iperattività, impulsività;
Disturbo oppositivo provocatorio
Il Disturbo Oppositivo Provocatorio – o DOP – si inserisce nella categoria dei Disturbi da
Comportamento Dirompente e costituisce una patologia neuropsichiatrica nella quale è
presente una modalità comportamentale ricorrente e che risponde a dei criteri ben precisi
di tipo "negativistico, provocatorio, disubbidiente ed ostile nei confronti delle figure dotate
di autorità che persiste per almeno 6 mesi (Criterio A) ed è caratterizzato da frequente
insorgenza di almeno uno dei seguenti comportamenti: perdita di controllo, litigi con
adulti, opposizione attiva o rifiuto di rispettare richieste o regole degli adulti, azioni
deliberate che danno fastidio agli altri, accusare gli altri dei propri sbagli o del proprio
cattivo comportamento, essere suscettibile o facilmente infastidito dagli altri, essere
collerico e risentirsi, o essere dispettoso o vendicativo.
Per definire il Disturbo Oppositivo Provocatorio, i comportamenti devono manifestarsi più
frequentemente rispetto a quanto si osserva tipicamente nei soggetti di età e di livello di
sviluppo paragonabili e devono comportare una significativa compromissione del
funzionamento sociale, scolastico, o. Si è dunque in presenza di un'aggressività non di tipo
reattivo, ma proattivo, persistente e duratura, al punto da diventare scarsamente
modificabile, e dunque invalidante per la persona che ne è affetta.
Il soggetto con Disturbo Oppositivo Provocatorio non ha consapevolezza circa la
disfunzionalità del proprio comportamento che, al contrario, viene percepito dal soggetto
stesso, come una risposta per poter fronteggiare un ambiente frustrante. In altri termini,
sarebbe l'altro a indurre la risposta comportamentale ecco perché assistiamo
all'allargamento costante della cerchia dei destinatari del comportamento stesso. Ne deriva
che il rapporto interpersonale, sia con le figure adulte sia con i pari, risulta compromesso.
La scarsa competenza relazionale porta il soggetto con DOP a sperimentare un'idea
sfavorevole di sé e a formulare – sulla base dei giudizi espressi dall'altro – auto asserzioni
negative, che divengono la base sulla quale si fonda la strutturazione di una bassa
autostima. La relazione interpersonale assume caratteristiche forzate; la convinzione di
non essere meritevole di affetto – unitamente a una visione di sé e dell'altro svalutante –
induce la persona a verificare, nel tempo, la durevolezza del rapporto con il proprio
interlocutore mettendo in atto il proprio repertorio comportamentale disfunzionale.
La relazione messa in atto dal ragazzo DOP sembra, dunque, essere animata da due
sentimenti:
da una parte c'é la paura che l'altro possa mettere in atto comportamenti di
allontanamento;
dall'altra c'é la convinzione, per sè stessi, dell'impossibilità di essere il destinatario
dell'affetto.
Generalmente, la sintomatologia caratterizzante il Disturbo Oppositivo Provocatorio
compare, in modo graduale, prima degli 8 anni di età e non oltre il periodo adolescenziale.
ATTENZIONE: si può parlare di DOP, infatti, solo quando le manifestazioni
sintomatologiche assumono forme frequenti e gravi.
La costruzione di un intervento pedagogico Nella costruzione di un intervento
pedagogico che produca delle modificazioni concrete nel repertorio comportamentale di
una persona con Disturbo Oppositivo Provocatorio occorre procedere all'individuazione
delle condotte-problema, definendo, per ciascuna, se si intende intervenire sulla frequenza
– incrementandola o diminuendola – o sulla modificazione dell'intensità e della durata. In
altri termini, la funzionalità dell'intervento risiede nella possibilità di lavorare in maniera
differenziata sulle varie aree di interesse; ne consegue che su ogni area comportamentale
è possibile agire con specifiche tecniche di rinforzo.
Le due macro-aree su cui è necessario intervenire sono:
la
relazione sociale/interpersonale: occorre procedere alla sostituzione dei
comportamenti disadattivi mediante la diminuzione della loro frequenza e introdurre
condotte sociali funzionali.
In linea generale, nella pianificazione e nell'attuazione di un intervento centrato
sull'area relazionale e sociale di una persona con DOP, è di fondamentale
importanza considerare due elementi caratterizzanti il Disturbo stesso, quali:
bassi livelli autostima,
percezione frustrante e svalutante della relazione interpersonale.
il rispetto delle regole/consegne.
Disturbo da deficit di attenzione/iparattività
Persistente modalità di disattenzione/iperattività
Peculiarità
Disattenzione che manifesta spesso nelle attività sociali, scolastiche o lavorative,
manifesta spesso sbadataggine
Non porta a termine i compiti assegnati
Passano da un’attività all’altra senza completarne una
Non amano essere coinvolti in compiti dove sia presente l’organizzazione
Si distraggono facilmente
Sul piano sociale riescono con difficoltà ad avere rapporti interpersonali e di gruppo
significativi
Non riescono a stare fermi
Stare seduto sulla sedia diventa una sofferenza
Sono molto impazienti e fanno fatica a rispettare gli altri se hanno necessità di
intervenire in qualche questione
Non riescono a rispettare le direttive
Questi soggetti preoccupano non poco gli Educatori dal momento che i loro atteggiamenti
non sono facilmente gestibili. Disattenzione, irrequietezza provocano difficoltà di gestione
all'interno di una classe e suscitano atteggiamenti negativi nel gruppo classe in quanto
spesso, le loro difficoltà attentive e la loro iperattività sono scambiate per maleducazione,
devianza, delinquenza.
Raramente si riesce a capire che questi soggetti hanno dei precisi deficit.
Questi soggetti vivono con sofferenza l’esperienza scolastica in quanto per apprendere in
modo significativo occorrono impegno ed attenzione costanti, mentre essi riescono a
mantenere l’attenzione solo per brevi momenti. A scuola devono stare seduti rispondere
quando sono interpellati, raramente hanno relazioni interpersonali adeguate poiché gli altri
compagni non accettano i loro atteggiamenti eccessivi, non capiscono le loro difficoltà e
tendono ad isolarli.
Operare per soddisfare i loro bisogni e garantire un clima di classe positivo non è semplice
e non è impossibile.
Diversi gli approcci pedagogici. Due su tutti.
MARY FOWLER suggerisce di adottare le seguenti linee guida:
Organizzare per l’allievo un ambiente educativo adatto:
regole chiare
consegnare liste di attività e compiti da svolgere
specificare il tempo a disposizione per ogni attività
prevedere molti momenti di pausa
proporre attività interessanti
utilizzare frequentemente il PC per attività di apprendimento
utilizzare materiali visivi per le istruzioni verbali
Tutte le ricerche mettono il luce l’importanza di organizzare l’ambiente in modo che
l’attenzione di questi allievi venga aiutata a soffermarsi su cose importanti.
SUZANNE STEVENS suggerisce posto primo banco di fronte alla lavagna o alla cattedra
in quanto ridurrebbe di molto lo spazio visivo dell’intera classe. Però, se l’allievo presenta
seri problemi di iperattività il posto migliore potrebbe essere un posto dove possa
muoversi liberamente senza compromettere le attività.
La Stevens precisa, inoltre, che al ragazzo dovrebbe essere specificato il limite entro cui
può muoversi. Con questi soggetti la regola importante non è reprimere il comportamento
inadeguato, quanto incoraggiare un atteggiamento che dia loro appagamento e che, nello
stesso tempo, non comprometta il lavoro dei compagni. A tale proposito, per gratificare un
comportamento corretto o un compito ben eseguito risultano utili oltre alle lodi verbali o ai
riconoscimenti scritti, anche le attività impiegate come premi. Es permettere al
soggetto iperattivo di fare un giro lungo il corridoio, andare in cortile, pulire la lavagna,
sistemare i banchi della classe…
Pensare frequenti pause e adottare modalità didattiche innovative ed interessanti.
Utilizzare materiale audio-visivo. Questi ragazzi hanno bisogno di più attenzione da parte
del docente il quale è bene che utilizzi frequentemente il “controllo prossimale” la
presenza fisica dell’educatore che calma o riduce il comportamento inadeguato. Utilizzare
block notes per segnare passaggi importanti, offrire fotocopie che sintetizzano la lezione.
Il bullismo
Il bullismo é un fenomeno che si sviluppa in maniera graduale nel corso del tempo ed é
spesso il risultato dell'accumularsi di numerosi fattori a rischio. Ecco quindi che diventa
fondamentale individuare precocemente tutti quei segnali che possono precedere l'atto di
bullismo vero e proprio. Generalmente i bulli scelgono come vittima i bambini più timidi e
privi di amici; una volta individuati, cominciano a tormentarli senza sosta. Quando si
verifica un episodio di bullismo, non limitiamoci a punire l'aggressore. Piuttosto, cerchiamo
di trasmettere alla vittima quelle abilità che le permetteranno di difendersi in futuro da
fenomeni simili.
Il potenziale bullo, non agisce quasi mai in maniera improvvisa. I bambini, oggetto
dell'aggressività altrui, tacciono e non richiamano l'attenzione dell'Educatore, perché
sperano che, subendo passivamente, prima o poi il bullo si stanchi e li lasci in pace. E i
compagni non "vedono nulla" per timore di attirare l'attenzione del bullo. Ma se l'adulto
(Educatore/Insegnante) o i compagni intervenissero prontamente, la situazione non
potrebbe evolvere verso il bullismo.
POTENZIALI" VITTIME:
vittime attive:
bambini/ragazzi iperattivi infrangono le regole del gioco,
toccano le cose dei compagni, si sovrappongono agli altri mentre parlano e, spesso,
vengono isolati dal resto della classe.
vittime
passive: bambini/ragazzi
eccessivamente timidi che non
riescono a stabilire facilmente delle amicizie o, ad esempio, evitano di partecipare a
situazioni sociali (feste...)
Spesso l'eccessiva timidezza o la presenza di un comportamento irrequieto possono
esporre il bambino/ragazzo al rischio di diventare vittima di bullismo. Pertanto, se
vogliamo evitare questa evoluzione preoccupante, é opportuno:
aiutare i bambini più irrequieti a controllare il proprio comportamento
affiancare ai bambini più timidi un amico socialmente estroverso
evitare che i bambini più inibiti rimangano da soli in situazioni sociali (in classe, al
parco giochi...)
!
Il vero e principale fattore di rischio da considerare è il grado di isolamento sociale
della vittima.
"ASPIRANTI" BULLI
ragazzi con temperamento "incendiario" sono sempre in stato di allerta, ogni
piccolo inconveniente scatena la loro collera e l'aggressività. I bulli incendiari, o
reattivi, interpretano spesso i comportamenti degli altri come una possibile
minaccia nei loro confronti e attribuiscono la responsabilità dell'accaduto a chi li
circonda. In altre parole, i bulli reattivi mancano di adeguate abilità di
autocontrollo.
ragazzi intelligenti, emotivamente controllati che cercano spesso di assumere
un ruolo di dominanza nel gruppo e che amano stare al centro dell'attenzione,
sono competitivi e se ritengono che qualcuno li voglia mettere in ombra, decidono
di passare all'azione. É questo il tipo di bullo pianificatore o proattivo che
sceglie la vittima più indifesa e anche il momento della giornata più adatto, cioè
quel momento in cui la supervisione dell'adulto é ridotta. Questi bulli non agiscono
in preda alla rabbia, ma progettano a freddo il loro comportamento aggressivo. I
bulli calcolatori non hanno freni inibitori e sono in grado, grazie all'elevato livello di
autocontrollo emozionale, di ricorrere a qualsiasi tipo di bullismo scegliendo, di volta
in volta, l'atto aggressivo utile per i propri scopi.
Generalmente, la vittima attiva tende ad incrociarsi con il bullo reattivo, il bullo calcolatore,
pianificando le sue azioni, sceglie la vittima passiva.
Le 5 dimensioni che ci fanno parlare di atti di bullismo e non di "ragazzate":
1. pianificazione - il bullismo è un comportamento aggressivo pianificato. come
abbiamo già detto, il bullo sceglie attentamente la sua vittima, aspetta che la
supervisione dell'adulto sia ridotta e agisce nei luoghi meno controllati;
2. potere - il bullo è più "forte" della vittima, ma non fisicamente (questa evenienza si
verifica solo in alcuni casi), il bullo ha più potere sul piano sociale. In altre parole,
ha un gruppo di amici-complici con cui agisce;
3. rigidità - i ruoli di "bullo" e di "vittima" sono assegnati rigidamente. Capita, spesso,
che passino parecchi anni prima che l'adulto si accorga di quanto accade;
4. gruppo - sempre più spesso gli atti di bullismo vengono compiuti da piccole
"gang";
5. paura - della vittima, di andare incontro a possibili ritorsioni da parte del bullo, nel
caso in cui si decidesse a parlarne con un adulto.
FORME DI BULLISMO
Il bullismo può assumere sfumature diverse. Può essere:
FISICO
atti aggressivi diretti (calci, pugni..)
danneggiamento della proprietà altrui
VERBALE
forme preferite
dal bullo reattivo
manifesto (deridere, umiliare)
nascosto (diffondere voci false e offensive su un compagno)
RELAZIONALE
sociale (escludere il compagno dalle attività di gruppo)
manipolativo (rompere i rapporti di amicizia di cui gode la vittima)
Mentre la forma di bullismo fisico, per ovvi motivi, é facilmente rilevabile, per le altre due
forme si evidenziano due difficoltà di rilevamento:
1. queste forme non lasciano segni esteriori. Pertanto, l'adulto deve essere in grado di
cogliere i segnali di sofferenza emozionale che esse provocano
2. possono essere facilmente interpretate come semplici scherzi tra ragazzi.
CAMPANELLI DI ALLARME PER I GENITORI
il bambino mostra segni di ansia e lamenta sintomi fisici soprattutto di mattina, al
momento di andare a scuola
regredisce a fenomeni tipici delle età precedenti (es: bagnare il letto)
presenta un umore depresso che nei bambini, a differenza degli adulti, si manifesta
con un incremento dell'irrequietezza motoria
lamenta difficoltà nel sonno
manifesta alterazioni dell'appetito (aumento o diminuzione)
non partecipa ad alcuna situazione sociale (feste, gite...)
non si concentra sui compiti
evita di rispondere se interrogato dal genitore
compie strani percorsi per andare o tornare da scuola
SEGNALI DI BULLISMO PER INSEGNANTI ED EDUCATORI
viene continuamente schernito dai compagni e, soprattutto, mostra segni di
imbarazzo o disagio
viene attivamente escluso dai compagni durante le attività di gruppo
nei momenti di gioco o di ricreazione rimane continuamente vicino alla figura
dell'educatore
COSA FARE
insegnare ai bambini a valorizzare le differenze individuali. La vittima, arriva spesso a
sentirsi responsabile di quanto gli sta capitando. L'autostima crolla. tutto ciò viene favorito
dal bullo con affermazioni quali: "non veste alla moda come noi..."
QUINDI:
incoraggiare il ragazzo a parlare. É importante che l'adulto mostri disponibilità
all'ascolto senza aver fretta di raccogliere immediatamente tutte le informazioni.
Inoltre, far capire che non è responsabile di quanto sta accadendo.
PASSO: costruire, attorno al bambino aggredito, una "cintura
protettiva"(es: creare, durante la ricreazione, piccoli gruppi entro cui inserire la
vittima; durante il tragitto da scuola a casa, fare alternare qualcuno, ad esempio i
genitori, nella funzione di accompagnatori.
PRIMO
SECONDO PASSO: dire alla vittima cosa fare. Evitare posti isolati e poco supervisionati
dall'adulto. Allontanarsi più rapidamente possibile dal luogo in cui si trovano i bulli. Se si
incontrano cercare di non mostrarsi agitati. Cercare di non restare soli ma accompagnarsi
sempre ad un amico.
Ma cosa più importante di tutte é capire che tra la passività e l'aggressività, esiste una
terza strada: l'assertività. Con questo termine si indica un comportamento
relazionale teso a difendere i propri diritti, senza tuttavia calpestare
quelli altrui.
La risposta assertiva da parte della vittima é importante per due motivi:
!
1. mostra al bullo che a vittima non é emotivamente in difficoltà, ma rimane
tranquilla;
2. pone il bullo in una posizione di debolezza in quanto é in grado di capovolge i ruoli.
L'aggressore rischia, dunque di rimanere senza parole.
Questa strategia, comunque, deve essere adottata solo per fronteggiare le forme di
bullismo verbale e non fisico. Ricordiamo, comunque, che non é sufficiente insegnare ai
ragazzi ad utilizzare le risposte assertive, in quanto dobbiamo anche supportare la loro
autostima.
I "ragazzi difficili"
chi sono i “ragazzi difficili”?
Sono ragazzi i cui comportamenti vengono percepiti come dissonanti rispetto a certi
modelli condivisi di competenza sociale che marcano la diversità di chi li compie rispetto
agli altri. Vengono definiti “difficili” perché il loro comportamento viene visto come
dissonante rispetto all'immagine-norma.
Questi ragazzi vengono considerati “a rischio”, “disadattati” e “delinquenti”.
Quindi, chi sono i ragazzi difficili?
Sono ragazzi portatori di disagi esistenziali o
comportamenti antisociali che vengono percepiti
come dissonanti rispetto all’immagine-norma, a
certi modelli condivisi: quindi sono considerati
DIVERSI.
Ciò che accomuna questi ragazzi è una strutturazione debole o disadattiva di una
visione del mondo e di sé nel mondo con gli altri, una difficoltà a riconoscersi
come “soggetto”.
In base ai comportamenti messi in atto da questi ragazzi possiamo parlare di:
ragazzi a rischio
vivono in condizioni di
carenze di tipo materiale o
affettivo-relazionale
(povertà, disagio sociale e
affettivo, abbandono più o
meno inconsapevole da
parte dei genitori).
ragazzi disadattati
La difficoltà non è materiale
(cioè individuabile nel
contesto), ma nell’assunzione
di atteggiamenti o moduli
relazionali più o meno
sistematicamente disadattivi.
Difficoltà a percepirsi come
soggetto.
INTERVENTO
EDUCATIVO
Costruire intorno al ragazzo
un
contesto
adeguato.
L’Educatore deve intervenire
sulle disfunzioni affettive e
relazionali del presente per
rendere improbabile uno
sviluppo deviante e un
disagio sociale futuro.
INTERVENTO
EDUCATIVO
Rovesciare il loro punto di
vista.
ragazzi delinquenti
Hanno avuto a che fare con la
giustizia e spesso fanno parte di
forme di criminalità organizzata.
Essi cercano, attraverso il reato,
la soddisfazione di bisogni di
appartenenza,
partecipazione,
indipendenza,
sicurezza,
autostima tipici
dell’adolescenza.
Il loro comportamento nasce da
un eccesso di IO nel rapporto
IO-MONDO.
INTERVENTO
EDUCATIVO
Far nascere nel soggetto il
sospetto di aver sbagliato
strada e fare nascere il
desiderio di cambiamento.
Nell’ambito delle Scienze Pedagogiche, il concetto e i comportamenti devianti, vengono
considerati delle vere e proprie patologie sociali.
L’intervento pedagogico non può prescindere da un contributo attivo del soggetto alla
costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo.
IL RAGAZZO DEVE ESSERE CO-PROTAGONISTA DEL SUO
CAMBIAMENTO!
Nasce, così, l’esigenza di cercare le cause del comportamento deviante.
I PARADIGMA: “paradigma causale” che, però, non fa altro che rimarcare il
ruolo passivo del soggetto.
L’AZIONE ANTISOCIALE NON È UN FATTO INDIVIDUALE, MA
SOCIALE
La validità di tali teorie risulta, però, debole dal momento che non è stato riscontrato un
legame lineare tra fattori biologici, tratti di personalità, fattori sociali e il comportamento
deviante.
Non sono le condizioni di vita difficili, le relazioni sociali distorte a produrre
disagio, disadattamento o comportamenti antisociali, se così fosse, tutti i ragazzi
nelle stesse condizioni dovrebbero adottare lo stesso comportamento deviante.
II PARADIGMA il soggetto ha un ruolo attivo:
Secondo Matza, occorre studiare il comportamento antisociale dall’interno della realtà
quotidiana dell’attore sociale. Infatti, secondo lui, i soggetti devianti non commettono reati
così facilmente come si crede. Spesso avvertono colpa e vergogna per il loro
comportamento, però, il deviante, dispone di diverse strategie psicologiche per
“neutralizzare” la gravità del suo comportamento. Quindi, l’interesse si sposta dalla
semplice descrizione del comportamento, all’interpretazione di quest’ultimo come insieme
di processi di elaborazione cognitive (interazioni simboliche) in base alle quali il soggetto,
costruendosi una certa immagine del mondo, interpreta la realtà e agisce, di conseguenza,
in essa.
IL COMPORTAMENTO NON VIENE PIÙ DESCRITTO, MA
INTERPRETATO.
Interazionismo
il comportamento viene visto
come insieme di interazioni
simboliche
simbolico
processo di elaborazione cognitiva
in base al quale il soggetto
costruisce una certa immagine del
mondo, ne interpreta la realtà e si
comporta di conseguenza.
III PARADIGMA: paradigma fenomenologico
Con il Paradigma Fenomenologico, si parte dal soggetto: è il ragazzo difficile a fornire gli
indizi che aiutano a cogliere i significati del suo comportamento (senso soggettivo). I
soggetti assegnano un significato ai vari eventi della vita quotidiana e, in base a questi,
costruiscono la loro personale visione del mondo.
Dunque, nell’intervento educativo è importante il senso che quei
fatti assumono per i soggetti deviati.
Con il paradigma fenomenologico il comportamento deviante viene individuato come parte
del soggetto, appunto. Quindi, è lo stesso ragazzo difficile a fornire gli indizi che aiutano
a cogliere i significati del suo comportamento.
Per comprendere il fenomeno della devianza, secondo il paradigma fenomenologico,
dobbiamo immergere quel comportamento particolare nel contesto, nella situazione, nel
tutto di cui fa parte. Il comportamento deviante viene visto come facente parte di un
tutto: il ragazzo difficile deve essere visto nella sua globalità.
Ogni soggetto dà alle varie esperienze della vita quotidiana un significato e, in base a
questo, si costruisce la propria personale visione del mondo. Anche questi soggetti
assegnano un significato ai vari eventi della vita quotidiana e, in base a questi,
costruiscono la loro personale visione del mondo.
Ma il soggetto non è solo nel mondo: è nel mondo con gli altri.
Quindi, deve riconoscere altri soggetti che, come lui, sono dotati di capacità intenzionale.
Perché ciò avvenga, è necessario
accettare i diversi modi di pensare e di vedere le cose.
Il problema è proprio questo dal momento che, questi ragazzi difficili, non riescono a
mettere in comune con gli altri la loro diversa visione del mondo.
Leggere l’esperienza educativa attraverso il Paradigma Fenomenologico significa:
cercare di capire la visione del mondo del ragazzo difficile
ENTROPATIA
L’intervento educativo si fonda su una relazione intersoggettiva caratterizzata
da un continuo scambio di punti di vista sul mondo. L’Educatore per poter modificare la
visione personale che del mondo ha il ragazzo difficile, deve intervenire:
sul corpo e quindi modulare l’immagine che il ragazzo ha del mondo e di sé nel
mondo;
sulla capacità di intenzionare il mondo che legano il soggetto all’incontro con
l’altro;
sul mondo dato per scontato per portare il soggetto ad avere un ruolo attivo
nella costruzione del proprio discorso sul mondo.
Il ragazzo deve, dunque, essere co-protagonista del proprio
cambiamento.
Da quanto detto finora, si evince che il disagio non deriva da condizioni di vita difficili o
da relazioni sociali distorte, ma dalla rielaborazione e dall’interpretazione delle esperienze
compiute dal singolo e, quindi, dal suo modo errato di significare il mondo.
La devianza, invece, è la conseguenza di un insieme di processi e di elaborazioni
cognitive in base alle quali il soggetto, costruendosi una determinata immagine del
mondo, interpreta la realtà e agisce, di conseguenza, in essa.
In entrambi i casi, il comportamento antisociale è il frutto di una
rappresentazione distorta del rapporto fra sé, gli altri e il mondo.
All’origine del comportamento antisociale c’è una
1) assenza di intenzionalità che porta ad un “eccesso di mondo”
EFFETTI
il ragazzo rinuncia a percepirsi come
responsabile del proprio
comportamento.
Con l’affermazione “assenza di intenzionalità”, ci si riferisce alla eccessiva presenza, nella
visione del ragazzo difficile, dell’oggetto. Si parla, infatti, di “eccesso di mondo” che si
traduce nell’incapacità del ragazzo di cogliere il suo contributo soggettivo e, di
conseguenza, egli ritiene di non poter intervenire in maniera significativa nel mondo.
Di fronte a questo eccesso di mondo è possibile riscontrare diversi atteggiamenti:
a) ricerca esclusiva della soddisfazione immediata: il soggetto non
riconosce il suo ruolo nel sistema. “Non posso cambiare il mondo ma posso
servirmene e sfruttarlo a mio piacimento”;
b) fuga da sé: il ragazzo elabora una sfiducia in se stesso, una non
accettazione dei propri limiti che non sono bilanciati dalla consapevolezza di
poter modificare questo scenario. Queste difficoltà si traducono, per il
ragazzo deviante, in una devastante svalutazione di sé.
c) svalorizzazione consapevole di sé: fondamentalmente si tratta di un
ripiegamento in se stessi. Rispetto agli altri due atteggiamenti, il soggetto è
in grado di comprendere se stesso, cogliendo la propria insufficienza,
tuttavia non riesce a proiettarsi in un futuro valido per lui e per gli altri.
Inoltre, questi ragazzi tendono, generalmente, ad unirsi ad altri mettendosi
a loro completa disposizione: questi “altri” sono ragazzi che hanno
sviluppato anch’essi forme di disadattamento. Gli esiti di questi gruppi non
possono essere se non di antisocialità.
Eccesso di mondo
il senso di abbattimento e di autosvalorizzazione scaturiscono
da una visione del sé come incapace di qualsiasi azione significativa.
2) distorsione dell’intenzionalità che comporta un “eccesso di IO”
EFFETTI
disobbedienza, ribellione, aggressività, altro
non riconosciuto come soggetto, incapacità di
comunicare (il mondo appare contro)
Abbiamo qui una eccessiva capacità del soggetto di rapportarsi al mondo. Anche l’altro
non esiste più, non ci sono limiti né vincoli e dunque il soggetto ritiene di poter
disporre e fare di tutto. Di fronte a questo eccesso dell’io, i ragazzi producono
comportamenti centrati, in particolar modo, su manifestazioni di disobbedienza fino alla
ribellione e alla violenza.
Tutto ciò si traduce in una incapacità di comunicare con altri soggetti dotati di coscienza
intenzionale.
Le difficoltà cui vanno incontro questi ragazzi sono:
1) stato di profondo disorientamento e di grave abbattimento soprattutto
quando la realtà si oppone, si mette contro quel senso di sicurezza e di
onnipotenza di cui il soggetto si sente investito.
2) stato di paralisi dell’agire causato da mete troppo alte rispetto alle reali
capacità. Anche in questo caso, i ragazzi si rifugiano nella compagnia, ma l’incontro
diviene un modo come un altro per imporsi e dimostrare di essere capaci di
dominare gli altri.
Dunque, è la motivazione che sta all’origine del comportamento deviante, ad essere
differente, malgrado il comportamento finale sia lo stesso. È proprio da qui che deve
partire l’intervento educativo nei confronti di questi ragazzi.
L’Educatore, di fronte ad un comportamento deviante centrato sullo “sfruttamento del
mondo” dovrà capire se esso
NASCE DA UN SENSO DI
ONNIPOTENZA
NASCE DA UN SENSO DI
NULLITÀ DEL SÈ
L’Educatore
dovrà
fornire
occasioni in cui il ragazzo può
sperimentare il suo valore
personale nella trasformazione
del mondo.
L’Educatore dovrà prevedere
occasioni in cui emerga la
necessità di riconoscere l’alterità
e i vincoli che nascono dallo
stare con gli altri.
Da quanto detto finora, possiamo parlare di una vera e propria necessità che, in questo
contesto, si evidenzia. La necessità è quella di proporre un vero e proprio intervento
“RIEDUCATIVO” a questi soggetti.
MA COSA VUOL DIRE RIEDUCARE?
Rieducare significa modificare il comportamento irregolare del ragazzo difficile, vuol dire
procedere ad una profonda trasformazione della visione del mondo del ragazzo e del suo
modo di intendere se stesso e gli altri.
OBIETTIVO della rieducazione è: portare il soggetto a dare un nuovo significato al
mondo con la consapevolezza che ciò necessita di una negoziazione interpersonale.
La rieducazione é un tipo di intervento proiettato verso il futuro.
Nella rieducazione non si può mai partire dal passato del ragazzo pretendendo che egli ne
prenda immediatamente le distanze; questo, semmai, è il punto di arrivo. Solo dopo che il
ragazzo avrà modificato la sua visione del mondo, potrà capire cosa c’era di sbagliato nel
suo stile di vita. Solo dopo una progressiva ed autonoma trasformazione del suo modo di
percepire il sé, il mondo e gli altri, il ragazzo sarà in grado di rivisitare il suo passato e
procedere ad una nuova attribuzione di senso al suo vissuto.
Ma la rieducazione è tanto più difficile quanto più il ragazzo ha raggiunto una certa
stabilità interiore dal momento che, nella sua vita, il ragazzo difficile ha avuto modo di
elaborare e consolidare alcuni schemi che egli sente propri e per nulla disadattavi.
A tale proposito, rispetto all’intervento educativo, quello rieducativo assume un diverso
ritmo: non graduale e progressivo
(intervento educativo), ma immediato e
drastico
(intervento rieducativo).
Ma quali sono i momenti di un intervento rieducativo?
L’Educatore deve essere in grado di assumere il punto
di vista del ragazzo per cogliere la sua personale
visione del mondo, la sua capacità di intenzionare la
realtà e di rapportarsi con esse per giungere alla comprensione più autentica possibile del
ragazzo stesso; in poche parole deve mettere in pratica l’ENTROPATIA. Per far questo,
deve: osservare e comprendere.
I PASSO=CONOSCENZA
Pre-requisito essenziale e indispensabile dell’Educatore è la consapevolezza del senso di
vulnerabilità da parte del ragazzo il quale avrà un atteggiamento più di difesa che di
fiducia, consapevole che, in questa relazione asimmetrica, lui ha una posizione down, di
inferiorità. Il disagio che nasce dal sentirsi vulnerabile, dipende dal fatto che il ragazzo sa
che l’incontro con l’Educatore è pregiudicato da un pregiudizio: lui è un ragazzo difficile
dunque, l’Educatore non sarà mai del tutto immune dal giudicare questa sua condizione.
PERTANTO EMPATIA E ASSENZA DI GIUDIZIO SONO
FONDAMENTALI
Così facendo, l’Educatore comunica, in maniera implicita, il suo desiderio di comprenderlo.
Bisogna, perciò, adottare uno
STILE EDUCATIVO FONDATO SULL’ENTROPATIA
che, richiede un lavoro di equipe in quanto richiede una convergenza di competenze
distinte.Si evidenzia, dunque, una continua negoziazione del punto di vista dell’Educatore
con quello proprio di altre figure professionali.
OBIETTIVO: portare il ragazzo a superare la sua attuale visione del
mondo e del sé.
Concludendo, il primo momento dell’intervento educativo (osservazione e conoscenza)
fornisce all’Educatore un quadro passivo (visione del mondo e insieme di esperienze
vissute dal ragazzo) e un quadro attivo (insieme delle interpretazioni soggettive di quelle
stesse esperienze).
Dopo aver osservato e compreso la visione del mondo del
ragazzo e dunque l’insieme di esperienze da lui vissute e
l’interpretazione soggettiva ad esse date, e dopo aver
compreso in che misura esse abbiano influito nel
distorcere l’attività intenzionale del ragazzo, si passa alla destrutturazione di quegli
atteggiamenti. Lo scopo delle strategie di destrutturazione, sarà quello di preparare il
terreno all’intervento educativo vero e proprio, cioè:
II PASSO =
DESTRUTTURAZIONE
COMPORTAMENTO
FORNIRE AL RAGAZZO I MEZZI PER POTER COMPIERE NUOVE
ESPERIENZE
Il primo momento di un possibile cambiamento può essere
trasformare la propria immagine; un secondo aspetto sul quale occorrerà
lavorare è
stare con gli altri.
III PASSO =
DILATAZIONE DEL CAMPO
DI ESPERIENZA
Sarà di fondamentale importanza fornire al ragazzo
una “dilatazione del campo di esperienza” per
allargarne gli interessi e dargli modo di condurre una
vita di gruppo in modo da sviluppare un senso di
appartenenza.
Bisogna dunque condurli all’OTTIMISMO ESISTENZIALE. Questo tipo di proposta
metodologica non è altro che una provocazione che porta il ragazzo deviante a pensare
che il mondo è o può essere significato in molti altri modi.
Perché ciò avvenga l’Educatore deve:
colmare i bisogni affettivi;
dare gratificazioni al ragazzo durante il percorso rieducativo.
STRATEGIE PER RAGGIUNGERE L’OTTIMISMO ESISTENZIALE:
1)
EDUCAZIONE AL BELLO
Lo scopo è quello di costruire, nel ragazzo, un vero e proprio senso estetico attraverso
esperienze centrate sul bello.
Mediante l'educazione al bello:
il ragazzo sperimenta la possibilità di attribuire significato al reale, emettendo un
giudizio. In questo modo, comincia a sentirsi all’origine del processo di
significazione;
sa che il mondo può essere bello grazie al punto di vista con cui lo si guarda;
nasce la consapevolezza della necessità di un impegno personale per contribuire
alla trasformazione del mondo in cui vive, dal momento che esso attende solo di
essere significato.
2) EDUCAZIONE AL DIFFICILE
finalizzata al raggiungimento dell’impegno personale e della responsabilità sociale e,
dunque, volta ad offrire al ragazzo la possibilità di sentirsi produttore di un progetto e
attore della sua realizzazione.
Il percorso più efficace è quello centrato sulle difficoltà e ostacoli da superare per poter
raggiungere lo scopo significativo, esperienze all’insegna della scoperta e della conquista
(competizioni, giochi di squadra, gite avventurose…), durante le quali il ragazzo può
sperimentare il valore finale dell’impegno e della responsabilità.
In tutte queste occasioni il ragazzo potrà sperimentare non solo la sua capacità a non
arrendersi di fronte alle prime difficoltà, ma anche e soprattutto forme di aiuto reciproco e
di collaborazione interpersonale.
Se ci troviamo do fronte ad un ragazzo caratterizzato da assenza di intenzionalità, le
difficoltà devono essere, inizialmente, facilmente superabili proprio per non rischiare di
acuire il senso di fallimento; per un ragazzo con distorsione dell’intenzionalità,
occorrerà prevedere delle occasioni da cui emerga l’esigenza di fare i conti con le
costrizioni della realtà, con la consapevolezza che queste siano superabili solo attraverso
una collaborazione interpersonale.
Con l’educazione al bello, anche l’educazione al difficile risulta una strategia dinamica di
formazione della capacità intenzionale.
3) ESPERIENZA DELL’ALTRO
Predisporre delle situazioni in cui il ragazzo possa sperimentare il valore dell’essere con
l’altro, é una delle strategie centrali nella rieducazione dei ragazzi difficili in quanto si
traduce in una progressiva ridefinizione dell’identità personale.
Una forma di esperienza con l’altro, è rappresentata anche dall’incontro del ragazzo con il
gruppo dei pari, momento molto importante per fare maturare quel senso di
“appartenenza a…”
Il compito dell’Educatore è quello di guidare la formazione di questi gruppi e lavorare
insieme per costruire progressivamente un “mondo comune”.
A questo punto risulta evidente che la funzione dell’Educatore deve essere quella di
“contenitore” del gruppo e di sostegno e riferimento per il ragazzo.
GESTIRE L'OPPOSIZIONE E IL CONFLITTO
NELLE SITUAZIONI EDUCATIVE
Cos’è un conflitto?
Deriva dal latino confligere: discutere, litigare, lottare. Un conflitto interpersonale è una
situazione in cui:
due o più persone si offendono l'un l’altro, allo stesso tempo, attraverso
pensieri, sentimenti o valutazioni.
L’atteggiamento di una persona verso il conflitto è di grande importanza e dipende delle
esperienze di conflitto avute. L'atteggiamento influisce sulla percezione, i sentimenti e
l'approccio. La percezione, i sentimenti e l'approccio contribuiscono al successo o al
fallimento di risoluzione dei conflitti.
TENSIONI E CONFLITTI Sono dovuti al fatto che le persone hanno punti di vista diversi
su ciò che sta accadendo Ognuno dà una sua interpretazione dei fatti e non sempre le
interpretazioni coincidono.
Cause del conflitto
Le cause dei conflitti sono molto varie. Queste possono includere, tra l’altro:
cattiva comunicazione;
sensazione di essere trattati ingiustamente
attitudini e personalità incompatibili
diffidenza, risentimento, irritazione, suscettibilità e competizione....
Tipi di conflitto
Dal punto di vista delle cause e circostanze, ci sono diversi tipi di conflitto:
quelli che coinvolgono valori (disaccordo su obiettivi, principi, morale e valori)
sono conflitti di decisione/percezione (disaccordo su metodi, opinioni diverse
differenze di atteggiamento nei confronti di una situazione vissuta insieme)
di distribuzione (disaccordo sulla ripartizione delle risorse)
che coinvolgono ruoli (aspettative di ruolo diverso)
che riguardano le relazioni (disaccordo su relazioni personali/sociali)
interni (che coinvolgono decisioni o ruoli)
o
Inoltre, occorre distinguere tra:
conflitti intrapersonali (che sono presenti nella persona stessa)
conflitti interpersonali (che sono presenti tra persone)
conflitti di gruppo (che sono presenti all'interno di un gruppo)
conflitti tra gruppi, (che sono presenti tra diversi gruppi)
La degenerazione del conflitto può essere chiarita spiegando i seguenti passaggi:
1) Tensione - I conflitti cominciano con la tensione, ovvero occasionali divergenze di
opinioni. Ciò è comune e non è percepito come inizio di un conflitto. Se un conflitto
tuttavia nasce, le opinioni diventano più importanti. A questo punto le parti in
conflitto considerano strategie con cui convincere l’altro. Ciascuno cerca di mettere
l’altro sotto pressione.
2) Azioni non parole - Le parti aumentano la pressione reciproca per far prevalere la
propria posizione. La comunicazione potrebbe interrompersi e il conflitto presto
diventa molto intenso.
3) Coalizioni - Il conflitto si intensifica se le parti cercano il supporto altrui. Si pensa
di essere nel giusto e si denuncia il rivale. Il punto ora non è la faccenda in
questione, ma vincere il conflitto in modo che l’altro perda.
4) Umiliazione - L’obiettivo è distruggere l’identità dell’altro con accuse e simili. Vi è
una completa perdita di fiducia. Perdere la faccia significa perdere la credibilità
morale
5) Strategie della minaccia - Le parti cercano di prendere il controllo della
situazione con le minacce, di proiettare il loro stesso potere. La credibilità della
minaccia dipende dalle proporzioni.
6) Distruzione limitata - Adesso l’avversario è da colpire con ogni mezzo. Ormai non
è più visto come un essere umano. Danni limitati a sé stessi sono visti come una
vittoria se il danno altrui è più grande.
7) Disintegrazione - Il nemico va distrutto completamente.
8) Distruzione reciproca! Distruzione del nemico, anche a costo dell’autodistruzione
Il metodo Gordon
Una forma di risoluzione dei conflitti che si focalizza sulla "cooperazione" è descritta
nella teoria di Thomas Gordon come risoluzione dei conflitti attraverso la ricerca di una
soluzione "no-lose", equa, che tende al miglioramento delle relazioni. Egli mostra quanto
possa essere significativo questo tipo di metodo.
LOGICA COMPETITIVA E LOGICA NEGOZIALE
Logica competitiva: io vinco, tu perdi. (obiettivo é sconfiggere l’avversario,
massimizzando i propri vantaggi)
Logica negoziale: io vinco, tu vinci. (obiettivo é sconfiggere il problema ricercando
soluzioni vantaggiose per entrambe le parti)
TIPOLOGIA DI COMPORTAMENTI RELAZIONALI:
AGGRESSIVO: IO SONO OK, TU NON SEI OK.
PASSIVO: IO NON SONO OK, TU SEI OK
ASSERTIVO. IO SONO OK, TU SEI OK
LA NEGOZIAZIONE È LA STRATEGIA PIÙ EFFICACE DI RISOLUZIONE DEI
PROBLEMI.
Essa richiede:
un clima di cooperazione (e non di competizione);
la comprensione reciproca (e non una soluzione individualistica ed
egoistica);
la capacità di manifestare i propri bisogni profondi, di rispettarsi a
vicenda, senza etichettarsi o giudicarsi;
la capacità di cogliere i sentimenti dell’altro (empatia)
Per Mario Comoglio i conflitti che si risolvono con un vincente e un perdente
lasciano insoddisfatti. Prima o poi chi ha perso desidera la rivincita.
Azioni che possono trasformare il conflitto in una soluzione arricchita del problema:
Accettare
positivamente le divergenze entro il gruppo (il conflitto è una
componente fisiologica della comunicazione; senza conflitto non vi è relazione
o cambiamento);
Praticare
l’ascolto empatico e non quello critico (ascoltare con comprensione
invece di valutare e giudicare per entrare in sintonia con l’altro e sentire e provare
ciò che sente e prova l'altro)
I DISTURBI DELLO SVILUPPO
I DISTURBI DELL'APPRENDIMENTO
Come abbiamo già avuto modo di parlare,
L’APPRENDIMENTO DESIGNA IL PROCESSO MEDIANTE IL QUALE UN CERTO
COMPORTAMENTO VIENE ACQUISITO O MODIFICATO; NELL'USO CORRENTE
APPRENDERE È SINONIMO DI IMPARARE.
I Disturbi di Apprendimento (D.A.) costituiscono un gruppo disomogeneo di patologie
dello sviluppo interessanti classicamente l'età scolare.
Il DSM IV indica che "... i problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo
con i risultati scolastici o con le attività di vita quotidiana che richiedono capacità di
calcolo, lettura o scrittura ...
I Disturbi dell’Apprendimento, quindi, si manifestano con significative difficoltà
nell’acquisizione e nell’uso di capacità quali:
Disturbo di Lettura (Dislessia): il livello raggiunto dalla lettura, come
misurato da test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione o
sulla comprensione della lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto
dall'età cronologica del soggetto. L'anomalia descritta interferisce in modo
significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono la lettura.
Disturbo del Calcolo (Discalculia): la capacità di calcolo, misurata da test
standardizzati somministrati individualmente, è sostanzialmente al di sotto di
quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometrica dell'intelligenza e a una istruzione adeguata all'età. L'anomalia
descritta interferisce in modo significativo con l'apprendimento scolastico o con le
attività della vita quotidiana che richiedono la capacità di calcolo.
Disturbo dell'espressione scritta (Disgrafia): le capacità di scrittura
misurate con test standardizzati somministrati individualmente (o con valutazione
funzionale delle capacità di scrittura) sono sostanzialmente inferiori rispetto a
quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometrica dell'intelligenza e all'istruzione adeguata all'età. L'anomalia descritta
interferisce notevolmente con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita
quotidiana che richiedono la composizione di testi scritti (per es. scrivere frasi
grammaticalmente corrette e paragrafi organizzati).
ALLIEVO CON DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
Il termine “disturbo dell’apprendimento” è un’espressione che raccoglie una gamma
diversificata di problematiche persistenti nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento
scolastico non imputabili primariamente a fattori sociali o di handicap grave, e definibili in
base al mancato raggiungimento di taluni obiettivi di apprendimento.
Peculiarità
L’allievo con disturbi di apprendimento presenta: carenze nelle attività di lettura, scrittura
e calcolo, a queste possono sovrapporsi altre difficoltà quali:
nei processi mnemonici;
nei processi percettivi, uditivi o visivi;
nel passare con difficoltà fra i diversi approcci;
nell’organizzazione personale;
nel coordinare le strategie necessarie per apprendere efficacemente.
L’allievo in classe
Vi sono ragazzi, che pur interagendo con gli altri pur non presentando, all’apparenza, le
caratteristiche tipiche dei disabili mentali (rigidità del pensiero, lentezza
nell’apprendimento, ragionamenti infantili, stereotipie…) evidenziano difficoltà nei processi
di apprendimento che richiedono capacità di lettura, calcolo e scrittura.
Queste difficoltà difficilmente emergono durante gli anni che precedono quelli scolastici,
quindi l’impatto con la realtà scolastica è molto duro e di conseguenza, i problemi
cominciano ad evidenziarsi. La serenità che questi allievi hanno, può mutare con il passare
del tempo e dell’esperienza scolastica. Gli insuccessi in cui incorrono possono incidere sul
loro umore e possono compromettere la loro autostima dal momento che questi soggetti
capiscono la loro difficoltà (SI DEMORALIZZANO!!!)
Il ruolo dell’Educatore è quindi molto importante in quanto non solo deve cercare di
comprendere immediatamente le difficoltà dell’allievo, ma deve anche agire con
delicatezza nei suoi confronti.
MELTZER propone alcuni indicatori che l’insegnante può cogliere in classe e che lo
aiutano ad individuare il problema:
discrepanza tra le performance in classe e i test di ingresso;
scarsa volontà;
fatica a restare nei tempi dati;
difficoltà a seguire le direttive;
inattività;
debolezza nel ricordare i contenuti matematici, i giorni della settimana, i mesi
dell’anno;
disagio nell’adattarsi ai nuovi insegnanti e a nuove situazioni;
incapacità di sintetizzare e sottolineare gli argomenti importanti;
incapacità di organizzare il proprio tempo.
Tutelare il soggetto diversamente abile non significa eliminare gli ostacoli, ma significa
aiutarlo ad affrontare con competenza e responsabilità i problemi, offrendogli tutti gli aiuti
possibili in un cammino che deve essere percorso in maniera autonoma.
DEVE PERCEPIRSI COME PERSONA!!!
La Scuola lo può aiutare in tal senso, ma la scuola può diventare anche un ambiente molto
pericoloso soprattutto se l’esperienza didattico-formativa è impostata male in quanto
rischia di comunicare al soggetto la sua inefficacia.
Tutto ciò può avvenire quando:
l’allievo si accorge che i suoi compagni capiscono immediatamente le direttive
dell’insegnante e lui no;
quando nota che i suoi tempi di esecuzione rispetto ad un compito sono più lunghi
rispetto a quelli dei suoi compagni;
quando l’insegnante si siede accanto e cerca di aiutarlo;
quando l’impegno profuso è privo di successo;
quando l’insegnante rivolge ai suoi compagni domande importanti e a lui, invece,
domande banali;
quando i compagni non lo invitano a partecipare ai giochi o peggio ancora lo
prendono in giro.
Occorre, dunque che l'Educatore stia molto attento e che basi la sua competenza didattica
su un rapporto relazionale intenso e significativo.
Dunque, proporre all’allievo impegni didattici che è in grado di affrontare, introdurre e
presentare il lavoro richiesto dal momento che l’allievo anche se si trova davanti ad un
compito che è in grado di svolgere, potrebbe farsi prendere dall’angoscia e dalla
preoccupazione e quindi potrebbe preferire di non eseguirlo piuttosto che incorrere in un
fallimento.
Per evitare tutto ciò, l'Educatore deve:
introdurre con entusiasmo il compito;
far comprendere l’utilità dell’impegno richiesto;
offrire indicazioni su come eseguire correttamente il compito assegnato;
ricordare le competenze già apprese utili ad affrontare la nuova attività.
Inoltre, occorre condurre la vita di classe con una metodologia basata sulla
GENERALIZZAZIONE DELLA DIFFERENZIAZIONE.
Spesso, il bisogno di competenza di questi ragazzi a scuola viene frustrato e si nota una
forte demotivazione nel ragazzo con deficit, non perché proporre programmi differenziati
sia sbagliato, ma perché è sbagliato differenziarli per un solo studente.
Spesso, questa mancanza di motivazione può non assumere caratteri palesi, ma si
evidenzia con una scarsa partecipazione “mentale” al compito dovuta al fatto il soggetto
vive come un’ingiustizia l’individuazione della proposta formativa. Occorre dunque una
generalizzazione dell’individuazione, dove l’individuazione della proposta didattica
unitamente ai vari percorsi, vengano proposti a tutti gli allievi, per giungere poi, a livello di
classe, ad una sintesi dei lavori eseguiti come conclusione produttiva del compito svolto.
In questo modo, il lavoro differenziato diventa consuetudine e ogni soggetto,dunque
anche quello diversamente abile, può trovare il suo spazio all’interno di un impegno
comunitario in piccolo gruppo, dove le differenze personali diventano ricchezza e motivo di
crescita personale per tutti.
Infine è necessario promuovere un clima relazionale molto intenso sul piano affettivo.
L’allievo deve percepire negli insegnanti una fiducia di fondo capace di entusiasmarlo ad
agire a corrispondere alle attese di un educatore che desidera il suo bene. Il rapporto con
l’insegnante, il clima positivo e privo di giudizi e pregiudizi, sono dunque indispensabili per
far sì che l’allievo affronti quotidianamente le difficoltà dell’impegno scolastico. Solo così
egli sarà in grado di avere una visione positiva di sé contemporaneamente alla serena
consapevolezza dei propri limiti.
I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO
AUTISMO O SINDROME DI KANNER
Il disturbo Autistico, così come la Sindrome di Asperger, la Sindrome di Rett
(sindrome di origine genetica: si manifesta solo nelle femmine) e il Disturbo
Disintegrativo dell’Infanzia, fa parte di un insieme di disturbi raggruppati, nei manuali
diagnostici, tra i cosiddetti Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS) e rappresenta una
delle più gravi manifestazioni che colpiscono il bambino nella sua capacità di comunicare e
di instaurare relazioni con il mondo esterno.
Kanner riteneva che i bambini autistici: fossero dotati di un QI superiore alla norma e
provenissero da famiglie di livello socio-culturale alto.
Ma questa tesi é stata smentita dai fatti, in quanto nel 70 -80% dei casi di autismo il QI è
inferiore alla media e l’appartenenza alla classe sociale è ininfluente.
Pertanto, l’eziologia della sindrome autistica è a tutt’oggi sconosciuta, ma si sa per certo
che, diversamente da quanto veniva affermato da alcune tesi sostenute dai primi studiosi
del caso, non è un disturbo derivante da problematiche relazionali infantili (teoria della
mamma frigorifero) dal momento che vi sono differenti forme di autismo. Quindi
probabilmente, non esiste un’unica causa che determina la sindrome.
Sinteticamente le caratteristiche salienti possono essere raggruppabili nella triade:
1) difficoltà nell’interazione sociale
2) difficoltà nella comunicazione
3) interessi ed attività limitate.
Tale quadro psicologico sembra frutto di un alterato sviluppo del bambino a partire da una
deficitaria capacità di attenzione congiunta nonché di un deficit della teoria della
mente ovvero la capacità di comprendere le intenzioni altrui ed evidentemente non
comprendendo tali intenzioni i bambini autistici sono incapaci di un corretto
apprendimento per osservazione.
L’Autismo è un disturbo dello sviluppo (sviluppo anormale o blocco dello sviluppo) che si
manifesta prima dei 3 anni in almeno una delle seguenti aree:
linguaggio recettivo o espressivo
sviluppo di relazioni sociali o di interazioni sociali reciproche
gioco funzionale o simbolico.
TRIADE DEI DISTURBI
1) Anomalie di carattere qualitativo della comunicazione (DISTURBI DI
LINGUAGGIO): ritardo o assenza del linguaggio e della gestualità. Mancanza di
reciprocità nelle comunicazioni verbali: stereotipie ed ecolalie.
2) Anomalie di carattere qualitativo nelle interazioni reciproche (DISTURBI
SOCIALI): uso dello sguardo, dell’espressione facciale, della postura e della
gestualità. Assenza di reciprocità socio-affettiva (emozioni, adattamento al
comportamento altrui; integrazione). Assenza di condivisione di giochi,
interessi.
3) Insieme limitato, ripetitivo e stereotipato di comportamenti, interessi e
attività (DISTURBI DI COMPORTAMENTO): uno o più interessi stereotipati ed
esclusivi. Rituali specifici e stereotipie.
Attenzione per parti di oggetti o per elementi non funzionali di materiali di gioco.
“gioco funzionale” o “d’esercizio” (2-3 mesi) consistente nel manipolare il mondo circostante, ad
esempio, nello scuotere aritmicamente un oggetto, o nel battere un oggetto contro l’altro. Nel bambino,
tutto questo, assolve anche alla funzione di controllo della realtà. Gestendo i propri movimenti muscolari egli
si sente padrone del suo corpo ma anche, in qualche modo, del mondo.
Questo tipo di gioco, usato anche da un adulto che batte aritmicamente la mano sul tavolo o che scuote un
mazzo di chiavi, ha la funzione di compiere attività muscolare e di scaricare energia superflua.
SVILUPPO PSICOLOGICO DEL BAMBINO AUTISTICO
SVILUPPO SOCIALE: difficoltà iniziale nell’interazione madre-bambino
(disfunzione degli scambi emotivi e cognitivi). Disturbo nella relazione di
attaccamento. Successive difficoltà nelle relazioni affettive e amicali.
SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO: difficoltà nell’uso
della gestualità convenzionale e nell’imitazione verbale (a livello preverbale).
Carenza di attenzione condivisa. Successivamente: linguaggio verbale assente o
ecolalico o stereotipato e pedante; uso scorretto di pronomi, grammatica e
sintassi.
SVILUPPO COGNITIVO: variabile. QI < norma. Spesso deficit cognitivi
con QI normale. Carenze nella teoria della mente
Inoltre, le persone affette da autismo
non sono in grado di comprendere sarcasmo, barzellette o doppi sensi; dunque,
non vanno oltre il senso letterale
non riescono a fare previsioni, a comprendere l’astratto
soffrono di sovraccarico sensoriale, alti livelli di ansia e difficoltà rispetto ai
cambiamenti.
STRATEGIE COMUNICATIVE E AUTISMO
Strategie comunicative utili possono essere:
verbalizzare, per esempio spiegare come facciamo a comprendere lo stato
d’animo di una persona dall’espressione o da segnali del linguaggio del corpo
(“sembri contento perché sorridi”, “…ansioso perché non stai fermo”);
non fornire più di due o tre opzioni/scelte/cose da fare;
formare un programma/agenda/orario settimanale;
dargli la possibilità di valutare la situazione prima di coinvolgerlo e infine
permettergli dei momenti in cui possa essere se stesso
verbalizzare
fornire un numero
ristretto di opzioni
STRATEGIE
COMUNICATIVE
formare un programma
settimanale
dargli la possibilità di
valutare
permettere momenti
in cui possa essere se
stesso
Le persone affette da autismo hanno interessi, bisogni e personalità molto individuali.
Essere consapevoli delle difficoltà è un buon punto di inizio per poterli aiutare. Il miglior
modo per conoscere una persona affetta da autismo è quello di parlargli e parlare con le
persone che già lo conoscono, con genitori, fratelli, amici, ma soprattutto è necessario
starci insieme.
COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA
Per C.C.A. si intende l’insieme di conoscenze, di tecniche, di strategie e di tecnologie che
è possibile attivare per facilitare la comunicazione con persone che presentano una
carenza/assenza temporanea o permanente nella comunicazione verbale.
L’aggettivo “Aumentativa” sta ad indicare come le modalità di comunicazione utilizzate
siano tese non a sostituire ma ad accrescere la comunicazione naturale. Il termine
“Alternativa” intende tutto ciò che è alternativo alla parola, cioè codici sostitutivi al sistema
alfabetico quali: figure, disegni, fotografie, simboli…
DISTURBO DI ASPERGER
Le caratteristiche principali del Disturbo di Asperger sono una grave e perdurante
compromissione dell’integrazione sociale e lo sviluppo di modalità di comportamento,
interessi, e attività ristretti e ripetitivi. L’anomalia deve causare una compromissione
clinicamente significativa nell’area sociale, lavorativa, o in altre aree importanti del
funzionamento.
Contrariamente al Disturbo Autistico non vi sono ritardi o devianze clinicamente
significativi nell’acquisizione del linguaggio (per es. singole parole spontanee sono usate
per comunicare all’età di 2 anni e frasi comunicative spontanee sono usate all’età di 3
anni), sebbene aspetti più sottili della comunicazione sociale (per es. il tipico va e vieni
della conversazione) possono essere alterati. Inoltre, durante i primi 3 anni di vita non vi
sono ritardi clinicamente significativi nello sviluppo cognitivo, così come si manifesta nella
normale curiosità riguardo all’ambiente o nell’acquisizione delle capacità di apprendimento
e nel comportamento adattivo appropriati all’età (tranne che nell’interazione sociale).
L’alterazione dell’interazione sociale reciproca è grossolana e costante. Vi può essere una
marcata compromissione nell’uso di parecchi comportamenti non verbali (per es., sguardo
reciproco, espressione facciale e postura) per regolare l’interazione sociale e la
comunicazione. Vi può essere incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei appropriate
al livello di sviluppo, relazioni che possono essere diverse per le differenti età. Gli individui
più piccoli possono avere poco o nessuno interesse nello stabilire rapporti di amicizia. I più
grandi possono essere interessati all’amicizia, ma non comprendere le convenzioni
dell’interazione sociale.
Vi può essere mancanza di tentativi spontanei di partecipare alla gioia, agli interessi o alle
mete raggiunte con gli altri (per es., non mostrando, portando o indicando oggetti che
trovano interessanti). Può essere presente anche una mancanza di reciprocità sociale o
emotiva (per es., non partecipando attivamente a giochi o divertimenti sociali semplici,
preferendo attività solitarie o coinvolgendo gli altri nelle attività soltanto come strumenti o
supporti “meccanici”).
Sebbene il deficit sociale nel Disturbo di Asperger sia grave e venga definito come nel
disturbo autistico, la mancanza di reciprocità viene più clinicamente manifestata attraverso
un approccio sociale agli altri eccentrico e unilaterale (per es., insistendo su un argomento
di conversazione senza tener conto delle reazioni degli altri), piuttosto che attraverso
l’indifferenza sociale ed emotiva.
Come nel Disturbo Autistico, sono presenti schemi di comportamento, interessi ed attività
ristretti e ripetitivi. Spesso questi si manifestano primariamente con lo sviluppo di
un’attenzione globale riguardo un argomento o un interesse circoscritto, sul quale
l’individuo può raccogliere una grande quantità di fatti o informazioni. Questi interessi ed
attività vengono perseguiti con grande intensità fino all’esclusione di altre attività
DECORSO DEL DISTURBO
sintomatologia a seconda dell’età
0-6 mesi
6-12 mesi
12-30 mesi
Genitori
Bambino quieto che non piange mai,
non attira l’attenzione, ipotonia,
assenza di dialogo tonico, senza
gestualità anticipatoria, tono posturale
aumentata, insonnia tranquilla.
Alterazione interazione md-b/no, non
tende le braccia, scarsa espressione
mimica, ipotonico ma anche ipertonico
con rifiuto del contatto, comportamento
stereotipato, evitamento dello sguardo,
indifferenza alla separazione
Assenza del linguaggio e di pointig
protodichiarativo, assenza o rifiuto
dell’attenzione congiunta, disturbi del
sonno ed alimentari, si accentuano le
stereotipie, l’interesse per oggetti insoliti
Non è un bambino come gli altri
Sensazione di non essere “riconosciuti”
Malessere nella relazione
I DISTURBI.......
Non si può definire la patologia senza definire la normalità dal momento che i due
concetti sono strettamente legati lungo un continuum in cui é difficile trovare confini netti.
La si può definire come norma statistica, come un processo, come assenza di malattia
(salute) “NORMALI”
individui liberi da malattia.
Ma normalità non sempre significa salute. Alcune malattie si verificano con elevata
frequenza nelle popolazioni che potrebbero essere considerate normali. (es. le carie dentali)
Dal canto suo il termine "salute" non designa una semplice "assenza di malattia ma é uno
stato di completo benessere fisico psichico e sociale".
La patologia va definita non solo in base ai sintomi manifesti, ma anche in relazione al
disagio che producono nella vita dell'individuo. I confini tra patologia e normalità sono
piuttosto labili e difficilmente delimitabili una volta per tutti.
Lo sviluppo é determinato dall'interazione complessa
dell'individuo (patrimonio genetico) ed esperienze
all'ambiente (al contesto).
tra maturazione genetica
di apprendimento legate
INTERVENTI vedi fogli PSICOPATOLOGIA
Gli interventi psicologici sono volti principalmente a migliorare le capacità e la qualità di
vita dei ragazzi. Si tratta di osservare il comportamento del bambino per poi intervenire
ponendosi degli obiettivi di miglioramento. Tra le tecniche più utilizzate ricordiamo lo
La psicoterapia
La psicoterapia é un metodo per trattare le condizioni di disagio psicologico ed i disturbi
mentali. Si fonda sulla relazione interpersonale tra terapeuta e paziente e usa la parola e
le tecniche psicologiche per aiutare il soggetto a produrre un cambiamento duraturo negli
atteggiamenti e nei comportamenti.
Con la psicoterapia possono essere affrontati efficacemente numerosi problemi e disturbi
psichici:
disturbi dell'umore (depressione e disturbo bipolare)
disturbi d'ansia (fobie, attacchi di panico e disturbi ossessivo-comulsivi)
disturbi dell'alimentazione (anoressia bulimia)
problemi che scaturiscono da eventi fortementi stressanti e traumatici
disturbi del sonno
disturbi della personalità
Nel caso dei disturbi mentali più gravi, come la schizofrenia e altre forme di psicosi,
la psicoterapia può essere associata alla terapia farmacologica dell'intervento.
Esistono vari tipi di psicoterapia, tutti riconducibili a due modelli teorici fondamentali: la
psicanalisi e la teoria dell'apprendimento.
Tra le psicoterapie, quelle più diffuse e studiate sono:
la terapia psicodinamica che derivata dalla psicanalisi ed é basata
sulla premessa che, la salute mentale di ciascun individuo, é influenzata da conflitti
inconsci, da importanti esperienze fatte durante l'infanzia e da sensazioni dolorose
che non sono immediatamente percepibili perché tenute nascoste dai cosiddetti
meccanismi di difesa. Questo tipo di terapia prevede che, da una parte siano
identificati i conflitti inconsci e, dall'altra, venga fornito un sostegno al paziente
perché prenda coscienza che certe esperienze negative del passato, condizionano il
suo modo di agire attuale.
L'esperienza psicoterapeutica, consente al paziente di acquisire padronanza sui
meccanismo di difesa inconsci, oltre che sui sintomi e sui comportamenti che
causano malessere.
la terapia interpersonale
che ha come scopo il miglioramento delle
relazioni interpersonali del paziente. Il terapeuta aiuta a valutare quali sono le situazioni
critiche che hanno fatto scaturire o contribuiscono a mantenere il disturbo e a modificare,
di conseguenza, il modo di interagire con gli altri.
la terapia comportamentale é basata sul presupposto che, i disturbi
mentali, derivano da apprendimenti sbagliati. In quanto appresi, perciò, sono
modificabili o sostituibili con altri apprendimenti che consentano un migliore
adattamento. Questo tipo di terapia, é particolarmente indicato per problemi ben
circoscritti come le fobie.
la terapia cognitiva
attribuisce un ruolo centrale ai pensieri ed agli
schemi mentali nel mantenimento dei disturbi psichici. Questo tipo di terapia, ha la
finalità di aiutare il paziente ad identificare e modificare proprio quei pensieri e
quegli schemi mentali che determinano i comportamenti disturbati.
La terapia comportamentale e quella cognitiva, col tempo, sono diventate un'unica
terapia che prende il nome di cognitivo - comportamentale.
L terapia cognitivo - comportamentale e quella interpersonale sono di breve durata,
mentre la terapia psicodinamica é solitamente di lunga durata.
disturbo dell'umore
Cominciamo con il definirne il termine: oggi esso viene utilizzato nel linguaggio comune
per indicare una disposizione d’animo o un atteggiamento interiore.
Una antica teoria di Galeno (medico di orine greca) ipotizzava che il temperamento
potesse dipendere da un miscuglio d’umori. Proponeva, di conseguenza, quattro
temperamenti: collerico, sanguigno, flemmatico e melanconico.
Per capire il significato che del concetto se ne dà oggi, è utile partire da alcune
constatazioni di base.
Un aspetto rilevante nella definizione di disturbo dell'umore, è la distinzione tra normalità e
patologia, dal momento che cambiamenti e alterazioni nello stato dell'umore, sono propri
di tutti gli esseri umani, con una gradualità che varia. L’umore è la disposizione affettiva
di base oscillante tra i due estremi del piacere e del dolore.
Le caratteristiche principali che distinguono le alterazioni patologiche dell'umore dalla
"normalità" sono:
sono quantitativamente eccessive;
insorgono in maniera indipendente
da una causa ambientale evidente o sono
chiaramente sproporzionate;
decorrono in maniera indipendente rispetto agli eventi esterni;
hanno durata eccessiva rispetto a qualunque altro stato "normale".
I principali quadri di alterazione patologica dell'umore, sono costituiti dalla:
depressione - nella depressione, l'umore é caratterizzato da tristezza profonda) per
la presenza della perdita di piacere in tutte le attività, inoltre presenta un rallentamento
dei processi di apprendimento e della memoria, di autosvalutazione e colpa alle quali si
associano facilmente idee di morte e di suicidio. Nelle forme più gravi, la percezione può
divenire psicotica con sviluppo di deliri e allucinazioni. Le funzioni del sonno, il peso e
l'appetito, sono alterate.
mania - le manifestazioni, sono di segno opposto. L'umore é euforico ed esaltato ma,
con la tendenza, ad essere labile e passare facilmente verso l'irritabilità o l'aggressività. I
contenuti delle idee sono orientati alla grandiosità e, talvolta , possono esserci aspetti
persecutori. L'attività psicomotoria é orientata all'irrequietezza. A livello somatico, vi é un
senso di aumentata energia con possibile tendenza all'abuso di alcol o sostanze.
disforia - termine usato in Psicopatologia con accezioni diverse: malumore
caratterizzato da un sentimento spiacevole con umore tendenzialmente depresso;
irritabilità tendenza a reagire esageratamente agli stimoli interni o esterni con scarsa
capacità di controllo che si manifesta in rabbia o aggressività.
Nel bambino, la depressione é piuttosto rara e, comunque, differente da quella degli
adulti. In genere, il bambino può sviluppare un disturbo depressivo in seguito ad eventi
traumatici significativi, come esperienze di lutto, perdita o separazione. Generalmente, la
depressione insorge a seguito di uno stato d'ansia e si manifesta con sintomi
prevalentemente somatici quali: rallentamento e inibizione motoria, volto poco espressivo,
eccessiva docilità con accettazione passiva di ciò che succede intorno.
A volte l'abulia (eccessiva passività) e l'agitazione si alternano. L'instabilità dell'umore é
maggiore che nell'adulto. La mancanza di interesse per il mondo, si manifesta nelle
frequenti interruzioni sia durante attività spiacevoli sia durante attività piacevoli. Sembra
non ci sia una grande correlazione tra depressione infantile e depressione in età adulta,
mentre la correlazione con il disturbo in età adulta, é elevata nel caso di una depressione
in età adolescenziale.
La Depressione anaclitica di Spitz é un forma infantile di depressione che colpisce i
bambini che non ricevono alcuna attenzione o cura nei primo 6 mesi di vita. Si tratta,però,
di situazione estreme che può colpire bambini ospedalizzati o figli di psicotici. Sono
bambini che non hanno alcuna attenzione o non hanno fatto nessuna esperienza d'amore
perché in situazioni di odio marcato o di abbandono totale e che possono diventare
ritardati mentali profondi o nani (le coccole stimolano l'ormone delle crescita GH) e sono
soggetti a morte precoce.
disturbo dell'ansia
Cominciamo col dire che l'ansia é parte integrante della vita stessa, anzi, essa rappresenta
sia un meccanismo di stimolo utile che un sistema di allarme necessario alla vita. L'ansia
diviene patologica quando non svolge più questo ruolo di stimolo o di protezione, ma
diventa marcatamente disturbante a livello soggettivo e causa disfunzionalità significative
nella vita mentale e relazionale.
DISTURBO DA ANSIA DI SEPARAZIONE
Il bambino con ansia di separazione ha paura di allontanarsi dai genitori anche per
tempi brevi e anche in situazioni insolite e non solo per andare a scuola (se l'ansia é
presente solo in questa situazione, siamo di fronte ad una fobia scolastica)
Si tratta di un disturbo frequente nelle famiglie con figli unici, colpisce leggermente più
femmine che maschi e, se i figli sono più d'uno, leggermente più i primogeniti dei minori. I
sintomi dell'ansia di separazione sono vari e costituiscono delle vere crisi d'ansia che
colpiscono i bambini: ci sono sintomi somatici (mal di testa, nausee), pianto intenso,
comportamenti bizzarri (bambini che dormono davanti alla stanza dei genitori, che li
seguono dappertutto)
Questi bambini sentono che potrebbero essere abbandonati dai genitori o avvertono dei
pericoli per la loro incolumità (pensano che i genitori avranno incidenti...). Viene definito
come disturbo del nucleo familiare, nel senso che compare in genere, in famiglie dove ci
sono pochi figli e dove le madri pensano di dover tare sempre con il bambino, per essere
delle buone madri. É una patologia legata a forme di attaccamento insicuro e
conflittuale.
L'idea di base é: "stiamo vicini così non ci succede nulla di male", per cui se ci si allontana,
l'allontanamento viene vissuto con grande ansia. Le madri, a loro volta sono preoccupate
se il bambino si allontana, e quest'ansia viene trasmessa al bambino stesso che la fa
propria. Il bambino con ansia di separazione ha un atteggiamento ambivalente verso i
genitori: sa che sono necessari, ma li sente come un peso. La presenza costante della
madre é per loro un po' come la medicina cattiva: serve, ma non é buona; il bambino
vorrebbe crescere ed essere più autonomo, ma ha paura. C'é, quindi, un conflitto emotivo.
IL SISTEMA DELL’ATTACCAMENTO E IL SUO SVILUPPO - Quanto più l’ambiente diventa
pericoloso o viene percepito come tale dal bambino, tanto più verranno messi in atto
comportamenti di attaccamento, cioè risposte di pianto, e tentativi di aggrapparsi alla
madre.
Il sistema dell’attaccamento si basa su processi di elaborazione delle informazioni che
provengono dall’ambiente esterno. Alcuni bambini piangono anche in presenza di
situazioni apparentemente tranquille, perché loro percepiscono quella situazione,
comunque, come pericolosa. É sufficiente che il bambino anticipi mentalmente il fatto che
la madre, in caso di bisogno, non gli presterà aiuto, affinché si attivi l’ansia da
separazione. Lo sviluppo del legame di attaccamento attraversa 4 fasi che possono essere
ricondotte alle tappe dello sviluppo cognitivo:
1) 0-2 mesi: il bambino piange, sorride, si aggrappa, ma si tratta di segnali che non
sono prodotti in maniera intenzionale.
2) 2-6/8 mesi: il bambino si orienta e produce segnali verso una o più persone ma
ancora non compare, in questa fase, la protesta alla separazione.
3) 6/8 mesi - 2anni: in questo periodo compare l’ansia da separazione. É intorno
agli 8 mesi che ha luogo l’imprinting filiale ossia quella maggiore prontezza del
piccolo ad apprendere, e a mantenere in memoria le caratteristiche della figura
allevante.
4) 18 mesi in poi: tra il piccolo e la madre si forma una relazione reciproca. É in
questa fase che il piccolo si forma dei Modelli Operativi Interni (MOI) di sé stesso e
della madre che riflettono la storia della sua relazione con la figura materna.
Saranno queste rappresentazioni interne, a indirizzare poi l’individuo
nell’interpretazione delle informazioni che provengono dal mondo esterno.
TIPOLOGIE ATTACCAMENTO: Mary Ainsworth ha condotto un lungo studio basato su
osservazioni delle interazioni madre - figlio durante tutto il primo anno di vita e ha
misurato, tramite una metodica da lei messa a punto la Strange Situation, l’impatto della
storia della loro relazione affettiva sulla successiva capacità del piccolo di provare e
regolare certe emozioni, di usare la madre come base sicura e di sentirsi confortato dalla
sua figura di attaccamento.
Madre sensibile
Bambini sicuri B
Madre che rifiuta
Bambini evitanti A
Madre imprevedibile
Bambini coercitivi ambivalenti C
Bimbo con mamma che giocano insieme, poi entra l’estraneo, poi esce la mamma etc.
Legame sicuro B – Bambino se ha pianto, si lascia consolare
Legame insicuro di tipo ambivalente C – inconsolabile, anche se la madre si avvicina
per consolarlo non si calma.
Legame insicuro di tipo ansioso evitante A- il bambino non si avvicina alla madre o
si allontana da lei.
Il bambino che piange quando si stacca dalla madre per andare all’asilo prova l’ansia da
separazione. Il bambino sicuro utilizza la madre come fonte di conforto, come base sicura,
ovvero come punto di partenza per esplorare senza paura l’ambiente.
I genitori per lo più realizzano quei modelli di comportamento che hanno sperimentato da
bambini. Il modello operativo interno che ciascun genitore ha della propria figura di
attaccamento regola il modo in cui lui/lei si comporterà con il proprio figlio. Quindi,
l'intervento é volto a sostenere e istruire i genitori sulle tappe di sviluppo del bambino
sulla separazione, a identificare e risolvere gli eventi scatenanti la reazione d'ansia, a
ridurre la preoccupazione come atteggiamento emotivo e cognitivo verso l'autonomia, a
garantire la presenza scolastica costante del bambino, a risolvere i conflitti emotivi e alla
collaborazione tre famiglia e scuola. SI interviene sui genitori per insegnare loro a
controllare la propria ansia, istruendoli anche sui momenti più opportuni per accordare più
libertà ai propri figli. Il disturbo, se non viene debitamente curato, evolve spesso in
disturbi da attacchi da panico.
disturbo dell'alimentazione
I disturbi alimentari sono comportamenti inadeguati che riguardano l'assunzione del
cibo. Un normale atteggiamento é costituito dal mangiare per soddisfare le proprie
esigenze nutrizionali, attraverso la soddisfazione dello stimolo della fame.
Le persone affette da disturbo alimentare, al contrario, possono continuare a mangiare
anche se si sentono sazie, o smettere di mangiare nonostante siano sottonutrite.
Spesso non avvertono questi normali stimoli (fame e sazietà), e nel caso in cui li
avvertano, sentono la necessità di soddisfare altri bisogni attraverso il loro comportamento
alimentare.
Principali disturbi del comportamento alimentare sono:
anoressia nervosa: disturbo nella percezione del perso e dell'immagine corporea.
Intenso timore di ingrassare. La persona tende a mangiare poco o nulla, dicendosi
sazia e cercando di dimagrire di molto oltre la soglia della normalità;
bulimia nervosa: episodi ricorrenti di abbuffate compulsive. La persona mangia
grosse quantità di cibo, per poi indurre il vomito;
obesità: una persona viene definita obesa quando il tessuto adiposo é in eccesso e
diviene causa di malattie, oppure quando il sovrappeso aumenta la possibilità
dell'insorgere di malattie o ne aggrava la situazione.
L'esordio dell'anoressia e della bulimia é in entrambe le forme tra i 14 e i 18 anni con una
netta prevalenza nel sesso femminile. I dati indicano che poi, col tempo e col crescere
dell'età, l'anoressia può trasformarsi spesso in bulimia. Il disturbo di tipo anoressico, nella
maggior parte dei casi viene accettato ed anche esibito.
Richard Gordon suggerisce che ogni tentativo di comprensione dell'anoressia-bulimia si
debba collocare in una prospettiva culturale considerandola come uno di quei disturbi che
Devereux definisce "etnici" cioè caratterizzati da un modello cognitivo - comportamentale
deviante. Il comportamento anoressico - bulimico é un sintomo ambivalente, da
interpretare come
un
tentativo disperato di ottenere ammirazione e conferma, non importa se poi
finisce per essere un modo per ricevere danno;
un tentativo di attacco alle eccessive aspettative genitoriali (se i genitori tendono a
prendersi cura del bambino in funzione dei propri bisogni, piuttosto che di quelli del
figlio, il bambino sviluppa, allora nella prima infanzia, un falso Sé per far piacere ai
genitori, ma cova le matrici di futuri comportamenti testardi e negativisti che, in
adolescenza, userà per aggredirli);
un tentativo narcisistico - onnipotente di sviluppare, attraverso il controllo del cibo,
un senso di autonomia e di individualità.
La preoccupazione del cibo é, dunque, una manifestazione emblematica di un disturbo più
fondamentale del concetto di Sé. Spesso, questa patologia si accompagna a vissuti
depressivi. Tutti questi fattori sono anche accompagnati da certi tratti cognitivi
caratteristici quali, come abbiamo detto, un'errata percezione della propria immagine
corporea
Comportamenti alimentari devianti
potomania ( bisogno irrefrenabile di bere);
pica (ingestione di sostanze non commestibili)
coprofagia (rara, in bambini psicotici)
disturbo del controllo degli impulsi
L'Impulso é stato definito come "un bisogno di origine psichica, un istinto, che spinge un
essere vivente ad agire per la realizzazione di un particolare obiettivo, mediante schemi
d'azione innati ed istintivi. L'impulso è una spinta automatica, non è frutto di
apprendimento né di scelta personale. L'impulso ha un rapporto piuttosto rigido con ciò
che desidera e a cui mira, ottenendo difficilmente soddisfazione da un oggetto diverso".
I comportamenti compulsivi sono infatti contraddistinti da una “tendenza continuativa,
irrefrenabile a compiere azioni apparentemente irragionevoli”.
L'impulso, in questo tipo di disturbo, viene frequentemente avvertito come egosintonico
con la conseguenza di poter essere più facilmente tradotto in azione.
I disturbi del controllo degli Impulsi secondo l’inquadramento del DSM-IV sono
1)
2)
3)
4)
5)
DISTURBO ESPLOSIVO INTERMITTENTE;
CLEPTOMANIA;
GIOCO D’AZZARDO PATOLOGICO;
PIROMANIA;
TRICOTILLOMANIA.
IPOTESI GENETICA - La possibilità di una trasmissione ereditaria sarebbe comprovata
da studi su gemelli.
IPOTESI E CORRELATI BIOLOGICI - In portatori di lesioni frontali è stata riscontrata
difficoltà nel controllo degli IMPULSI nell’esecuzione di test psicologici.
IPOTESI COMPORTAMENTALE - I soggetti IMPULSIVI, in risposta alle frustrazioni ed alle
punizioni, risponderebbero con l’azione, senza riflettere. Tale modalità reattiva interferisce
con l’apprendimento e conduce ad un comportamento compulsivo.
IPOTESI PSICODINAMICHE - Un impulso è una disposizione ad agire in modo da ridurre
una tensione accresciuta.
Otto Fenichel collegava il COMPORTAMENTO IMPULSIVO a tentativi di controllare, per
mezzo dell’azione, l’ansia, la colpa, la depressione ed altri sentimenti dolorosi. Hinz Kohut
riteneva che molte forme di problemi del controllo degli impulsi fossero correlati ad un
incompleto senso del sé.
FATTORI PSICOSOCIALI - Alcuni ricercatori hanno messo in rilievo l’importanza degli
aspetti psicosociali di questi disturbi, come gli eventi precoci di vita. Inoltre, si ritiene che
abbiano un ruolo significativo anche fattori parentali, come la violenza in famiglia, l’abuso
di alcool, promiscuità e tendenza antisociali.
Le manifestazioni principali dei Disturbi del Controllo degli Impulsi, secondo il DSM-IV,
sono:
1) Incapacità di resistere ad un impulso, ad un desiderio impellente o alla tentazione di
compiere un’azione pericolosa per sé o per gli altri; vi può essere, o meno, una
persistenza conscia all’impulso, l’atto può essere o meno premeditato o
programmato;
2) Un comune senso di tensione o di eccitazione crescenti prima di commettere l’atto;
3) Un esperienza frequente di piacere, di gratificazione o sollievo al momento in cui
viene commesso l’atto;
4) Dopo l’azione vi può essere o meno rimorso, autoriprovazione o senso di colpa.
DISTURBO ESPLOSIVO INTERMITTENTE
Tipico dell’età giovanile e più comune nel sesso maschile, è caratterizzato da attacchi
episodici brevi, molto distanziati nel tempo e sostanzialmente incongrui rispetto alla
motivazione che lo ha scatenato, che portano a manifestazioni aggressive nei confronti
degli altri e distruttive verso le cose. Il soggetto avverte abitualmente sentimenti di colpa.
FATTORI EZIOPATOGENETICI - Sarebbe più comune in appartenenti a nuclei familiari i
cui componenti hanno già manifestato sintomi simili. In tali famiglie sono presenti
disoccupazione, instabilità emotiva, alcolismo, violenze. Tale sindrome può ritrovarsi in
soggetti con epilessia, o psicopatia. Privazioni di sonno e abuso di sostanze, sarebbero
determinanti nello scatenare l’insorgenza dell’episodio. Dal punto di vista psicoanalitico,
l'eziopatogenesi é da ricercare nell’identificazione con figure genitoriali aggressive o nel
significato simbolico dell’oggetto verso cui è diretta la violenza.
L'esordio in giovinezza e le crisi sono spesso innescate da motivi futili. Questi soggetti
esprimono la loro violenza in risposta a sentimenti di inutilità o impotenza e sarebbero
caratterizzati, per lo più, da instabilità emotiva e da tratti dipendenti di personalità.
Gli episodi di collera possono essere seguiti da pentimento o autorimprovero per non
essere stati in grado di impedire l’accaduto. Il soggetto può arrivare, dopo un attacco e
spinto dal senso di colpa, a tentare il suicidio.
TERAPIA: Trattamento combinato che associ la psicoterapia alla farmaco-terapia
CLEPTOMANIA
Disturbo poco frequente che prevale nel sesso femminile nell’infanzia e nell’adolescenza.
Si caratterizza per il ripetersi di episodi di sottrazione non premeditata di oggetti privi di
valore economico o non necessari per il soggetto. L’esecuzione del furto è gratificante per
il soggetto, che tende, di solito a negare le responsabilità.
FATTORI EZIOPATOGENETICI - È stata indagata soprattutto in campo psicoanalitico. Le
caratteristiche del cleptomane: non ha ricevuto da bambino concrete prove d’amore o ne è
stata compromessa la gratificazione libidica (Steked) con la conseguenza che egli si
procura, ricorrendo al furto, sia un piacere sostitutivo che una vendetta verso che ha
determinato questa sofferenza (Abrahm).
La cleptomania inizia a manifestarsi per lo più nella tarda adolescenza, privilegia il sesso
femminile. Contraddistinguono la cleptomania il piacere del proibito, il gusto del pericolo e
l’azzardo di fronte al rischio delle possibili conseguenze penali. Il quadro clinico può
manifestarsi in forma sporadica, episodica o cronica.
Nella maggior parte dei casi il disturbo tende ad esaurirsi nell’adulto giovane.
TERAPIA: Trattamento psicoanalitico + farmaco
GIOCO D’AZZARDO PATOLOGICO
Gioco d’azzardo (intendendo per azzardo una situazione di rischio nella quale non è
possibile, individuare l’esistenza di possibilità a favore o contro). Quando praticato con
modalità compulsive tale comportamento configura con un vero e proprio disturbo
psichico.
FATTORI EZIOPATOGENETICI - Gravi stress o crisi esistenziali sembrano favorire
l’insorgenza del comportamento. Alterazioni del sistema che controlla le funzioni cerebrali
connesse con l'emotività negativa, implicato nei comportamenti tesi alla ricerca di
sensazioni di particolare intensità.
Questa patologia avrebbe una prevalenza dell’1-3% nella popolazione adulta. Rapporto
maschi-femmine 3:1. I soggetti sono dotati spesso di un intelligenza superiore alla media,
competitivi, insofferenti alla noia, estroversi. Appartengono ad una classe sociale media o
medio-alta, hanno un età compresa fra 40 e 60 anni. Affermano che i loro problemi sono
conseguenti alla mancanza di denaro e che quest’ultimo possa risolverli. Il disturbo si
stabilirebbe dopo che si sono verificate alcune fasi predisponenti. Dapprima il soggetto
vince a più riprese, acquisisce un alto concetto di sé, in seguito un irragionevole ottimismo
spinge al gioco in maniera sempre maggiore con gravi perdite economiche. Il soggetto
non mostra di preoccuparsene. La posizione lavorativa ed i rapporti familiari vengono
compromessi. Alla fine, frenetico e dominato dal panico legato alla necessità di “sistemare
tutto”, il soggetto può tentare di procurarsi ulteriore denaro in modo illecito, diviene
irritabile, irrequieto, depresso e non infrequente è l’ideazione suicidaria.
Questa patologia evolve verso la cronicizzazione.
TERAPIA - Psicoterapia
PIROMANIA
L’impulso ad appiccare il fuoco agli oggetti costituisce un fenomeno di portata
apparentemente limitata anche se caratterizzata da evidente pericolosità.
Fattori predisponenti risulterebbero l’alcolismo, l’enuresi, il periodo mestruale nelle donne.
Gli incendi avvengono soprattutto in zone rurali, di notte, in coincidenza con il fine
settimana.
Il piromane spesso si reca ad osservare gli incendi e può anche lanciare falsi allarmi
d’incendio; collabora alle azioni di spegnimento del fuoco, può essere interessato
all’attività di pompiere o addirittura diventarlo. Esistono differenze tra i comportamenti
incendiari del bambino e dell’adolescente, il primo accende il fuoco da sé, in casa propria,
prova ansia per il gesto compiuto e tenta poi di spegnere il fuoco; il secondo agisce più
frequentemente in accordo con un’altra persona, non nella propria abitazione, programma
l’atto e ne trae una particolare eccitazione.
Gli incendiari sono per lo più di sesso maschile, età compresa fra 10 e 26 anni, basso
livello sociale, non coniugati e vivono da soli. Due terzi di loro sono stati allevati in un
ambiente istituzionale, con anamnesi familiare per alcolismo, per disturbi psichici.
L’adattamento sociale scarso, ritardo scolastico, enuresi e disturbi dello sviluppo, basso
livello di istruzione. Atti incendiari, enuresi e crudeltà verso gli animali, nei bambini e negli
adolescenti possono a loro volta precedere comportamenti aggressivi dell’età adulta.
L’atto incendiario può essere sovente il primo segno di una malattia mentale (schizofrenia)
Più recentemente è stata rilevata la comorbidità per Disturbo della Condotta, Disturbo da
Deficit dell’Attenzione, Iperattività, Disturbo dell’adattamento.
L’andamento sarebbe, di tipo episodico oppure cronico.
TERAPIA - Psicoterapia e farmacoterapia.
TRICOTILLOMANIA
Si tratta di un disturbo contraddistinto dallo strapparsi i capelli con conseguenti zone di
alopecia.
FATTORI EZIOPATOGENETICI - Secondo alcuni autori strapparsi o inghiottire i capelli
simbolizza una regressione orale. Alterazione del metabolismo della serotonina.
L’incidenza è valutata intorno al 4% della popolazione generale. Maggiore nel sesso
femminile. Esordio nella prima infanzia. Rapporto bambini-adulti oscilla fra 2:1. Una
tensione interna precede l’evidenziarsi del comportamento vero e proprio mentre, nel
momento in cui vengono strappati i capelli, subentra un senso di liberazione o
gratificazione e manca il dolore all’estirpazione.
La zona più interessata dal fenomeno è il cuoio capelluto, soprattutto ciglia sopracciglia e
barba; più raramente sono coinvolti i peli del tronco e delle ascelle. Il soggetto può
masticare ed inghiottire i capelli.
Non si verifica in presenza di estranei.
Può evolvere in modo intermittente, oppure cronico.
La forma adolescenziale è più sfavorevole, quella infantile tende a risolversi nel giro di
mesi.
TERAPIA - Psicoterapia, farmacoterapia
disturbo della personalità
Cominciamo col definire il termine PERSONALITÀ. Con questo termine si intende
l'insieme delle caratteristiche psichiche e delle modalità comportamentali (inclinazioni,
interessi, passioni) che definiscono le differenze individuali, nella molteplicità dei contesti
in cui la condotta umana si sviluppa.
I Disturbi di Personalità costituiscono delle modalità, relativamente inflessibili, di
percepire, reagire e relazionarsi alle altre persone e agli eventi; tali modalità riducono
pesantemente le possibilità del soggetto di avere rapporti sociali efficaci e soddisfacenti
per sé e per gli altri. Ognuno di noi ha particolari modalità di relazionarsi agli altri e agli
eventi che costituiscono i tratti di personalità. Per esempio, alcune persone reagiscono a
situazioni problematiche cercando aiuto e supporto; altri preferiscono fronteggiare le stessi
situazioni difficoltose in totale autonomia. Alcuni individui minimizzano i problemi mentre
altri li esagerano. Le persone in grado di adattarsi efficacemente alle diverse situazioni
della vita tendono ad assumere una modalità alternativa quando lo stile abituale risulta
inefficace. Al contrario, gli individui con un Disturbo di Personalità sono rigidi e tendono a
rispondere in modo inappropriato ai problemi della vita fino al punto che le relazioni con i
propri familiari, gli amici e i colleghi di lavoro divengono difficoltosi, insoddisfacenti
conflittuali o vengono sistematicamente evitati.
Tali modalità disadattive appaiono generalmente in adolescenza o nella prima età adulta e
tendono a rimanere stabili nel tempo. I Disturbi di Personalità si differenziano rispetto alla
gravità: sono generalmente lievi e raramente molto severi.
La maggior parte delle persone con un Disturbo di Personalità risulta insoddisfatta e
sofferente rispetto alla propria esistenza, inoltre, presenta numerosi problemi
interpersonali sul lavoro o nelle situazioni sociali. Sono molto frequenti sintomi depressivi,
ansia, abuso di sostanze o disturbi alimentari. I soggetti con un Disturbo di Personalità
sono ignari che il loro pensiero o i propri modelli di comportamento sono inappropriati e
disfunzionali: quindi, tendono a non cercare l’aiuto di uno specialista. Quando cercano
aiuto autonomamente generalmente questo avviene a causa dei problemi quotidiani
generati dal loro disturbo o a causa di sintomi disturbanti quali ad esempio: ansia,
depressione o abuso di sostanze; in questi casi, comunque, tendono a ritenere che i loro
problemi siano causati dalle altre persone o dalle circostanze della vita sulle quali non
ritengono di avere controllo.
Fino a poco tempo fa, si riteneva comunemente che il trattamento psicoterapico non
risultasse efficace per il trattamento dei disturbi di personalità. Tuttavia, alcune tipologie di
psicoterapia, prima fra tutte quella cognitivo-comportamentale, sono risultate efficaci
nell’aiutare le persone affette da questi disturbi.
I Disturbi di Personalità vengono raggruppati in tre Cluster:
1) Cluster A: disturbo psicotico di personalità (caratterizzato da condotte strane o
eccentriche);
2) Cluster B: disturbo borderline di personalità (comportamenti drammatici o
eccentrici);
3) Cluster C: disturbo nevrotico di personalità (condotte ansiose o inibite) .
Cluster A: DISTURBO PARANOIDE DI PERSONALITÀ
Diffidenza e sospettosità pervasive nei confronti degli altri (tanto che le loro intenzioni
vengono interpretate come malevole), che iniziano nella prima età adulta e sono presenti
in una varietà di contesti.
Il soggetto
1) sospetta, senza una base sufficiente, di essere sfruttato, danneggiato o ingannato
2) dubita senza giustificazione della lealtà o affidabilità di amici o colleghi
3) è riluttante a confidarsi con gli altri a causa di un timore ingiustificato che le
informazioni possano essere usate contro di lui
4) scorge significati nascosti umilianti o minacciosi in rimproveri o altri eventi benevoli
5) porta costantemente rancore, cioè, non perdona gli insulti, le ingiurie o le offese
6) percepisce attacchi al proprio ruolo o reputazione non evidenti agli altri, ed è pronto
a reagire con rabbia o contrattaccare
7) sospetta in modo ricorrente, senza giustificazione, della fedeltà del coniuge o del
partner sessuale.
DISTURBO
SCHIZOIDE DI PERSONALITÀ
Una modalità pervasiva di
distacco dalle relazioni sociali ed una gamma ristretta di espressioni emotive, in
contesti interpersonali, che iniziano nella prima età adulta e sono presenti in una
varietà di contesti. Il soggetto
1) non desidera né prova piacere nelle relazioni strette, incluso il far parte di una
famiglia
2) quasi sempre sceglie attività solitarie
3) dimostra poco o nessun interesse per le esperienze sessuali con un'altra persona
4) prova piacere in poche o nessuna attività
5) non ha amici stretti o confidenti, eccetto i parenti di primo grado
6) sembra indifferente alle lodi o alle critiche degli altri
7) mostra freddezza emotiva, distacco o affettività appiattita.
DISTURBO SCHIZOTIPICO DI PERSONALITÀ
Il quadro clinico di questa patologia, é simile al Disturbo Schizoide. Presenta una modalità
pervasiva di relazioni sociali ed interpersonali deficitarie, ridotta capacità riguardanti le
relazioni strette, e da distorsioni cognitive e percettive ed eccentricità del comportamento.
1) nessun amico stretto o confidente, eccetto i parenti di primo grado
2) eccessiva ansia sociale, che tende ad essere associata con preoccupazioni paranoidi
piuttosto che con un giudizio negativo di sé.
3) sospettosità o ideazione paranoide
Cluster B: DISTURBO ANTISOCIALE DI PERSONALITÀ
Questo disturbo é caratterizzato da una escalation di comportamenti negativi. Durante
l'infanzia si può cominciare con piccoli episodi di furti; nell'adolescenza ci sono episodi
di alcol, droghe, scontri con chi rappresenta l'autorità; nell'età adulta, infine, non si
assumono le proprie responsabilità. Il soggetto non manifesta rimorso a causa di un
mancato senso morale. Il suo comportamento rappresenta un quadro pervasivo di
inosservanza e di violazione dei diritti degli altri, che si manifesta fin dall'età di 15 anni.
Elenchiamo alcuni comportamenti:
1) incapacità di conformarsi alle norme sociali per ciò che concerne il comportamento
legale, come indicato dal ripetersi di condotte suscettibili di arresto
2) disonestà, mentire, usare falsi nomi, o truffare gli altri ripetutamente, per profitto o
per piacere personale; impulsività o incapacità di pianificare
3) irritabilità e aggressività caratterizzata da scontri o assalti fisici ripetuti
4) inosservanza spericolata della sicurezza propria e degli altri
5) irresponsabilità abituale e ripetuta incapacità di sostenere una attività lavorativa
continuativa, o di far fronte ad obblighi finanziari
6) mancanza di rimorso, come indicato dall'essere indifferenti o dal razionalizzare dopo
avere danneggiato, maltrattato o derubato un altro.
DISTURBO BORDERLINE DI PERSONALITÀ
Caratteristica di questa patologia é una spiccata instabilità nelle relazioni interpersonali,
comportamento suicidario, pervasiva instabilità delle relazioni interpersonali unito al
vedere gli altri come la causa del suo problema; mancanza o alterazione del sentimento di
identità e marcata impulsività che porta il soggetto a mettere in atto comportamenti che
sono potenzialmente dannosi per sé e per gli altri come guida spericolata, abuso di
sostanze...
DISTURBO ISTRIONICO DI PERSONALITÀ
Chi é affetto da questa patologia, é caratterizzato da una costante ricerca di attenzione
che compare entro la prima età adulta ed è presente in una varietà di contesti. Inoltre
presenta un forte disagio quando non é al centro dell'attenzione e, per attirare l'attenzione
su di sé, utilizza l'aspetto fisico. Mostra teatralità, ed espressione esagerata delle emozioni.
È suggestionabile, cioè, facilmente influenzato dagli altri e dalle circostanze e considera le
relazioni più intime di quanto non siano realmente.
DISTURBO NARCISISTICO DI PERSONALITÀ
Il soggetto che ne soffre ha una idea grandiosa di Sé (per es. esagera risultati e talenti, si
aspetta di essere notato come superiore senza una adeguata motivazione), necessita di
ammirazione e presenta una mancanza di empatia cioè é incapace di riconoscere o di
identificarsi con i sentimenti e le necessità degli altri. Crede di essere "speciale" e unico, e
di dover frequentare e poter essere capito solo da persone (o istituzioni) speciali o di
classe elevata. Richiede eccessiva ammirazione ed ha la sensazione che tutto gli sia
dovuto. Mostra comportamenti o atteggiamenti arroganti e presuntuosi.
Cluster C: DISTURBO EVITANTE
I soggetti affetti da questa patologia evitano rapporti sociali perché temono umiliazioni e
rifiuto da parte dell'altro. A differenza del disturbo schizoide, gli evitanti desiderano il
rapporto interpersonale. Essi soffrono di una profonda ansia e timidezza patologica,
provano sentimenti di inadeguatezza, e ipersensibilità al giudizio negativo, per questo evita
attività lavorative che implicano un significativo contatto interpersonale, poiché teme di
essere criticato, disapprovato, o rifiutato.
Si vede come socialmente inetto, personalmente non attraente, o inferiore agli altri.
DISTURBO DIPENDENTE DI PERSONALITÀ
I soggetti affetti da questa patologia, non riescono a prendere decisioni da soli, soffrono di
una situazione pervasiva ed eccessiva di necessità di essere accuditi, sono sottomessi,
hanno bisogno di rassicurazioni e sono terrorizzati dall'idea di essere abbandonati da
parte di persone significative; ha difficoltà ad iniziare progetti o a fare cose
autonomamente (per una mancanza di fiducia nel proprio giudizio o nelle proprie capacità
piuttosto che per mancanza di motivazione o di energia)
DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO DI PERSONALITÀ
Questa patologia presenta un quadro pervasivo di preoccupazione per l'ordine, il
perfezionismo e il controllo mentale e interpersonale a spese di flessibilità, apertura ed
efficienza. Il soggetto che ne é affetto, pone attenzione per i dettagli, le regole, le liste,
l'ordine, l'organizzazione o gli schemi, al punto che va perduto lo scopo principale
dell'attività; mostra un perfezionismo che interferisce con il completamento dei compiti
(per es., è incapace di completare un progetto perché non risultano soddisfatti i suoi
standard oltremodo rigidi); è incapace di gettare via oggetti consumati o di nessun valore,
anche quando non hanno alcun significato affettivo; manifesta rigidità e testardaggine.
disturbi somatoformi
Nei disturbi somatoformi i problemi psicologici si manifestano in forma fisica,
ovvero la persona prova dei sintomi fisici per i quali non è individuabile alcuna causa
organica. Questi disturbi non sono soggetti a controllo volontario e non sono prodotti
intenzionalmente.
Tutti i disturbi somatoformi sono accomunati da:
attenzione focalizzata su uno o più sintomi di natura somatica
i sintomi non sono suffragati da indagini di laboratorio o dall’esame medico
La natura del problema è collocata nel corpo, raramente queste persone cercano aiuto
psicologico! Per somatizzazione (Stekel, 1908) si intende la tendenza a sperimentare e
comunicare una sofferenza personale o sociale attraverso disturbi somatici per i quali non
è individuabile una chiara causa organica e la conseguente persistente richiesta di
intervento medico.
Disturbo algico Detto anche "dolore psicogeno". Intenso dolore localizzato in
uno o più distretti anatomici, il quale causa disagio e menomazione significativi nella
vita della persona, compromettendone intere aree, come quella lavorativa, e
rendendo il soggetto dipendente da analgesici o tranquillanti. In questo disturbo i
fattori psicologici giocano un ruolo importante nell’esordio, nel mantenimento e
nella gravità del dolore fisico.
Ipocondria
Eccessiva ed inappropriata paura di avere o sviluppare una malattia
fisica. Tale paura deve persistere per almeno 6 mesi, nonostante le rassicurazioni
mediche che non vi sono gravi patologie in atto. In primo piano non sono i sintomi
ma la preoccupazione di avere una grave malattia che persiste al di là di esami e
visite. Il soggetto effettua frequentemente una serie di riti, come per esempio
lavarsi le mani o altro, necessari come mezzi strategici difensivi per proteggersi
dalle insidie provenienti dall'ambiente che lo circonda. Invalidante se coinvolge tutte
le sfere di vita del malato. Il soggetto mostra, inoltre, forti resistenze verso i
tentativi di rassicurazione.
Disturbo
di dismorfismo corporeo
Intensa preoccupazione per un
supposto difetto nell’aspetto fisico. Insorge spesso in adolescenza. Il soggetto prova
vergogna, ci pensa continuamente e persegue una ricerca attiva di interventi
chirurgici.
Disturbo
di conversione Noto anche come "isteria" o "nevrosi isterica". In
questo disturbo il manifestarsi di sintomi sensoriali o motori, come un’improvvisa
cecità o paralisi, pare indicare un danno neurologico, ma gli accertamenti e i test
clinici non evidenziano alcuna alterazione a livello di organi o sistema nervoso (le vie
sensitive o motorie sono integre). I sintomi/deficit si accentuano se si presta loro
attenzione. La persona affetta da questo disturbo presenta sintomi pseudoneurologici come alterazione dell'equilibrio, paralisi, difficoltà a deglutire, sensazione
di nodo alla gola e incapacità di parlare o di urinare.
A livello sensitivo possono esserci sordità, cecità ed allucinazioni, perdita della
sensibilità tattile e del senso del dolore, insensibilità alla temperatura.
Nei casi più gravi possono esservi convulsioni o attacchi simili all'epilessia.
Disturbo
di somatizzazione caratterizzato da molteplici e ricorrenti
problemi fisici, privi di una spiegazione organica apparente e che, tuttavia, portano
il soggetto a cercare le cure dei medici.
Pseudociesi
Chiamata anche gravidanza isterica, si parla di pseudociesi
quando una donna presenta i sintomi fisici e psicologici della gravidanza, senza che
questa ci sia. I sintomi più comuni, oltre alla ferma convinzione di essere incinta
sono: irregolarità mestruali – aumento del peso - sensazione che il feto si muova –
ingrossamento e secrezione del seno.
PRINCIPALI DISABILITÀ PSICOMOTORIE
Cominciamo col definire il termine psicomotricità. La psicomotricità vuole designare il
complesso delle interazioni tra funzioni di ordine motorio, sensoriale e cognitivo, nell'età
evolutiva. Pertanto, esso é breve e nasce con la storia del corpo. Il primo a coniare questo
termine nei primi anni del Novecento, fu il neurologo francese Dupré.
Maine de Biran fu il primo a fare del movimento una componente essenziale della struttura
psicologica dell'io. L'io si afferma attraverso e nello sforzo; lo sforzo muscolare é il
fondamento della vita psichica, esso permette che si affermi il sentimento dell'io. É
nell'azione che l'io prende coscienza di Sé e del mondo. Ecco che la psicomotricità conosce
una notevole evoluzione e una diffusa applicazione in vari campi che possiamo suddividere
in: rieducativi, terapeutici, educativi.
La rieducazione psicomotoria - Il primo indirizzo psicomotorio è quello rieducativo, che
ha per obiettivo il recupero delle lacune psicomotorie accumulate nelle diverse fasce di
età, dall’infanzia alla terza età.
La terapia psicomotoria - Un secondo orientamento è quello terapeutico che, rivolto in
particolare a tutti i soggetti con problematiche di tipo affettivo relazionale, mira a
ristrutturare, tramite l’attività motoria, il comportamento in rapporto al mondo degli altri.
Per tale terapia si usano sovente le tecniche di rilassamento o il training autogeno.
L’educazione psicomotoria - Può essere definita come un insieme di teorie e metodi
operativi che svolgono un’azione educativa attraverso la mediazione del corpo.
Parte fondamentale della psicomotricità sarà, dunque, lo schema corporeo che verrà
affidato all'educazione psicomotoria le cui tappe, secondo il francese Pierre Vayer,
prevedono:
la scoperta del proprio io;
la relazione tra il proprio io e il mondo delle cose;
la relazione tra il proprio io e le altre persone
L'iter evolutivo dello schema corporeo inizia dalla nascita fino ai 12 anni circa, quando cioè
il ragazzo conosce tutte le parti del proprio corpo, le sa utilizzare, le sa immaginare anche
in movimento.
La presenza di una disabilità, può influire sulla formazione dell'immagine del Sé che,
partire dalla dimensione corporea risente delle limitazioni fisiche e dei deficit sensoriali che
provocano un ritardo nello sviluppo motorio e sensoriale. Il vissuto e le frustrazioni,
derivanti dall’incapacità fisica e dall’impossibilità di esplorare lo spazio in libertà,
ostacolano la costruzione dell’immagine di sé che è chiamata a fare i conti con gli aspetti
deficitari legati alla disabilità.
Le difficoltà psicomotorie unitamente a quelle visuospaziali, spesso definite "sindrome
non verbale" (SNV), sono poco conosciute, ma non per questo meno influenti, in senso
negativo, sullo sviluppo del bambino. Generalmente, si manifestano attraverso una
goffaggine accentuata, deficit nelle abilità sociali, problemi con l'orientamento spaziale,
accanto ai quali sono spesso presenti un'intelligenza brillante e un linguaggio
eccezionalmente ricco e articolato.
La Psicomotricità è una scienza che riguarda tutti e che considera l'uomo nella sua
"globalità" psico-corporea, é quindi volta alla comprensione dell'uomo nel suo rapporto vissuto ed agito - con se stesso e l'ambiente e si pone come:
base dello sviluppo dell'identità,
espressione della vita emozionale
fondamento dei processi cognitivi
organizzatore della motricità funzionale e relazionale.
I disturbi psicomotori
Il grande maestro della Psicomotricità, Jean de Ajuriaguerra, sottolineava che i disturbi
psicomotori non necessariamente hanno un'origine organica.
Nello specifico, essi esprimono, sul piano corporeo, un disordine psicologico che coinvolge
la totalità della persona in tutte le sue manifestazioni.
I Disturbi psicomotori evidenziano prevalentemente una difficoltà di relazione e di
comunicazione. De Ajuriaguerra dimostrò che lo sviluppo del tono e della motricità è
intimamente fuso con lo sviluppo emozionale, dell'orientamento, del gesto e del
linguaggio. Egli definì pertanto una nuova categoria tra le patologie delle condotte motorie
dovute ad una alterazione io-mondo che si manifestano con:
stato tensionale, insonnia, enuresi;
impaccio motorio - Per impaccio motorio si intende una serie di gesti goffi e
pesanti o un’impossibilità a ottenere un rilassamento muscolare che può arrivare a
un irrigidimento degli arti tipici della catalessia.
La goffaggine e le difficoltà a realizzare l'azione sono correlate con sentimenti di
disagio del bambino nel suo stare al mondo; disordini della realizzazione motoria,
consistenti in disprassie contraddistinte da una seria mancanza di abilità nel
compiere le azioni quotidiane, nel regolare le sequenze ritmiche e nell'organizzare lo
spazio. Le disprassie motorie sono delle perturbazioni nell’organizzazione dello
schema corporeo e della rappresentazione spazio-temporale.
In
questi casi il movimento appare scoordinato e maldestro, tanto da rendere
deficitarie azioni come vestirsi, allacciarsi le scarpe, battere le mani, ecc. Nella
disprassia gli esami neurologici sono quasi sempre normali, per cui le disabilità
motorie sono spesso attribuite a consistenti problematiche psicologiche;
disgrafia, disortografia, dislessia
disarmonie
toniche tra cui tic e balbuzie. I tic consistono nell’esecuzione
improvvisa ed imperiosa, involontaria ed assurda, di movimenti ripetuti. Tra i più
frequenti vi sono quelli a carico del viso come l’aggrottamento delle sopracciglia,
smorfie, sbattere le palpebre, movimenti del mento, senza dimenticare il
sollevamento delle spalle o i tic respiratori come il tossicchiare, lo storcere o il
soffiare il naso. Normalmente l’esecuzione del tic nervoso rappresenta il
raggiungimento di un sollievo subito dopo un forte vissuto di disagio o ansia.
I tic nervosi di per sé non sono una patologia inabilitante fatta eccezione per alcuni
casi. Tra questi ricordiamo la malattia di Gilles de la Tourrette disturbo neurocomportamentale caratterizzato dalla presenza di molteplici tic motori localizzati più
spesso al viso e agli arti superiori e vocali sotto forma di coprolalia (linguaggio
scurrile), ecolalia (ripetizione a eco di ciò che dice l’interlocutore), grugniti, tirate su
con il naso, latrati, ecc. Tale sindrome comporta importanti implicazioni a carattere
sociale.
difficoltà attentive e sensoriali
ritardi del linguaggio e della comunicazione
disturbi del comportamento
difficoltà di apprendimento scolastico
difficoltà legate al processo di autonomia e di personalità
Il ritardo psicomotorio rallenta e/o altera il passaggio da SCHEMA a PROGETTAZIONE
MOTORIA. I bambini con ritardo psicomotorio evidenziano atipie molto specifiche nei
passaggi dalla fase presimbolica alla fase simbolica Esempio: il bambino non è in grado di
utilizzare in modo intelligente gli schemi motori che ha appreso per costruire un piano di
azione più complesso.I problemi psicomotori presentano, inoltre, i seguenti tratti distintivi:
come abbiamo detto, non derivano da un danno organico evidente; nello stesso soggetto
si manifestano variabili nella forma, intensità e durata, perché sono legati alle sollecitazioni
ambientali e relazionali; mostrano un carattere espressivo quasi caricaturale e una
somiglianza con le reazioni primitive di contatto, rifiuto, aggressività, passività. La
psicomotricità riconosce alcune categorie del vissuto corporeo su cui agire, quali il tono
muscolare, la postura, il movimento, le relazioni con lo spazio e il tempo, la percezione di
sé e il rapporto con gli oggetti esterni.
I bambini con RPM tendono ad utilizzare l’imitazione come forma principale di
apprendimento ma imitano con lentezza ed imprecisione, spesso con modalità stereotipe;
Inoltre, anche quando è piccolo tende a far fare agli altri le azioni che direttamente in
prima persona non sa fare.
LE
FUNZIONI
COGNITIVE
E
I
LORO
DISTURBI
Vengono definiti disturbi cognitivi tutte le alterazioni o disfunzioni nelle funzioni cognitive.
Sono determinati da cause organiche che danneggiano l’armonico funzionamento delle
funzioni cosiddette “razionali” della psiche. Le cause organiche possono essere: un trauma
cerebrale, una lesione cerebrale, l’abuso di farmaci, droghe o alcol, un infarto cardiaco.
Vediamo brevemente le funzioni cognitive di base. Esse sono:
attenzione è la funzione che permette di isolare le informazioni pertinenti e
rilevanti rispetto a un problema da risolvere o a un contesto, considerando le
infinite informazioni in arrivo sia da dentro sia da fuori di noi;
memoria è
la funzione che riceve dai sistemi di apprendimento, ordina e
archivia, recupera, ogni tipologia di informazione;
percezione è la funzione che elabora gli stimoli interni e esterni che arrivano
dai canali sensoriali;
ragionamento è
la funzione responsabile dei processi logici, tra cui
importantissimo è il linguaggio.
Da queste funzioni basiche derivano le funzioni cognitive complesse:
orientamento nello spazio, nel tempo, nelle relazioni con sè e con gli altri;
linguaggio come competenza di gestire sistemi logici e simbolici;
abilità prassiche sia come pianificazione, sia come esecuzione di prodotti
finiti;
funzioni esecutive che supervisionano tutte le funzioni cognitive dei livelli
inferiori, e che, qualora danneggiate, causano gravi disturbi della intenzionalità;
intelligenza
che, in realtà, sono molte intelligenze. Ovvero molte funzioni
che risolvono problemi complessi.
Se guardiamo il DSM-IV-TR risulta innanzitutto opportuno distinguere i disturbi in due
categorie:
1) i disturbi che di norma emergono nei primi 18 anni di vita e
2) quelli che di norma non sono legati a questo periodo.
Vediamo i primi. Fra di essi, sono rinvenibili quattro diversi ampi gruppi di disabilità
cognitive.
Essi sono:
a.
b.
c.
d.
Ritardo mentale
Disturbi di apprendimento
Disturbi pervasivi dello sviluppo
Disturbi da deficit di attenzione e da comportamento dirompente
Come abbiamo già detto, le disabilità cognitive che possono essere originate da disabilità
fisiche o psichiche di varia natura:
genetiche (ad esempio sindrome di Down)
malattie (tumori o altre malattie che interessano il cervello)
incidenti
Due degli aspetti più seri delle disabilità cognitive riguardano
le disabilità dello sviluppo come l'autismo che, come abbiamo già avuto modo di
edere, incidono sulle capacità di relazione e interazione con gli altri e su
comunicazione e linguaggio;
e le disabilità nell'apprendimento che possono riguardare la memoria, la percezione,
la capacità di comprensione dei concetti e di risoluzione di problemi.
Avendo già trattato questi argomenti, parleremo in questa sezione dei "Ritardi Mentali".
INSUFFICIENZE MENTALI
Definizione: Il ritardo mentale è un deficit dello sviluppo delle funzioni intellettive. Perché
la patologia sia diagnostica, deve verificarsi una carenza di tali funzioni prima del
diciottesimo anno di età. La quarta edizione del Manuale Diagnostico e Statistico dei
Disturbi Mentali ha sostituito con il termine Ritardo Mentale i precedenti termini in uso per
indicare questa malattia, e che erano quelli di oligofrenia, frenastenia, insufficienza
mentale e imbecillità. Infatti, oggi si preferisce usare la definizione di "ritardo mentale"
piuttosto che di "insufficienza mentale" (definizione che comunque compare ancora nelle
diagnosi) poiché quest'ultima dà l'idea di un punto di arrivo , di qualcosa di definitivo, di
una "insufficienza" appunto, mentre nel termine "ritardo" è implicita l'idea di una
"recuperabilità".
Perché si possa fare una diagnosi di ritardo mentale è necessario riscontrare almeno tre
elementi, a prescindere dalla coesistenza di disturbi fisici o altri disturbi mentali:
1) Funzionamento intellettivo generale significativamente sotto la media (quindi
presenza di un Quoziente Intellettivo (Q.I.) di 70 o inferiore a 70, ottenuto con
un test somministrato individualmente. Per i bambini molto piccoli il ritardo
viene espresso in termini di Quoziente di Sviluppo (Q.S.).
2) Deficit significativi o inadeguatezza nel funzionamento adattivo (cioè incapacità
del soggetto di adattarsi all'ambiente)
3) Esordio della patologia prima dell'età di 18 anni
Classificazioni Della Insufficienza Mentale
La più antica definizione distingueva i frenastenici in "idioti" (suddivisi in tre gradi a
seconda dell'assenza più o meno completa della parola) e "imbecilli" (senza capacità di
scrittura). In seguito fu introdotta la debolezza mentale. Binet e Simon elaborarono una
scala per misurare l'intelligenza e, attraverso un esame consistente nella somministrazione
di batterie di test di livello di sviluppo intellettivo e di efficienza, si stabiliva l'età mentale
del soggetto in funzione del superamento delle prove differenziate a seconda dell'età
cronologica e sulla base del numero di risposte valide e non.
Poi si scoprì che confrontando due pazienti con una uguale età mentale il ritardo aveva
effetti più gravi nel paziente con età cronologica minore. Quindi, più il paziente è piccolo,
più il suo ritardo dal punto di vista diagnostico è grave.
(Per esempio il ritardo di 2 anni sui 12 anni è ben più lieve che lo stesso ritardo
sui 4 anni)
Misurazione del Quoziente Intellettivo
Età Mentale (E.M.)
Q.I. = ----------------------------
x 100
Età Cronologica (E.C.)
Oltre a un deficit nel funzionamento intellettivo, il quadro clinico di ritardo mentale
coinvolge anche un deficit del funzionamento adattivo che concerne l'efficienza del
soggetto in aree come le attività sociali, la comunicazione e le attività della vita quotidiana.
Esistono delle scale per quantificare il funzionamento o il comportamento adattivo (per
esempio le Scale Vineland per il comportamento adattivo).
I GRADI DI GRAVITÀ DEL RITARDO MENTALE
In rapporto al Q.I. del soggetto si considerano 4 gradi di gravità:
GRADO DI GRAVITÀ
Lieve..................
Moderato...............
Grave..................
Gravissimo............
Q.I.
da 50-55
da 35-40
da 25-20
inferiore
a circa 70
a 50-55
a 35-50
a 20-25
Ritardo mentale lieve
In questo gruppo rientra la maggior parte dei soggetti con ritardo mentale, cioè circa
l'85%. Il ritardo è difficilmente evidenziabile nei primi anni di vita, in quanto, essi hanno
menomazioni minime nelle aree senso-motorie e quindi, spesso fino ad una certa età non
si distinguono dai bambini normodotati. In questi soggetti lo sviluppo di capacità sociali e
di comunicazione è possibile negli anni pre-scolari (0 a 5 anni). Il periodo iniziale in cui si
nota il problema è quello dell'inserimento nella frequenza scolastica, quando possono
sopraggiungere difficoltà nell'apprendimento.
Fino all'età di circa vent'anni i soggetti affetti dalla patologia necessitano di un sostegno
nell'adattamento scolastico e sociale. Durante la vita adulta possono arrivare ad avere
capacità sociali e professionali adeguate per un minimo di autosostentamento
necessitando talvolta di guida e assistenza, specie se sottoposti a situazioni di stress.
Ritardo mentale moderato
A questo gruppo appartiene il 10% dei soggetti con ritardo mentale. I soggetti con questo
livello di ritardo mentale possono imparare a comunicare negli anni pre-scolari, e sono in
grado di prendersi cura di se stessi. Possono essere addestrati alle attività professionali e
sociali, ma è improbabile che progrediscano oltre il livello della terza elementare nelle
materie scolastiche non essendo in grado di seguire corsi completi di apprendimento
scolastico. A scuola, inoltre, viene evidenziato lo sviluppo disarmonico delle discipline
(possono per esempio acquisire maggiori competenze in campo matematico che in quello
linguistico).
Possono imparare a spostarsi autonomamente in luoghi familiari. Durante l'adolescenza la
loro difficoltà nel rispettare le convenzioni sociali può interferire nella relazione tra
coetanei. Nell'età adulta possono essere in grado di contribuire al proprio sostentamento
eseguendo lavori semplici sotto stretta supervisione.
Ritardo Mentale Grave
Questo gruppo è costituito dal 3-4% dei soggetti con ritardo mentale. Durante il periodo
pre-scolare mostrano uno sviluppo motorio deficitario e acquisiscono poche o nulle
capacità comunicative. I livelli del linguaggio sono minimi o assenti, presenta l'olofrase
tipica del periodo sensomotorio.
Possono usufruire solo limitatamente dell'istruzione nelle materie pre-scolastiche; le
capacità di apprendimento scolastico infatti si limitano a qualche sporadica nozione
elementare come la conoscenza dell'alfabeto, qualche semplice operazione o la lettura a
vista di alcune parole fondamentali. Nella vita adulta possono riuscire a svolgere semplici
compiti se assistiti.
Ritardo Mentale Gravissimo
Di questo gruppo fa parte l' 1-2% dei soggetti con ritardo mentale. Durante i primi anni di
vita questi bambini mostrano minime capacità di funzionamento senso-motorio. L'unica
azione educativa possibile è l'addestramento inteso come "ripetizione di atteggiamenti e di
situazioni imposti da altri in vista dell'acquisto di automatismi di comportamento nell'ordine
fisico, sociale, scolastico, professionale" (Mathis). L'addestramento e la precoce e costante
assistenza individualizzata di un terapeuta è indispensabile per il miglioramento dello
sviluppo motorio e per l'acquisizione della capacità di auto-accudimento e di
comunicazione. La necessità di sostegno è, dunque, pervasiva e occupa tutta la durata
della vita e deve essere continua.
CAUSE DEL RITARDO MENTALE
All'esame clinico (TAC o Risonanza Magnetica Nucleare) può non apparire nessuna lesione
organica evidente. Il ritardo mentale non è necessariamente associato a disfunzioni
motorie; a volte coesistono deficit motori e psichici nello stesso soggetto, ma in molti altri
casi si riscontrano solo disfunzioni di natura psichica o viceversa solo motorie. Tali
disfunzioni però inevitabilmente influenzano anche la crescita psichica.
I principali fattori causali sono:
fattori ereditari (in circa il 5% dei casi) come errori congeniti di metabolismo,
alterazioni di singoli geni o aberrazioni cromosomiche;
alterazioni precoci dello sviluppo embrionale come mutazioni cromosomiche, danno
prenatale dovuto a tossine (ad esempio alcoolismo materno, infezioni) o a cause
sconosciute;
problemi gravidici e perinatali (in circa il 10% dei casi) come la malnutrizione fetale,
la prematurità, l'ipossia o traumi;
disturbi fisici acquisiti nella fanciullezza (in circa il 5% ) come infezioni, traumi…;
influenze ambientali e disturbi mentali (in circa il 15-20% dei casi) come
deprivazioni nutritive e di stimoli sociali e verbali; disturbi del comportamento
(aggressività) dovuti all'incapacità di recepire certi stimoli ed elaborare risposte
adeguate; o come complicanze di disturbi mentali gravi.
ALLIEVO CON RITARDO MENTALE
Il ritardo mentale è una condizione di incompleto o interrotto sviluppo psichico
caratterizzato dalla compromissione delle abilità cognitive, linguistiche motorie e sociali.
Peculiarità
Ragionamenti infantili
Ragionamento che si arena e non evolve. Inhelder ha illustrato questa caratteristica
che possiede una modalità di ragionamento che si fonda su un rallentamento dei
passaggi mentali, in una stagnazione ed oscillazione tra il pensiero superiore ed
inferiore
Comportamento immaturo
Limitate abilità sociali
Necessità di essere supportato da una presenza educativa costante
Mostra stereotipie e perseverazioni
È lento nell’apprendimento
Attenzione molto labile
Il ritardo mentale è una caratteristica comune a molte sindromi quali: sindrome
Down.
L’allievo in classe
Gli Educatori si trovano impreparati di fronte ad un allievo con ritardo mentale perché
questi soggetti presentano insufficienze sul piano del funzionamento adattivo, non
riescono, cioè, a far fronte alle esigenze comuni della vita.
Problemi di adattamento
È difficile impostare un progetto educativo-didattico con un allievo rigido sul piano
cognitivo che non comprende il proprio ruolo all’interno di un gruppo di pari. L’errore che
commette l'Educatore, è quello di pensare che questi soggetti hanno sempre difficoltà di
linguaggio e di autonomia personale. Non per tutti è così.
L’allievo con ritardo mentale per poter dare il meglio di sé deve vivere esperienze
scolastiche impostate sulla serenità e sul benessere personale, deve sentirsi a proprio agio
all’interno del gruppo classe. Chiunque si sente giudicato negativamente è meno
disponibile ad accettare le proposte didattiche e sente il bisogno di definire la propria
persona adottando atteggiamenti che le consentono di far fronte ai pericoli, evitando
l’impegno scolastico o facendo finta di parteciparvi attivamente.
RUBENZER afferma che i fattori che possono compromettere il benessere dell’allievo con
problemi nella realtà scolastica sono:
l’insensibilità dei compagni che trattano il soggetto come persona incapace di
raggiungere i risultati;
il disorientamento personale nell’autopercezione di sé l’allievo con ritardo
mentale, in alcune attività può raggiungere risultati positivi (sport attività
manuali…), in altre soprattutto quelle cognitive (lettura, scrittura…) può non riuscire
ad ottenere risultati positivi.
Queste prestazioni differenti possono
negativamente sulla sua ricerca di identità;
confondere
l’allievo
ed
incidere
la dipendenza dall’insegnante di sostegno per i compiti più difficili;
il fatto che per alcune attività sia costretto a seguire piani formativi
individualizzati;
titubanza nel chiedere spiegazioni all’insegnante per paura di andare
incontro a nuove frustrazioni.
Bisogna, dunque stare molto attenti, in quanto l’allievo con problemi, avendo meno
strumenti per comprendere il mondo, rischia di assumere un atteggiamento di “difesa” che
può precludere l’apertura nei confronti degli altri. Quindi è importante
CREARE UN CLIMA DI CLASSE POSITIVO.
Adottare compiti differenziati per tutta la classe, non solo per l’allievo diversabile.
Importante che l’insegnante di sostegno diventi insegnante di tutti e che
l’insegnante titolare diventi insegnante del soggetto certificato.
OCCORRE CREDERE NELLE SUE POTENZIALITÀ
ALLIEVO CON RITARDO MENTALE LIEVE
Peculiarità
Se ben guidato può raggiungere livello di autonomia avanzato
Le abilità intellettive non gli precludono di acquisire importanti competenze
scolastiche
Comportamento rimane spesso immaturo rispetto alla sua età
Pensiero astratto debole
Se introdotto in un ambiente accogliente e attento ai suoi bisogni relazionali, riesce
ad attivarsi con tutte le energie disponibili
L’allievo in classe
Richiede un’attenzione costante. È necessario incrementare il bisogno di competenza, per
incrementare il livello di autostima. L’allievo con ritardo mentale lieve si rende conto di non
essere all’altezza della situazione, sa che è meno abile nell’affrontare le attività didattiche,
occorre perciò evitare ulteriori frustrazioni, dandogli fiducia in se stesso.
ATKINSON afferma che l’individuo se non può lottare per il successo perché al di là delle
forze a disposizione, tenderà a combattere per evitare il fallimento. Egli pur possedendo le
potenzialità per conseguire gli obiettivi prefissati, è condizionato dalla scarsa fiducia in se
stesso e cerca di “difendersi” cercando di evitare l’eventuale esito negativo dell’attività
proposta, attraverso atteggiamenti rinunciatari, distratti, assenti.
Altri fattori possono essere:
Atteggiamento ostile dei compagni
Vergogna di sentirsi “diverso”
Incapacità o insensibilità degli insegnanti di capire i suoi bisogni
Il non avere come obiettivo prioritario l’autonomia personale, comportamentale
dell’allievo, perché si predilige quello didattico
È importante, quindi, creare un clima di classe ed un ambiente educativo
positivo in cui il soggetto si senta accolto e valorizzato.
A tale proposito sono molto importanti il LAVORO COOPERATIVO e la metodologia
della PEER EDUCATION (Educazione tra pari).
È utile chiarire sempre gli obiettivi di un’attività, è inoltre di fondamentale importanza
trasmettere al diversabile e a tutti che esistono tra gli uomini differenze e specificità che
rappresentano la vera ricchezza dell’umanità. I compiti differenziati fanno dunque, parte di
un progetto che riguarda le differenze individuali ed i bisogni di ognuno.
LO SCHEMA CORPOREO
Il concetto di schema corporeo è un concetto importante nello sviluppo di un individuo e
nell'organizzarsi del suo agire, ma è anche un concetto ambiguo che, nel corso del tempo,
ha dato il via a vari significati fino al punto che oggi con difficoltà riesce ad essere
racchiuso in un'unica definizione.
Alla fine dell'ottocento alcuni autori propongono la teoria che lo schema unitario del nostro
corpo si genera a partire da varie sensazioni cenestesiche e di altro genere. Ma questo
schema può essere alterato in particolari condizioni patologiche come l'arto fantasma.
I neurologi tentarono di individuare quale delle sensazioni, tattile, visiva o cenestesica
fosse maggiormente implicata nella costruzione di questa immagine; ma i tentativi di
spiegare le patologie erano tutti falliti, dando ragione a chi sosteneva che nei disturbi
esistevano anche problematiche di natura psicologica.
Si consolidarono, allora, due schieramenti: uno che sottolineava l'importanza delle
sensazioni cenestesiche e propriocettive, l'altro invece delle funzioni visive. Nel primo
caso si arrivò alla formulazione di schema corporeo; nel secondo, a quella più complessa
di immagine corporea. Lo schema corporeo risulta, dunque, una costruzione dinamica che
si basa su acquisizioni di ordine sensomotorio, spaziale e temporale.
Una ulteriore elaborazione del concetto di schema corporeo avvenne con la teorizzazione
di Paul Ferdinand Shilder che tentò di superare la divisione soma-psiche
offrendo una visione più globale secondo la quale lo schema corporeo è rappresentazione,
percezione, sensazione e anche altro. Dunque, lo schema corporeo non è solo il risultato di
sensazioni e percezioni, ma anche una costruzione che il soggetto si fa attraverso la
rappresentazione che ha del proprio corpo.
È un concetto che precorre i tempi e preannuncia cambiamenti nelle teorie della
conoscenza scientifica, come si può osservare da quanto accade negli anni 60- 70. In
questo periodo il concetto di schema corporeo entra a far parte come asse portante di una
nuova disciplina: la psicomotricità.
Attraverso di essa entrerà nel sapere e nel linguaggio universale. Tutti gli autori che si
sono posti come fondatori di questa disciplina, sia nei suoi aspetti educativi che riabilitativi,
hanno posto lo schema corporeo come punto fondamentale della loro teoria e della loro
prassi, accompagnando le loro definizioni con esercizi, metodologie e pratiche.
Julian de Ajuriaguerra (1973), definisce lo schema corporeo come:
“Rappresentazione costante e più o meno chiara del proprio corpo fermo in una posizione
spaziale o in movimento… lo schema corporeo non è una nozione, ma una pratica che si
evolve mediante l'esplorazione e l'imitazione”.
Per questo autore lo schema corporeo si costruisce attraverso un processo cognitivoaffettivo-esperienziale che deriva dalla integrazione dei dati sensoriali ed affettivi e dalla
localizzazione delle posture e degli spostamenti nello spazio.
J. Piaget (1945), affrontò il problema dal punto di vista psicogenetico: il bambino alla
nascita possiede dei meccanismi riflessi automatici che determinano un comportamento
istintivo ed innato. Il movimento scatenato è inizialmente afinalistico, poi, col ripetersi di
questi meccanismi riflessi si iniziano ad impostare i primi schemi motori che il bambino
assimila e tende a ripetere al fine di ottenere le sensazioni già provate. Ma già in questa
seconda tappa il bambino comincia a rispondere agli stimoli secondo un suo peculiare
modo di essere; così inizia a formarsi una rappresentazione corporea personale.
Per J. Le Boulch (1983), lo schema corporeo non è solo una percezione del proprio
corpo, ma una rappresentazione costante che si costruisce attraverso esperienze, passate
o presenti, di tipo posturale, visivo, cinestesico che è perennemente condizionata da
esperienze affettive.
Evoluzione dello Schema Corporeo
Dal lato psicologico lo schema corporeo si va strutturando nella mente del bambino come
il più arcaico fondamento del Sé e si acquisisce lentamente, per tramite della mediazione
materna. Tutte le principali teorie, ad orientamento psicoanalitico e non, riconoscono
come fatto inconfutabile che il Sé, all'origine, è fatto esclusivamente di esperienze
corporee. Ma come si giunge, a partire da investimenti emotivi elementari su singole parti
del corpo, dapprima spezzettate e poi sempre più unite e articolate, alla coscienza del Sé?
Ester Bick sostiene che "quando il bambino riesce ad individuare la propria pelle
indipendente da quella della madre, comincia a poco a poco ad individuare pure un
proprio corpo distinto dal materno ed un proprio Sé dentro a una sua pelle psichica”.
I PREREQUISITI FUNZIONALI che incidono sull'evoluzione dello schema corporeo sono:
* equilibrio e controllo posturale;
* strutturazione e controllo della lateralità dominante;
* educazione e controllo della respirazione;
* educazione al rilassamento globale ed intersegmentario;
* coordinazione dinamica generale ed intersegmentaria.
L'iter evolutivo dello schema corporeo inizia dalla nascita fino ai 12 anni circa, quando cioè
il ragazzo conosce tutte le parti del proprio corpo, le sa utilizzare, le sa immaginare anche
in movimento. Solo attraverso il movimento il bambino riesce, gradualmente, ad arricchire
e ad affinare lo schema corporeo.
Le fasi della strutturazione dello schema corporeo
L'organizzazione dello schema corporeo inizia a partire dal corpo della madre e dal proprio
corpo che uniti nel periodo della gravidanza, alla nascita si presentano separati e saranno
percepiti così dal bambino non subito ma dopo un periodo di iniziale indifferenziazione. Gli
stimoli ambientali sono colti inizialmente per mezzo dello stretto contatto con l'adulto e la
madre in particolare, e in seguito tramite l'adulto in movimento nello spazio. La possibilità
di sentirsi come entità corporea, la coscienza delle percezioni, la possibilità di agire
intenzionalmente è imprescindibile dal potersi percepire differenziato dall'ambiente.
Secondo le teorie di J. Ajuriaguerra (1973), e H. Wallon (1931), la strutturazione dello
schema corporeo avviene nei tre stadi di:
corpo vissuto,
corpo percepito
corpo rappresentato.
J. Le Boulch (1983), vi aggiunge lo stadio di corpo subìto che pone nei primissimi mesi
di vita a partire dalla nascita.
Gli stadi della strutturazione dello schema corporeo
STADI
ETÀ
SCHEMA CORPOREO
Corpo Subìto
ATTIVITÀ
Automatismi innati:
1°
0-3 mesi
2°
3-36 mesi Corpo Vissuto
Motricità volontaria
3-6 anni
Strutturazione percettiva
Coscienza del proprio corpo
3°
4°
1. riflessi arcaici
(Narcisismo Primario) 2. automatismi relativi ai bisogni
Corpo Percepito
1) Immagine sintetica del corpo
2) Rappresentazione decentrata
6-14 anni Corpo Rappresentato
3) Rappresentazione mentale
Corpo subìto (0-3 mesi)
Il bambino dipende totalmente dalla madre, il suo “Io” non si differenzia ancora dal “non
Io”. Ogni sua attività è dovuta agli automatismi primitivi innati, quelli legati ai bisogni
primari della respirazione e della suzione, e ai riflessi arcaici.
Corpo vissuto (3 mesi-3 anni)
Ricopre un aspetto SENSOMOTORIO dello schema corporeo. É la coscienza del proprio
corpo in quanto strumento di esplorazione e conoscenza del mondo e per l'acquisizione
delle prassie elementari. Attraverso l'esplorazione del proprio corpo e di quello della madre
inizia il processo di differenziazione tra sé e l'altro.
I riflessi arcaici dal secondo al sesto mese sono tutti scomparsi.
Prima con il lancio degli oggetti nello spazio (8 mesi), poi con l'uso strumentale dell'adulto
(10-12 mesi), poi con la deambulazione autonoma (12-15 mesi), si forma la coscienza del
proprio corpo come strumento di esplorazione e conoscenza del mondo. Vi è un impegno
globale della motricità e una percezione del corpo legata all'azione.
In questo periodo il bambino acquisisce le posture fondamentali (supina, prona, seduta,
carponi, in ginocchio, eretta); ha una conoscenza del corpo relativa alle parti più
elementari (testa, occhi, naso, bocca, orecchie, capelli, braccia, pancia, glutei, gambe).
Comincia a configurarsi un “Io” attraverso l'imitazione dell'adulto.
Corpo percepito (3-6/7 anni)
Ricopre un aspetto PRE-OPERATORIO dello schema corporeo.
Comincia l'organizzazione delle percezioni, cioè di tutti quei processi
mediante i quali il bambino trae informazioni dal mondo circostante e ne
prende coscienza.
Nel periodo precedente la percezione era rivolta principalmente verso il
mondo esterno (guardare, toccare, sentire); in questo periodo la
percezione si rivolge verso il proprio corpo, il bambino è capace di
portare la propria attenzione sulle singole parti del proprio corpo oltre
che sulla totalità di esso e ciò dipende dalla interiorizzazione che è un
momento di presa di coscienza dell' Io. Nell'attività motoria emerge un maggior controllo
posturale e tonico e un affinamento della attività prassica.
Grazie poi all'affermarsi della dominanza, lo spazio viene organizzato in modo migliore.
In questo periodo il bambino acquisisce una conoscenza di parti del corpo più complesse
(articolazioni, organi interni); una coscienza dell'orientamento del corpo nello spazio; un
più preciso apprezzamento delle durate temporali.
Corpo rappresentato (6/7-11/12 anni)
Ricopre l'aspetto OPERATORIO dello schema corporeo.
Lo schema corporeo è completo dal punto di vista statico. Il
bambino ha la percezione della tridimensionalità del corpo, della
successione dei suoi gesti, movimenti, spostamenti. Il corpo è punto
di riferimento per l'orientamento e la strutturazione spaziale.
Percezione tridimensionale: all'altezza e alla larghezza si aggiunge la
percezione della profondità.
Il bambino passa ad una rappresentazione mentale di tipo dinamico del suo corpo.
Compare lo schema d‘azione, che rappresenta l‘aspetto dinamico dello schema corporeo, e
dovrà tenere conto delle coordinate spazio-temporali. Mentre finora la motricità era stata
pre-operazionale, ora la capacità di rappresentare il corpo in movimento consente al
bambino di pensare l'azione prima di eseguirla.
Grazie ad una maggiore percezione e memorizzazione dei dati temporali è consapevole
della successione dei gesti, movimenti e spostamenti, ed è proprio la consapevolezza della
successione che permette la rappresentazione mentale del corpo in movimento.
Interiorizza questa immagine e i movimenti diventano più coordinati e fini. È in grado di
staccarsi dall'azione concreta e di rappresentarla anche attraverso la rappresentazione
grafica e verbalmente.
In questo periodo il bambino giunge ad individuare la destra e la sinistra sull'altro e a
proiettare questi rapporti di destra e sinistra rispetto agli oggetti e nell'orientamento
spaziale in genere (lateralizzazione).
Come abbiamo detto, l’acquisizione di tale schema corporeo, quando non intervengono
ostacoli, avviene durante la crescita in una età che va dagli zero ai 12-14 anni. Tale
processo avviene naturalmente
attraverso l'acquisizione di alcun fattori "di
strutturazione dello schema corporeo”.
Essi sono:
strutturazione spazio temporale;
equilibrio (statico, statico-dinamico e dinamico);
definizione e coordinazione della lateralità;
educazione e controllo della respirazione;
controllo del tono e rilassamento psicosomatico;
la coordinazione senso – motoria.
La strutturazione spazio temporale
Le nozioni di dentro e fuori; sopra e sotto; destra e sinistra; avanti e dietro; la
distanza; la profondità; la lunghezza… Sono dati che non sono pre-esistenti nel
cervello del bambino.
Tutte queste nozioni spaziali vengono dapprima apprese dal bambino sul proprio corpo,
poi vengono riferite allo spazio circostante per poi essere proiettate sugli altri.
Al pari delle nozioni spaziali, espressioni come: “Il tempo impiegato a….. “ , il tempo
necessario per….”, “quanto tempo ci vuole per …”, domani , dopodomani, ieri ,
l’altro ieri …., sono nozioni temporali che devono essere apprese dal bambino
rispettando i tempi di maturazione fisiologica del suo sistema nervoso.
Equilibrio
L’equilibrio, a scopo didattico, va diviso in:
1) EQUILIBRIO STATICO: in esso non vi è uno spostamento del baricentro. Esso
è frutto di un intenso lavoro degli apparati muscolari e di una miriade di
informazioni sensoriali: visive, tattili, uditive e propriocettive (sensibilità che ci
permette di sentire il movimento di un braccio o di una gamba, anche quando gli
occhi sono chiusi) che giungendo al cervello e agendo sui muscoli posturali
danno luogo ad un ottimale ricerca della verticalità. Nella fascia d’età dai 5 ai 6
anni i bambini mancano di un buon tono di postura per cui gli riesce difficile
questa forma di equilibrio.
2) EQUILIBRIO DINAMICO: vi è spostamento del baricentro.
Ecco perché quando si è bambini si è particolarmente predisposti ad apprendere gli esercizi di equilibrio
dinamico (sciare, pattinare ecc.)
3) EQUILIBRIO STATICO/DINAMICO si richiede quando il bambino deve
affrontare situazioni che richiedono entrambi gli aspetti dell'equilibrio per esempio
camminare con un bicchiere d’acqua sulla testa o andare in bicicletta.
L’equilibrio va sviluppato e consolidato precocemente soprattutto per due motivi:
gli esercizi di equilibrio statico e statico-dinamico
consentono una migliore ricerca
dell’aggiustamento posturale prevenendo e correggendo eventuali atteggiamenti
posturali;
fra
tutti i fattori psicomotori, questo é l'aspetto che più si può allenare in questo
arco di età. Le capacità di "equilibramento" migliorano rapidamente già a partire
dai primi anni dell’età scolare per raggiungere il tetto verso gli 11-12 anni e
registrare in seguito solo limitatissimi progressi.
Lateralità e lateralizzazione
Nell'evoluzione dello schema corporeo è integrata la lateralità che è anche connessa con
l'organizzazione spazio-temporale.
Con il termine LATERALITÀ, secondo diversi autori, ci si riferisce sia alla conoscenza dei
lati destro e sinistro del corpo che all'uso abituale e privilegiato di un emicorpo rispetto
all'altro.
Il termine lateralità comprende anche l'aspetto della DOMINANZA emisferica corticale
che riguarda l'organizzazione emisferica cerebrale: uno dei due emisferi risulterebbe
dominante rispetto all'altro e in esso si organizzerebbero prevalentemente funzioni
gnosiche, prassiche e del linguaggio. Ma più che di dominanza si preferisce parlare di
prevalenza funzionale di un emisfero.
Per lateralità dunque, intendiamo l'uso abituale di un occhio, una mano, un piede posti su
uno stesso lato del corpo. La lateralità si organizza fin dai primi mesi di vita e si conclude
intorno ai 6-8 anni. La coscienza da parte del bambino di essere costituito da due parti
simmetriche e di preferire una di esse è parte fondamentale dello schema corporeo.
Per LATERALIZZAZIONE s'intende sia il processo attraverso cui si sviluppa la lateralità
sia la capacità di individuare la destra e la sinistra sul corpo dell'altro e di proiettare questi
rapporti rispetto agli oggetti e allo spazio in generale. E questo è imprescindibile per un
completo e corretto sviluppo psicomotorio. Qualora questo sviluppo risulti distorto o
incompleto, ne risente l'orientamento e il movimento nello spazio, il linguaggio, la
scrittura, la lettura, il disegno.
Non si può concludere senza un accenno all' organizzazione spazio-temporale poiché
questa dipende dalla conoscenza del proprio corpo, dalla capacità di rappresentazione
mentale, dall'organizzazione della senso-motricità, dalla evoluzione psicomotoria ed
affettiva del bambino. Il movimento è sempre in uno spazio e in un tempo, ed è in
relazione con le leggi fisiche del nostro pianeta, in special modo con la forza di gravità.
Per arrivare a rappresentare situazioni spaziali, il bambino deve aver concluso il processo
di lateralizzazione ed essere capace di proiettare destra e sinistra sull'altro e nello spazio in
genere. Lo spazio esterno dal punto di vista dello schema corporeo e del vissuto sarà visto
come distanza e direzione tra sé e gli oggetti del mondo. Infatti il bambino struttura un
primissimo abbozzo di schema corporeo nei primi mesi di vita quando si apre al mondo
esterno nella relazione con la madre. Sempre in questo periodo sperimenterà che tra
desideri e soddisfazione intercorre un tempo (intervalli, ritmi di tempo) che viene percepito
come successione di esperienze.
Il grafico che segue, offre un quadro riassuntivo della conquista dello schema corporeo col
crescere dell'età. Come si può notare, è solo intorno ai cinque anni che la conoscenza delle
varie parti e la loro composizione in struttura unitaria rappresentante un corpo si consolida
nella mente.
Educazione e controllo della respirazione
A 5-6 anni il bambino ancora non ha una buona presa di coscienza dell'atto respiratorio,
non è quindi in grado di eseguire correttamente sia volontariamente o naturalmente una
buona esecuzione della respirazione. Respirazione che noi, didatticamente dividiamo in 4
fasi: inspirazione, pausa o apnea inspiratoria, espirazione, pausa o apnea espiratoria.
A questa età assumono , molta importanza le fasi dell’espirazione legata alla fonazione e
la pausa inspiratoria cui è legata l’attenzione.
La coordinazione senso- motoria
La coordinazione senso-motoria rappresenta la risposta motoria volontaria ad uno stimolo
sensoriale. Essa può riguardare:
gli arti superiori ed è, quindi, detta
OCULO MANUALE che a sua volta può essere:
1) ideo- motoria cioè il lanciare un oggetto verso un bersaglio, come per esempio nel
tiro libero;
2) senso- motoria quando nella ricezione l’occhio percepisce la traiettoria e le mani si
spostano per anticipare la ricezione;
3) senso-ideo-motoria quando nel colpire, la ricezione ed il lancio coincidono (come nel
tennis, pallavolo ecc)
gli arti inferiori ed è, quindi, detta
OCULO PODALICA e si ha quando c’è sincronia tra gli occhi e i piedi in una azione
motoria come per esempio nello stop del corpo su una linea o anche nell’approccio ad un
ostacolo, che può essere sia uno scalino, nella vita di tutti in giorni, o un ostacolo nello
sport nella corsa dei 100 m ostacoli o nel salto in alto.
il
corpo nel suo insieme può riguardare, quindi, gli spostamenti globali del
corpo ed in questo caso prende il nome di:
COORDINAZIONE SENSO MOTORIA DINAMICA che si ha quando nel ricevere, nel
colpire o in entrambi i casi si ha uno spostamento globale del corpo.
I DISTURBI DELLO SCHEMA CORPOREO
Russo individua diversi disturbi dello schema corporeo ponendoli all'interno di tre gruppi
principali:
1) disturbi dello schema corporeo propriamente detto;
2) disturbi della coscienza corporea;
3) disturbi del vissuto corporeo.
1) Nel primo gruppo una causa è la CARENZA DI AFFERENZE (carenza degli
impulsi che giungono dalla periferia i centri nervosi superiori), che si riscontra nelle
Paralisi Cerebrali Infantili, per esempio, o anche nei non vedenti.
Un'altra causa è rappresentata dai DEFICIT MOTORI.
Poi vi troviamo i disturbi da DEFICIT DI ELABORAZIONE DELLE
INFORMAZIONI che si riscontrano nelle insufficienze mentali o nei gravi ritardi
psicomotori.
Infine, i DISTURBI SOMATOGNOSICI SPECIFICI quali: l'agnosia digitale,
che è un disturbo specifico di riconoscimento, identificazione e denominazione
delle dita della mano (dopo i 7-8 anni); il disorientamento destra-sinistra
(DDS) , incapacità a discriminare la destra dalla sinistra (dopo i 7-8 anni); la
prosopagnosia, che è l'agnosia di fisionomie che si rivela nell'incapacità di
riconoscere persone note e, nei casi più gravi, anche la propria immagine allo
specchio (U.Galimberti 2003).
2) Il secondo gruppo contiene forme nelle quali vi è una percezione distorta del
corpo. Sono incluse:
l'arto fantasma, sensazione di possedere ancora l'arto dopo la sua amputazione
o menomazione (U. Galimberti 2003);
l'alloestesia, incapacità di localizzare gli stimoli cutanei che vengono percepiti (U.
Galimberti 2003);
le allucinazioni cenestesiche, impressioni di trasformazioni e cambiamento di
volume, lunghezza e peso del proprio corpo (U. Galimberti 2003).
3) Nel terzo gruppo vi sono disturbi la cui causa è la dissociazione tra livello
neuromotorio e il vissuto corporeo che comporta l'impossibilità di una reale
espressione delle proprie potenzialità corporee in presenza di una normale maturità
neuromotoria. Il quadro clinico può essere caratterizzato da goffaggine,
disorganizzazione spazio-temporale, lateralità non acquisita, deficit di coordinazione,
disprassia.
Bisogna sottolineare che i disturbi dello schema corporeo sono estremamente rari da
trovare isolati e che per i disturbi della coscienza, il più delle volte occorre un trattamento
psicoterapeutico.
CHE COSA COMPORTANO TALI DISTURBI
Possono determinarsi difficoltà percettive, motorie e relazionali: un soggetto che
percepisce in maniera distorta il proprio corpo sarà anche incapace di percepire
correttamente gli oggetti; e se non è capace di usare i rapporti spazio-temporali
correttamente su di sé, sarà anche incapace di stabilire corrette relazioni spaziali e
temporali tra sé e il mondo.
Ne risente il piano dell'apprendimento. Infatti, la lettura e la scrittura esigono oltre ad una
buona coordinazione occhio-mano e capacità di comprensione, anche un preciso
orientamento del tempo e dello spazio: le parole si distribuiscono sul rigo con una
successione precisa, con orientamento sinistra-destra, e con un certo ritmo.
Anche i processi di apprendimento di numero e di calcolo sono condizionati dai disturbi
dello schema corporeo dal momento che i primissimi concetti di numero sono legati
proprio al corpo: un bambino apprende che ha due occhi, due mani, molte dita, etc.
Sul piano motorio si manifestano goffaggine, disturbi della coordinazione e imprecisione
dei movimenti che condizionano la formazione degli schemi motori.
Tutto ciò produce in un soggetto frustrazione ed insicurezza che possono dar luogo ad
inibizione, sentimenti di scarsa autostima o anche ad aggressività.
E non è raro trovare bambini che negano la malattia divenendo oppositivi e mal disposti a
qualsiasi forma di manipolazione della parte malata o all'uso di quella parte, tanto nelle
attività della vita quotidiana, quanto nelle consegne date in ambito terapeutico.
I disegni delle figure 3-1 e 3-2, eseguiti da un paziente di 7 anni con emiplegia dx, in cura
presso il Centro di Riabilitazione “Antoniano” di Ercolano (Na), dimostrano chiaramente
quanto detto in precedenza: nel disegno 3-1 il bambino nel rappresentare se stesso
nell'atto di arrampicarsi tra due alberi, omette completamente di disegnare gli arti
dell'emicorpo plegico; nel disegno 3-2, eseguito alcuni mesi più tardi, gli arti dell'emicorpo
malato sono rappresentati ma persiste una significativa sproporzione con l'emilato sano.
Figura 3-1 Omissione degli arti dell'emicorpo plegico.
Figura 3-2 Sproporzione degli arti nei due emicorpi
LA FUNZIONE DEL GIOCO NELLA VITA
PSICOFISICA
Il gioco rappresenta un esercizio fondamentale nella strutturazione della personalità,
specialmente di quella in età evolutiva.
Nel linguaggio corrente la parola "gioco" indica un'attività, gratuita più o meno fittizia che
procura un piacere di tipo particolare.
Il gioco, in una forma molto semplice, compare verso la fine del primo anno e
accompagna l’individuo per tutta la vita. Durante l’infanzia, il gioco svolge molteplici ruoli:
gioia, libertà, riposo, fantasia e attraverso di esso, il bambino si rapporta con la realtà.
Dal punto di vista psicologico, il gioco impegna la memoria, l’attenzione e aiuta il bambino
a comprendere e a fare proprio l’ambiente che lo circonda attraverso le esperienze; aiuta a
scaricare le emozioni, le tensioni e a porsi in una posizione attiva in quelle situazioni della
realtà, in cui non lo è. Una carenza di attività ludica denuncia, nel bambino, gravi carenze
a livello cognitivo.
J. Piaget (1937-1945) mette in correlazione lo sviluppo del gioco con quello mentale,
affermando che il gioco è lo strumento primario per lo studio del processo cognitivo del
bambino. Piaget, infatti, parte dalla convinzione che il gioco sia la "più spontanea
abitudine del pensiero infantile". Egli, come abbiamo avuto modo d parlare, afferma che lo
sviluppo intellettivo del fanciullo passa attraverso due processi: uno detto assimilazione
e l'altro accomodamento.
Processo di assimilazione = L'assimilazione è un processo per cui un elemento
proveniente dall'ambiente esterno viene inserito in schemi mentali già preesistenti, senza
che l'esperienza cambi tali schemi. Ad esempio un bambino piccolo avrà imparato a
battere un bastoncino sul tavolo o su altre superfici, batterà allo stesso modo qualsiasi
oggetto che si troverà in mano. Ogni oggetto viene inserito nello schema "battere
ritmicamente".
Processo di accomodameno = L'accomodamento è un processo in cui i dati della
nuova esperienza modificano gli schemi già posseduti. Il bambino che ha imparato a
battere ritmicamente un oggetto, avendo a disposizione una pallina può inserirla nello
schema "battere ritmicamente", poi scoprirà che può rotolare, creando una nuova
categoria "oggetti che rotolano".
Secondo Piaget si possono individuare tre stadi di sviluppo del comportamento ludico:
1) giochi di esercizio = I giochi di esercizio prevalgono nel primo anno di
vita, nella fase cosiddetta "senso-motoria": il bambino, attraverso l'afferrare, il
dondolare, il portare alla bocca gli oggetti, l'aprire e chiudere le mani o gli occhi,
impara a controllare i movimenti e a coordinare i gesti. Il piacere che deriva da
questi giochi, prevalentemente legato alle esperienze sensoriali e motorie che il
bambino stesso può provocare, spinge il bambino a ripeterli più volte. La fase di
assimilazione, in questo periodo, prevale su quella di accomodamento: le nuove
esperienze, infatti, vengono adeguate agli schemi mentali del bambino. Ecco che si
parla quindi di "gioco sensomotorio".
2) giochi simbolici = È il comportamento ludico infantile caratterizzato da
finzione: il gioco di finzione è un’esperienza di crescita autentica e imprescindibile.
Viene chiamato "simbolico" perché è caratterizzato da un processo di significazione
indiretta, tipico di tutte le manifestazioni simboliche: qualcosa viene utilizzato
per significare, rappresentare qualcos'altro. In particolare, nel gioco
simbolico un elemento fisicamente presente viene utilizzato per
rappresentare un elemento assente ma evocato mentalmente.
Ciò che è importante sottolineare è il fatto che il bambino è consapevole di
fingere, di mettere in scena una realtà immaginata: è il suo modo, naturale e
spontaneo, di "possedere" le regole del mondo.
3) giochi con regole = I giochi con regole li troviamo nel periodo dai sette
agli undici anni, nella fase detta "sociale", in cui il bambino comincia a vivere il
rapporto con gli altri. Questa fase è caratterizzata da una maggiore aderenza alla
realtà, anche se continua a prevalere l'assimilazione sull'accomodamento. Il
bambino, sperimentando la vita di gruppo, si trova di fronte a determinate
"regole" che è tenuto a rispettare. Lo spirito di competizione o di cooperazione che
derivano dalle relazioni interpersonali, soprattutto in ambienti quali la scuola, la
palestra ecc., portano il bambino a preferire giochi che rispecchiano tale realtà, in
cui, cioè, le regole vengono viste non più come imposizioni da accettare, seppur
malvolentieri, ma come mezzi necessari per il buon andamento del gioco stesso.
La comparsa delle regole determinano la fine del gioco infantile propriamente
detto e inaugurano una fase di crescita, altamente educativa, in cui viene
stimolato l'autocontrollo del bambino, la sua capacità di concentrazione, di
memoria ecc.
Inoltre, il gioco favorisce:
lo
sviluppo affettivo = Le varie modalità di gioco sono legate allo sviluppo
emotivo del bambino e vanno via via modificandosi con l'età, per questo sono
rivelatrici del suo equilibrio psichico. Il gioco comincia fin dai primi mesi di vita. Esso
è fondamentalmente fonte di sensazioni piacevoli ed è finalizzato alla ricerca di una
serie di sensazioni che gratificano e arricchiscono il SÉ che si sta strutturando mano
a mano.
Con l'inizio del secondo anno il bambino si trova di fronte al problema della separazione dalla
madre e le conseguenti ansie d'abbandono. Il gioco può diventare espressione di questi problemi.
Nell'età della fanciullezza i giochi diventano di gruppo e con regole, questo permette al
bambino di sperimentare lo stare con gli altri attraverso giochi strutturati, le regole
diventano funzionali ad un miglior funzionamento del gioco.
lo sviluppo cognitivo = vedi processo di assimilazione e accomodamento
lo sviluppo sociale = Dal punto di vista sociale il gioco passa attraverso vari
stadi:
gioco solitario: tipico dei bambini più piccoli (pochi mesi di vita) che non si
pongono in una condizione di reciprocità con gli altri. Non c'è interazione
sociale.
gioco parallelo: si verifica tra il primo e il terzo anno di vita: i bambini si
aiutano reciprocamente ma si tratta essenzialmente ancora di un gioco
individuale.
gioco sociale: tipico dei bambini intorno ai quattro-cinque anni, età in cui
comincia la fase scolastica, anche se nelle famiglie con più figli si può
verificare già tra i bambini di circa due anni. C'è l'interazione sociale.
COME
RILEVARE
LE
DIFFICOLTÀ
ATTRAVERSO IL GIOCO
Il bambino esprime attraverso il gioco e il movimento il suo funzionamento globale. Il
gioco e movimento, dunque, sono la chiave di lettura delle modalità del corpo e del suo
movimento in relazione con l’altro e con gli oggetti e, pertanto, diventano validi strumenti
per poter diagnosticare la presenza di problemi di vario genere.
COSA OSSERVARE
cosa vedo
L’attenzione è orientata verso
l’esterno e permette di osservare
i dati oggettivi del bambino in
relazione con se stesso
con l’altro
gli oggetti
lo spazio
il tempo
cosa sento
L’attenzione è orientata verso
l’interno con l’intenzione di
portare alla consapevolezza
le proprie sensazioni
percezioni
emozioni
L’OSSERVAZIONE DEL GIOCO
Focalizziamo alcuni punti importanti da tenere presente e da mettere in atto, che possono
esserci di aiuto:
Osservare significa non soltanto registrare dei fenomeni, ma anche prendere atto
delle situazioni, dei contesti, delle condizioni in cui tali fenomeni hanno luogo.
Osservare con distensione, sospendere il giudizio, cercare di comprendere.
Sospendere le aspettative e il giudizio: se ci mettiamo ad osservare con
la
mente facendo prevalere le nostre aspettative e i nostri giudizi, rischiamo di
interpretare in modo distorto i comportamenti dell’altro; ad es. da un bambino
generalmente aggressivo potremmo aspettarci sempre comportamenti inadeguati.
Osservare quanto accade: raccogliere gli elementi per le azioni successive.
Astenersi da forme immediate d’intervento: intervenire rapidamente
sulla
base solo di sensazioni e di movimenti istintivi, può essere rischioso e fuorviante.
Ascoltare l’emozioni attivate da quanto osservato. Questo significa:
a) entrare in contatto con le proprie emozioni riguardo quanto si sta
osservando (es: rabbia perché il bambino sta distruggendo la classe);
b) entrare in contatto con le emozioni del bambino (es: ansia) cercando di
contenere e mantenere distinti i due aspetti. Evitare di essere presi da
emozioni sgradevoli che bloccherebbero l’offerta di aiuto al bambino.
Il gioco, offre all’osservatore una serie di conoscenze in merito a diversi aspetti, quali:
L’attitudine del bambino a rapportarsi ai giochi (inibizione, eccitazione) e le modalità
con cui li usa (tutti insieme, uno dopo l’altro, ecc.)
La capacità di organizzare il gioco, che indica la maturazione affettiva del bambino
ed il tipo di funzionamento mentale;
La tematica del gioco (stereotipie, scene di aggressione, ecc.) per il suo alto valore
proiettivo;
La verbalizzazione che accompagna il gioco;
L’abilità psicomotoria (armonia dei gesti, abilità di prensione, stabilità motoria);
La tolleranza alle frustrazioni, che si può rilevare nel momento di interrompere il
gioco.
Nel complesso, dunque, il gioco rappresenta una modalità privilegiata per valutare il livello
di sviluppo del bambino, per conoscere le caratteristiche del suo pensiero e, soprattutto,
per accedere al suo mondo interno.
Sul piano clinico Guillemant suggerisce quattro possibili situazioni abnormi:
1)
2)
3)
4)
Riduzione o assenza del gioco (inibizione o depressione).
Eccesso del gioco (nevrosi di comportamento, ipercinesia)
Insufficienza o cattiva organizzazione del gioco (deficit cognitivo, ADHD)
Bizzarria: cose e persone vengono utilizzate secondo un simbolismo inabituale
(anomalie psicopatologiche).
Una certa modalità di gioco è da assumere come indicatore di patologia solo a condizione
che essa sia la più frequente e tale da escludere altre forme alternative, supponendo la
mancanza di interesse e di piacere per qualsiasi altro gioco.
RILEVARE LE DIFFICOLTÀ
I DISORDINI DEL LINGUAGGIO
Segnali di rischio per il disturbo del linguaggio:
1) Mancata acquisizione di schemi d’azione con oggetti a 12 mesi;
2) Assenza o ridotta Vocabolario ridotto: meno di 20 parole a 18 mesi e meno di 50
parole a 24 mesi;
3) Ritardo nella comparsa della combinazione tra gesto e parola;
4) Persistere presenza di gioco simbolico da 24 a 30 mesi;
5) di espressioni verbali incomprensibili dopo i 2-3 anni.
GIOCO E DISORDINI DEL LINGUAGGIO
DISTURBO SEMANTICO-PRAGMATICO DEL LINGUAGGIO
Alcuni
bambini possono avere un linguaggio sintatticamente ben formato e
fonologicamente corretto, ma hanno difficoltà a seguire una conversazione o ad
impegnarsi in un discorso a scopo comunicativo. Memorizzano frasi ma non le
costruiscono,
hanno difficoltà a comprendere i discorsi, ripetono
meccanicamente ciò che sentono. Non usano frasi per relazionarsi con gli altri.
Preferiscono i giochi solitari e prestabiliti, talvolta i giochi sono sempre gli stessi,
possono non fare giochi di finzione anche se sono in grado di giocare come gli
altri gli hanno insegnato o recitare scene dei libri. Possono recitare numeri e
lettere dell’alfabeto.
È un deficit linguistico e non sociale (sindrome di Asperger).
Che fare:
3-5 anni: giochi di alternanza, giochi di ruolo che tengano conto di alcune regole
comunicative:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
scambiarsi i turni nel dare e ascoltare istruzioni;
chiedere e ascoltare le richieste;
ottenere l’attenzione di qualcuno;
fare domande dare risposte;
dare informazioni;
dire Si e No.
6-8 anni: se il bambino ha imparato modi più appropriati di comunicare con gli altri, è
utile, successivamente, imparare a usare queste abilità per interagire con maggiore
efficacia con gli altri bambini:
1) interpretare la comunicazione verbale e non verbale;
2) consapevolezza delle regole della conversazione;
3) abilità di inferenza e di linguaggio logico sequenziale e temporale, ecc.
I DISTURBI DELLA COORDINAZIONE MOTORIA
È un disordine della pianificazione ed esecuzione di azioni intenzionali, in assenza
di patologie neurologiche. È un disturbo dello sviluppo.
Sinonimi: goffaggine, disprassia evolutiva, disordini percetivo-motori, disordini
della coordinazione, ecc.
Il disordine interferisce con l’apprendimento e con le attività della vita quotidiana.
La disprassia può manifestarsi come disordine delle performance di:
gesti rappresentazionali (esprimono azioni significative, es: ciao);
gesti non rappresentazionali (es: imitazioni di posture);
sequenze gestuali (es: imburrare un pezzo di pane).
Esistono due tipi di disprassia:
1) Ideativa o di pianificazione: il bambino non sa cosa fare, non è in grado di
pianificare le azioni per svolgere un compito;
2) ideomotoria o esecutiva: il bambino non sa come fare, il piano generale è
conservato ma sono compromesse le singole sequenze motorie, non sa come
eseguirlo.
Cosa è consigliato fare:
Apprendere una routine con guida verbale (imparare a memoria le istruzioni);
Scomporre le sequenze di un compito, fornendo al bambino dimostrazioni
e
guidandolo nel feedback per la valutazione degli errori;
Inefficaci
le attività motorie globali che oltre a non migliorare le prestazioni
motorie, inducono frustrazione e ansia.
LE "EMOZIONI IN GIOCO"
Il bambino ansioso
In
situazione nuove si tiene in disparte, ritirato, apparentemente poco
interessato e poco disponibile alle proposte avanzate, talora sospettoso.
L’eloquio:
il tono di voce può essere basso, piatto, eloquio lento, povero di
contenuti, spesso costituito da risposte brevi alle domande rivolte.
Qualità del rapporto: cerca continue rassicurazioni.
Il gioco: presenta contenuti adeguati ma modalità
di svolgimento spesso
ripetitive al fine di evitare l’imprevedibile, il cambiamento. Quest’ultimo, quando
proposto, ingenera timore e inibizione, aumento delle richieste di conferma e di
rassicurazione.
Il bambino depresso:
Caratteristiche:
alterazione del tono dell’umore, espressione di tristezza
caratterizzata da povertà della mimica, sguardo inespressivo, rarità del sorriso,
pianto per motivi futili, povertà espressiva della postura.
L’eloquio: scarsa iniziativa verbale, alterazioni della prosodia. Il tono di voce può
essere piatto, basso, l’eloquio lento e povero di contenuti o al contrario tono di voce
alto, eloquio rapido, contenuti confusi.
Il
comportamento: riduzione dei livelli di attività, scarsa iniziativa, inibizione,
rallentamento psicomotorio. Molto spesso le alterazioni delle attività sono
caratterizzate da comportamenti ipercinetici e condotte aggressive.
L’interazione sociale: tendono ad evitare le occasioni d’incontro con gli altri e,
quando inseriti nell’ambito del gruppo, assumono atteggiamenti passivi o tendono
ad isolarsi.
Il gioco:
i contenuti sono poveri di creatività e si collocano spesso ad un livello
inferiore rispetto a quanto atteso per età; le proposte di cambiamento vengono
accettate passivamente senza generare alcuna apparente reazione emotiva; è
spesso necessario sollecitarlo perché svolga quanto avviato. In genere c’è scarso
interesse per l’oggetto, ridotta partecipazione, impoverimento della creatività.
Il bambino con DDAI
Il DDAI è una sindrome comportamentale caratterizzata da impulsività, iperattività e
inattenzione (facile distraibilità). La semplice osservazione del bambino permette di
rilevare facilmente gli elementi caratterizzanti il disturbo:
entra nella stanza (irruente)
investe lo spazio (caotico)
si rapporta all’oggetto (frenetico)
aderisce alle proposte dell’adulto (superficiale)
si impegna nel compito (discontinuo)
resiste alle distrazioni (inadeguato)
È stata sottolineata l’esistenza, nel bambino iperattivo, di un disturbo nella formazione del
Sé corporeo e dei suoi confini che permette di controllare l’azione.
Il DDAI comincia in genere a manifestarsi con l’inizio della deambulazione autonoma, i
livelli di attività possono presentare un picco intorno ai tre anni. In età prescolare però è
difficile formulare una diagnosi differenziale con altri disturbi, ciò rende necessario la
formulazione di una diagnosi spesso provvisoria.
Il bambino con DDAI
L’eloquio: tono e velocità passano da livelli vicini a quelli normali a livelli elevati,
soprattutto in concomitanza con il divieto e la frustrazione.
La qualità del rapporto: la relazione si caratterizza per la sua frammentarietà:
egli infatti la mantiene e la interrompe a seconda che la sua attenzione venga
attratta da altri stimoli. É comunque sempre mantenuto l’interesse per la relazione.
Il gioco: nelle situazioni di gioco libero, in cui c’è ampia possibilità di movimento,
egli non mostra particolari difficoltà, mentre in contesti in cui si richiede il rispetto di
determinate regole il bambino viene etichettato come “problematico e difficile
da gestire”. Il gioco è più semplice, stereotipato, povero di significato,
caratterizzato da semplici atti motori e continui cambi di interessi (Alessandri,
1992).
Il corpo del bambino ipercinetico è sprovvisto di parola, la motricità sostituisce il
linguaggio, è ciò che si chiama passaggio all’atto.
Il sistema dell’attenzione e le funzioni esecutive
La capacità di inibire alcune risposte motorie ed emotive a stimoli esterni, al fine di
permettere la prosecuzione delle attività (autocontrollo), è fondamentale per l’esecuzione
di qualsiasi compito. Per raggiungere un obiettivo nello studio o nel gioco, occorre essere
in grado di ricordare lo scopo (retrospezione), di definire ciò che serve per raggiungere
quell’obiettivo (previsione), di tenere a freno l’emozioni e di motivarsi.
Nei primi sei anni di vita, le funzioni esecutive sono svolte in modo esterno: i
bambini spesso parlano tra sé ad alta voce, richiamando alla mente un compito
(memoria di lavoro), che inizialmente verbale, diviene ben presto non verbale.
Durante
la scuola primaria, i bambini imparano ad interiorizzarle, a rendere
private le funzioni esecutive, tenendo per sé i propri pensieri (interiorizzazione
del discorso autodiretto).
Imparano a darsi istruzioni, a costruire sistemi mentali per capire le regole e
adoperarle. Imparano a regolare i propri processi attentivi.
Probabile disturbo prefrontale che regola l’inibizione delle risposte impulsive.
Una lettura psicomotoria che viene data ai problemi di attenzione riguarda la
difficoltà di investire “che io sono presente in quello che dico” J. Berges
CHE FARE
Le linee guida per il DDAI (2006) suggeriscono interventi di tipo psicoeducativo:
modificare l’ambiente fisico e sociale al fine di modificarne il comportamento.
Gli interventi sono focalizzati a garantire al bambino una maggiore struttura, maggiore
attenzione e minori distrazioni. Parent training e consulenza agli insegnanti.
Riassunto delle linee guida:
1) Regole chiare,
2) Istruzioni concise
3) Conseguenze positive o negative immediatamente dopo il comportamento
avvenuto,
4) Strategie positive prima di utilizzare tecniche di punizione.
L’intervento psicomotorio, viceversa, centra l’attenzione sul corpo, sull’investimento
positivo del sé corporeo per cercare di favorire il passaggio dall’azione alla
rappresentazione dell’atto, cioè al pensiero.
L’aggressività nel bambino (B. Aucouturier)
L’aggressione, per il bambino è il mezzo per segnalarci il suo rifiuto, è un richiamo per
essere sentito, ascoltato, riconosciuto, amato, per uno stare meglio esistenziale; in fondo è
una richiesta di comunicazione.
L’autore individua tre forme di manifestazioni aggressive nel bambino:
1) Una forma estravertita: il bambino iper investe il mondo esterno. Lo spazio, gli
oggetti, le persone sono luoghi dei suoi eccessi violenti;
2) Una forma intravertita: l’inibizione, nella quale il bambino non investe il mondo
esterno. La sua motilità tonica-emozionale rimane potenziale ma è bloccata nel suo
esternarsi;
3) Una forma ancora più introvertita: l’autoaggressione, durante la quale il bambino
non investe il mondo esterno.
4) Aucouturier intravede, nel bambino inferiore a 8 anni, un’evoluzione delle modalità
d’investimento delle manifestazioni aggressive:
a) Le manifestazioni aggressive senza mediazione: riguardano il passaggio
all’atto puro, il bambino ignora la specificità degli spazi, il senso di
utilizzazione degli oggetti, dei materiali e delle parole. Le scariche
aggressive sono violente e di breve durata, e si alternano a momenti di
comunicazione tollerabili.
b) Le manifestazioni aggressive mediate: produzioni gestuali e vocali
ritualizzate che evitano il passaggio all’atto (forma presimbolica);
c) Manifestazioni aggressive derivate: possono operare sia sullo spazio, sia
sugli oggetti.
5) La tecnica è quella di far evolvere l’aggressione del bambino verso forme
d’investimento simbolico accettabili, riconosciute sul piano sociale.
ELEMENTI DI AIUTO
La prima fondamentale condizione per impostare un’azione di
aiuto con questi bambini è quella di riconoscere il loro
comportamento come una manifestazione di disagio e non come una
provocazione per lo più vissuta sul piano personale. Questi bambini
colpiscono prima che sul piano didattico, sul piano emotivo.
Utilizzare le caratteristiche del gioco del bambino senza
interpretarle, aiutandolo a dotare di senso il suo fare o non fare.
Assumere un atteggiamento recettivo consapevole, empatico. Ciò richiede capacità
di ascoltarsi, di riconoscere l’emozioni e di esserne consapevoli. Solo in questo
modo possiamo cogliere i vissuti dell’altro.
Accettazione, comprensione, condivisione, limite facilitano nel bambino il
sentimento di sentirsi apprezzato e considerato.
Uno dei risultati dell’empatia è il sentire che il bambino diventa oggetto di
considerazione e di sentimenti positivi per l’adulto che si prenderà cura di lui.
L’assenza di giudizio, l’iniziativa lasciata al bambino, la positività del clima emotivo,
l’ascolto di se stessi, l’attenzione alla globalità e non al sintomo facilitano uno
sguardo verso l’altro.
LA RELAZIONE EDUCATIVA
Una relazione buona e significativa è la cornice indispensabile di ogni attività di
sviluppo e apprendimento.
Se la relazione è carente o disturbata, il disagio che si crea può portare allo
sviluppo di problematiche o accentuarle.
Una relazione è buona quando desideriamo arricchirci di essa.
Una buona relazione di aiuto ha bisogno di tempo, di occasioni e di incontri
ripetuti. (Canevaro, 1999).
È essenziale sfuggire a due rischi:
1) La manipolazione e il controllo dell’altro per i propri bisogni(approvazione,
sentirsi efficaci,ecc.)
2) Il non sentirsi responsabili delle proprie emozioni, dubbi, difficoltà.
Come facilitarla:
1) Accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivo.
2) Ascolto attivo, conoscenza, comprensione.
3) Proattività, stimolo, aiuto, decisione, accompagnamento, azione orientata,
guida, attese.
ACCETTAZIONE
INCONDIZIONATA
E
ATTRIBUZIONE
DI
VALORE POSITIVO
Ci si accetta profondamente per quello che si è, quando l’altro mi va bene, al di là
delle sue capacità e del suo comportamento.
L’altro vale in sé, non produce per me valore solo se cambia, se apprende, se
procede verso i miei obiettivi attraverso i miei interventi.
Suggerimenti: dedicarsi del tempo allo stare insieme, non vincolato ad un’attività
finalizzata dal docente.
Riflessione: che valore attribuisco all’alunno in difficoltà e quanto lo accetto senza
condizionare questa mia benevolenza al suo fare qualcosa che io desidero?
PROATTIVITÀ, STIMOLO, AIUTO, AZIONE ORIENTATE
Una relazione si avvia a diventare buona quando qualcuno che ci valorizza e ci
comprende, ci guida per mano, anche decisamente ed energicamente, quando
sentiamo che questa guida sa dove andare e come andarci.
L’azione deve essere regolare nel tempo, costante e frequente. Deve essere negoziata,
condivisa, co-decisa, rispettosa.
LA RELAZIONE EDUCATIVE
Canevaro ci invita a lavorare pedagogicamente sulla resistenza dell’altro, perché lì si
trova il punto di inizio di una relazione educativa.
LO SGUARDO VALORIZZANTE
Il bambino in difficoltà ha bisogno di uno “sguardo che lo valorizzi” che gli riconosca delle
opportunità, che possa progettare, desiderare e sognare “su di lui” e “con lui” e, insieme,
far sì che questo progetto possa diventare realtà!
Non basta guardarsi allo specchio per sapere come siamo, gli occhi di chi ci sta di fronte
sono lo specchio migliore.
