AUTOVALUTAZIONE: La ricerca e le esperienze

AUTOVALUTAZIONE: La ricerca e le esperienze
INTRODUZIONE
L’autovalutazione consiste nell’insieme delle attività e delle procedure volte a strutturare un
vero e proprio giudizio sulla congruenza tra le scelte progettuali, organizzative e didattiche
compiute, tra le risorse in senso lato impiegate e gli esiti processuali e/o intermedi e finali – rispetto
all’arco di tempo preso a riferimento insostituibile per orientare, migliorare e governare le scelte sia
strategiche che tattiche di ogni unità formativa.
Per orientare allo scopo le attività e le decisioni, il sistema di monitoraggio, di autodiagnosi
e di autovalutazioni deve ovviamente consentire una modificazione pressoché continua dei
comportamenti individuali di gruppo e collettivi in modo da promuovere le condizioni di un
miglioramento progressivo delle organizzazioni e delle attività.
Vi sono molti aspetti che richiamano la necessità della autovalutazione di un’istituzione
formativa

La libertà di innovare in campo didattico, educativo ed organizzativo esige sistemi di
monitoraggio e di valutazione dei risultati ottenuti in comparazione con quelli attesi;

Il decentramento delle responsabilità finanziarie, gestionali ed educative a livello della singola
istitutuzione porta in primo piano l’esigenza di controllare la strada percorsa ed i risultati
ottenuti;

Gli studi sulle organizzazioni hanno dimostrato e convalidato l’autocontrollo come la forma più
efficace di controllo;

Il rischio dell’autoreferenzialità è superabile tramite confronti tra valutazione interna e
valutazione esterna;

La necessità e l’utilità della valutazione come sistema di guida e di controllo per il
miglioramento della qualità è interesse primario per chi opera in qualsiasi sistema formativo;

Qualunque sistema di valutazione deve essere introdotto con gradualità ed essere il più possibile
condiviso.
Tale sistema risulta evidentemente efficace e praticabile se facilita:

La raccolta, la memorizzazione e il trattamento dei dati;

L’analisi della coerenza tra le attività sottese agli obietivi particolari di area o di comparto con
quelle complessivamente previste dagli obiettivi generali dell’Istituzione, anche al fine di
armonizzare le funzioni.

L’autocontrollo, cioè l’autodiagnosi e la prognosi, a tutti i livelli organizzativi, delle funzioni e
delle attività svolte, quindi l’identificazionione sia degli eventi considerati positivi e produttivi e
di quelli negativi e controproducenti, sia delle cause che hanno contribuito a determinarli, sia
dei fattori su cui operare per il miglioramento.

La misurazioniein tempi intermedi e a conclusione di ogni anno formativo, del livello di
pertinenza, efficiacie, e persino di efficienza delle azioni svolte.1
1
Domenici Gaetano, Manuale della valutazione scolastica, 2001, Bari, Editori Laterza, p.21.
1
ESPERIENZE E MODELLI
Quando si vuole dare inizio ad un progetto di autovalutazione è opportuno utilizzare i saperi
presi in prestito dalla teoria dell'organizzazione, dalle ricerche sulle scuole efficaci e dalla ricerca
pedagogica e confrontare il tutto in un "ritorno all'aula" in modo da guardare dentro i processi di
insegnamento-apprendimento.
Il "ritorno all'aula" sta appunto a significare la necessità di riscoprire, soprattutto da parte
della dirigenza scolastica, il "cuore" del servizio formativo al quale "piegare" gli aspetti e le
procedure organizzative.
Il primo passaggio metodologico per la definizione del modello di analisi è quello della scelta degli
ambiti di indagine che possono essere: il contesto, le risorse, i processi, i prodotti.
Il secondo passaggio è quello di pervenire alla definizione di una “mappa di indicatori” di facile
rilevazione e documentazione, ma in grado di aiutare il processo di analisi attraverso dati
confrontabili nel tempo e nello spazio.
 La sezione Contesto richiede una descrizione degli aspetti rilevanti del territorio in cui è inserita
la scuola e delle caratteristiche degli alunni: il livello d’istruzione della popolazione residente;
l’analisi dei bisogni formativi generali dell’utenza potenziale della scuola; le risorse culturali e
formative presentii nel territorio ed il loro grado di fruibilità; la struttura socio produttiva del
territorio, compresi la densità della popolazione, le principale dinamiche sociali, le infrastrutture
sanitarie, ecc.
 Nella sezione Risorse dovrà essere condotta una analisi delle risorse strutturali (spazi
attrezzature), umane (le caratteristiche cognitive e affettivo – motivazionali della popolazione
scolastica in ingresso e le caratteristiche professionali degli insegnanti) e finanziarie.
 La sezione Processi prevede l'analisi delle modalità attraverso le quali la scuola opera per
ottenere i risultati previsti: le caratteristiche del Piano formativo e della carta dei servizi;
l’organizzazione spazio temporale dell’offerta didattica; le strategie d’intervento per
l’individualizzazione del percorso formativo; il clima di scuola e quello di classe; le dimensioni
quali-quantitative dei processi di innovazione e di aggiornamento del personale; i collegamenti
con il territorio, soprattuto per l’uso delle risorse culturali e formative in esso presenti; i
collegamenti in rete, ovvero lo scambio di dati e/o materiali didattico – valutativi con altre
scuole e con centri di ricerca e di servizio; l’apertura della scuola in orari extrascolastici agli
allievi per attività formative extrascolastiche; la partecipazione e la collegialità; la continuità
orizzontale e verticale.2
 Nella sezione Risultati dovranno essere esaminati gli obiettivi dichiarati nei documenti ufficiali
(Progetto di Istituto e Programmazioni) ed il loro esito;
 vanno inoltre raccolti ed esaminati i dati desumibili dalle schede di valutazione ed i risultati di
eventuali prove standardizzate di accertamento di profitto, con particolare riferimento alle
acquisizioni disciplinari in matematica e lingua italiana, i riscontri di soddisfazione dell’utenza e
degli insegnanti.
 Infine nella Sintesi dell’analisi si riassumono le principali indicazioni emerse dalla lettura dei
dati e dalla riflessione su di essi.
Per svolgere il “compito d’autoanalisi” nel modo più opportuno è necessario costituire un
nucleo di analisi interno che si faccia carico della responsabilità progettuale ed operativa del
percorso autovalutativo, con l’impegno a tenere coinvolti ed interessati sull’azione tutti i soggetti
dell’istituzione scolastica.
2
Domenici Gaetano, Manuale della valutazione scolastica, 2001, Bari, Editori Laterza, p.22.
2
L'oggetto principale della ricerca è costituito dalla individuazione dei rapporti esistenti tra
modello organizzativo-didattico, qualità dell'offerta formativa, risultati in termini di apprendimento
da parte degli alunni, in modo da identificare i modelli più efficaci, in grado di garantire la
salvaguardia dei diritti degli alunni.
Gli oggetti della valutazione possono essere:
 Le performance degli allievi e degli insegnanti, la qualità del servizio.
 L'andamento del sistema e i suoi rapporti con il territorio.
 I processi e i risultati di ogni singola unità scolastica (l'utilizzo delle risorse, delle strutture, il
rapporto con le altre unità).
 La storia scolastica di ogni singola persona (entrata, flusso, uscita, momenti significativi).
 Il rapporto fra scuola ed extrascuola (utilizzo dei presìdi culturali, integrazioni e
complementarità con il mondo del lavoro).
 I livelli percettivi della dinamica del sistema (da parte dei fruitori, degli operatori, dei cittadini),
la spesa nella correlazione costi-benefici.
Un riferimento teorico-pratico è dato dalle ricerche sulle “scuole efficaci” che hanno evidenziato un
principio base e cioè che “la scuola fa la differenza”.
L’istituto scolastico ha costituito l’unità d’analisi della ricerca condotta con la metodologia
della individuazione delle correlazioni fra esiti e processi.
All’interno dell’istituto scolastico le rilevazioni hanno riguardato sia il livello scuola, cioè le
condizioni organizzative, sia il livello classe, cioè il processo di insegnamento-apprendimento.
Sono stati così rilevati alcuni fattori cruciali che intervengono nel funzionamento
dell’istituto rendendone efficace l’offerta formativa.
L’elenco comprende:

Leadership focalizzata su compiti educativi vale a dire una conduzione dell’istituto che si ispiri
più ad uno stile progettuale–pedagogico che burocratico–amministrativo;

Chiarezza degli obiettivi, che si intendono perseguire esplicitandoli e comunicandoli agli
interessati (alunni e famiglie in particolare);

Disponibilità di supporti e assistenza esterni, anche nella forma di consulenza ed assistenza su
problemi specifici;

Elevato livello di aspettative sui risultati degli studenti, in modo da alimentare un clima di
autostima e di incoraggiamento;

Sistema di monitoraggio dei risultati, di estrema importanza per far si che la valutazione
supporti la decisione pedagogico–didattica;

Clima sereno e attenzione alla persona, quale ambiente di apprendimento attento anche alla
“intelligenza emotiva”;

Norme di supporto all’azione di cambiamento, in modo da sostenere chi fa innovazione;

Occasioni regolari di sviluppo professionale, tramite piani di formazione continua del personale;

Coinvolgimento genitori, quale strategia di comunicazione e collaborazione scuola–famiglia;
3

Intense comunicazioni nella scuola e con l’esterno, anche tramite un adeguato sistema
informativo interno/esterno;

Modalità collegiali di progettazione e intervento, che superino l’isolamento professionale.
L’autovalutazione è ascrivibile fra i metodi per valutare le scuole, o qualsiasi sistema formativo,
che a seconda dell’obiettivo e delle procedure utilizzate possono essere brevemente elencati come
segue avvalendosi delle indicazioni riportate in pubblicazioni OCDE[17]:
Ispezione diretta - Effettuata per lo più dal corpo ispettivo con metodiche ed obiettivi diversi,
comunque si caratterizza per una funzione consultiva nei confronti della scuola.
Ispezione esterna - Come per l’ispezione diretta se ne occupa una équipe di ispettori (anche
privatizzata come in Inghilterra) ma con obiettivi di verifica di conformità alle norme o di controllo
di efficacia.
Ispezione "amichevole" - Associa il punto di vista di una persona esterna che conosce bene
l’istituto scolastico con il punto di vista, più oggettivo, di ispettori esterni (sistema adottato in
Spagna).
Ispezione dei docenti - Sistema centrato più sulle prestazioni dei docenti che sulle ispezioni degli
istituti in quanto unità di analisi.
Indici di prestazione - Utilizzo di indicatori di prestazione per valutare l’istituto scolastico e/o per
comparare gli istituti fra loro e/o per l’autovalutazione di istituto con fini pertanto di trasparenza e/o
di miglioramento.
Indicatori di prestazione e responsabilità verso il pubblico - Fra gli indicatori di qualità di un istituto
scolastico, i risultati agli esami o ai test (nazionali come in Francia, Spagna, Inghilterra e Galles)
sono considerati indicatori importanti della efficacia di un istituto scolastico.
Indicatori di valore aggiunto - Servono a valutare in quale misura le prestazioni di un istituto
scolastico migliorano nel tempo e in quale misura contribuiscono al progresso scolastico degli
alunni.
Indicatori di frequenza, di abbandono e di riuscita scolastica - Utilizzati per confrontare gli
istituti scolastici possono avere un interesse nell’ambito di una strategia di scelta da parte dei
genitori.
Rendiconto - Nella sua accezione più semplice significa che i risultati di un sistema educativo, di
una regione nell’ambito di tale sistema, o di un dato istituto scolastico, sono soddisfacenti in
rapporto alle risorse finanziarie dedicate.
Indagini di livello nazionale - Programmi destinati a monitorare le prestazioni degli alunni a
livello nazionale con obiettivi, come in Francia, di aiuto ai docenti nel diagnosticare i problemi dei
loro alunni, e di valutazione delle prestazioni del sistema scolastico nel suo insieme.
Metodi quantitativi e qualitativi – Procurano differenti tipi di informazione ugualmente utili tanto
che la valutazione di un sistema dovrebbe far ricorso ad entrambi. I dati quantitativi si riferiscono in
genere ai “prodotti” facilmente esprimibili in numeri oggetto di analisi statistica, ad esempio gli
esiti scolastici. I dati qualitativi si riferiscono ad aspetti più intangibili e difficili da misurare come
ad esempio il “clima” di una scuola, che tuttavia possono tradursi in variabili ed indicatori
suscettibili di analisi statistica, e si riferiscono anche ad aspetti di prestazione di un istituto non
esprimibili in cifre come per esempio la qualità della educazione osservata in classe. Per definizione
i dati qualitativi sono sempre un po’ soggettivi perché la loro raccolta suppone che vengano
avanzati dei giudizi nonostante la obiettività dell’osservatore.
Indicatori utilizzati per l'autovalutazione – L’obiettivo è quello di aiutare gli istituti scolastici a
passare in rassegna le loro prestazioni, ad esaminare la qualità delle loro pianificazione e gestione.
E’ utile, a questo punto, riportare una precisazione di Mario Castoldi tratta dai materiali con
i quali abbiamo iniziato l’esperienza trentina.
L’Autoanalisi di Istituto (A.I.) è “una ispezione sistematica da parte di una scuola dell’attuale
funzionamento della scuola come primo passo di un processo di miglioramento” (Van Velzen et
4
alii, Making School Improvement Work, Leuven, Acco, 1985). Nella sua essenzialità questa
definizione permette di riconoscere alcuni elementi caratterizzanti:

dal punto di vista metodologico si tratta di una valutazione interna formalizzata, ovvero
comporta il passaggio da una riflessione interna - che fa parte del bagaglio professionale di
ciascuno - ad un processo sistematico di valutazione;

dal punto di vista dell’oggetto di valutazione viene messa a fuoco la singola scuola come unità
di erogazione del servizio, quindi come insieme di fattori educativi ed organizzativi che
caratterizzano il servizio;

dal punto di vista strategico si qualifica per l’azione di cambiamento, comportando il passaggio
da un’analisi organizzativa ad una diagnosi funzionale alle scelte di miglioramento.”
MOTIVAZIONE E CONTESTO
L’autovalutazione richiede certamente Dirigenti che favoriscano la creazione di un ambiente a
responsabilità diffusa, orientato ai risultati di qualità, flessibile … ma tocca anche agli insegnanti
scegliere di sentirsi responsabili a pieno titolo dei loro progetti ed utilizzare una pratica riflessiva e
autovalutativa.
“L’empowerment non è quindi qualcosa che i dirigenti concedono ai loro collaboratori, ma risiede
piuttosto in un tipo di mentalità che questi ultimi possiedono nei confronti del proprio ruolo
nell’organizzazione”.
In sintesi per avviare un processo di autovalutazione di istituto è necessario essere attrezzati
con una motivazione, un perché che costituirà l’orientamento dell’azione.
Vari e molteplici possono essere i perché istituzionali ma fondante è la motivazione che si dà il
corpo professionale facendola nascere dal proprio interno.
L’autovalutazione di istituto tout court è quella che vede protagonisti assoluti i
“professionisti” di quell’istituto che, per evitare l’autoreferenza, sanno attrezzarsi anche con
strumenti e con riferimenti che permettano alla scuola di fare benchmarking, cioè di confrontarsi
con parametri di qualità ottenuti in altre realtà.
Pertanto, la discriminante fra valutazione esterna ed interna non è data prioritariamente dal
tipo di attori che “guidano il gioco”: interni o esterni, ma dal “luogo” da cui muovono e in cui sono
radicati la motivazione e la capacità di controllo del processo di valutazione.
Purtroppo l’autovalutazione non rientra ancora nel quotidiano lavoro della scuola, è ancora
vissuta e praticata come “progetto speciale”, come progetto da assegnare ora alle funzioni obiettivo.
Abbiamo accennato al fatto che se non vengono usati gli stessi modelli e strumenti di
monitoraggio, di autoanalisi, di autovalutazione, di valutazione interna ed esterna si corre il rischio
della autoreferenza e comunque della non comparabilità.
Tale rischio può essere superato se agenzie esterne, a ciò deputate, realizzano e/o
documentano strumenti e parametri di riferimento liberamente utilizzabili dalle scuole per
autoanalisi di istituto e/o di settore.
Recentemente è stato messo a punto in ambito europeo un modello di autovalutazione delle
amministrazioni pubbliche europee che si avvale di una Griglia di Autovalutazione (Common
Assessment Framework o CAF).
Il Formez, in collaborazione con il Dipartimento della Funzione Pubblica, nell’ambito del
nuovo programma “Cantieri per il cambiamento nelle Amministrazioni Pubbliche”, ha gestito la
sperimentazione del CAF in Italia.
“Il CAF, frutto di una collaborazione fra gli uffici della funzione pubblica degli Stati
dell’Unione Europea, rappresenta un percorso guidato, pensato per le amministrazioni pubbliche,
allo scopo di effettuare l’autovalutazione delle proprie performance. L’individuazione dei punti di
forza e debolezza consente a ciascuna amministrazione di programmare piani di cambiamento volti
5
ad utilizzare al meglio le risorse disponibili e produrre nel tempo risultati concreti e duraturi.
Ulteriore vantaggio offerto dal CAF, in quanto strumento approvato e promosso da tutti gli Stati
membri, è quello di fornire una base di partenza per l’avvio di attività di benchmarking
internazionale tra le organizzazioni del settore pubblico[13].”
Quello che preme sottolineare è che il CAF e altri strumenti analoghi di analisi organizzativa
possono anche essere utilizzati per:

creare all’interno dell’organizzazione una ‘cultura’ di miglioramento permanente e di
autovalutazione critica che potrebbe essere coadiuvata da esercizi periodici di autovalutazione;

sostenere il ‘benchmarking’ che, in termini estremamente semplificati, è il processo mediante il
quale un’organizzazione ha la possibilità di confrontarsi con le altre misurando la propria
struttura organizzativa e la propria performance rispetto ad esse.
L’obiettivo di tale confronto è essenzialmente quello di trovare ‘prassi migliori’, basandosi sui
buoni risultati conseguiti in altre organizzazioni.
All’iniziativa sperimentale di autovalutazione tramite CAF, coordinata dal Formez, hanno
partecipato enti locali e scuole.
METODI E STRUMENTI
La valutazione deve essere considerata come uno start tecnico per andare alla ricerca del punto
debole che costituisce la priorità di miglioramento/cambiamento e/o del punto forte che conferma le
decisioni a suo tempo prese e/o che vogliamo ottimizzare.
Il percorso di autoanalisi, utilizzando anche concetti e strumenti derivati dalla total quality, può
essere rivolto al miglioramento dell’organizzazione per segmenti, vale a dire alla possibilità di
prendere in considerazione un pezzo alla volta della nostra organizzazione, ad esempio quel pezzo
che qui ed ora sta abbassando in modo preoccupante i livelli di soddisfazione: dell'utente e/o del
personale e/o della amministrazione (confronta Scheda I - Possibili aree di crisi e fattori di non
qualità dove vengono elencati una serie di pezzi/aree di crisi sotto forma di punti deboli utili
all'analisi).
È necessaria una certa conoscenza del processo decisionale per arrivare in primo luogo a
condividere la necessità di sottoporre a controllo la "scatola nera" del servizio scolastico ed, in
secondo luogo, a scegliere il punto/pezzo debole più significativo, nell’economia del sistema
organizzazione, da cui cominciare a cambiare.
Possono essere utili le risorse di un esperto che può essere interpellato in proposito oppure le
pubblicazioni/guide sul tema dell'analisi e decisione in contesto organizzativo.
E’ opportuno comunque tenere presenti questi criteri fondamentali desunti dal progetto europeo
sull'autovalutazione[1] vista come un processo continuo di interpretazione e di negoziazione che
implica la creazione di un clima favorevole:
 Del processo decisionale del progetto dovrà essere partecipe un ventaglio di persone più ampio
possibile;


Non esiste un modo di procedere giusto o sbagliato pertanto l’autovalutazione deve rispettare le
diverse opinioni rappresentate;

La raccolta e l’elaborazione dei dati devono essere viste sempre come un processo
d’interpretazione e di negoziazione;

Includere quanto più pareri possibili nella raccolta dei dati;
6

Il problema dell’appartenenza dei dati va debitamente esaminato perché non siano compromessi
ne il singolo, ne gruppi di persone;

Informare tutti gli interessati delle azioni intraprese per garantire la trasparenza del processo;

Procedere sempre per piccoli passi individuali, senza tuttavia perdere di vista i grandi obiettivi.
L'uso e la costruzione degli strumenti di rilevazione dei dati utili all'autoanalisi nonché la loro
elaborazione è un problema rilevante in quanto richiede competenze di ricerca sociale.
Innanzitutto il primo criterio da osservare è quello di usare strumenti adeguati alla tipologia del dato
che si intende rilevare.
Questionari, interviste strutturate o no, protocolli di osservazione, prove e test di profitto
ecc. sono strumenti che richiedono il rispetto di precise regole di uso (confronta Schede L1, L2 e
L3).
Problematica la costruzione di strumenti che rispondano ai requisiti di validità (rilevano
effettivamente il fenomeno che intendiamo analizzare) e di attendibilità (le rilevazioni danno misure
costanti); è almeno necessario dotarsi di un buon manuale, meglio ancora iniziare l'attività con la
supervisione di un esperto.
Fra gli strumenti della valutazione/autovalutazione vanno segnalati i “sistemi di indicatori di
prestazione” che rappresentano un modo per misurare lo stato attuale dell’istruzione.
Secondo D. Nuttal, “… gli indicatori sono dei mezzi per fornire informazioni sullo stato di
un sistema educativo e sociale. Essi agiscono come un primo dispositivo d’allarme dal quale siamo
avvertiti che qualcosa sta andando male, più o meno come gli strumenti sul cruscotto di
un’automobile segnalano agli autisti qualche problema o li rassicurano che tutto sta funzionando a
dovere. … Alcuni autori limitano la definizione in senso strettamente quantitativo. … Altri …
tendono ad includere nel campo degli indicatori enunciati descrittivi o anche valutativi”.
Un indicatore di risultato viene considerato generalmente come una misurazione quantitativa
per valutare il risultato di un individuo, di un gruppo, di un'istituzione o di un sistema: in linea di
massima, esso fa riferimento agli input o agli output (cioè ai dati di ingresso o di uscita ).
Per quanto riguarda la scuola, un input potrebbe essere, per esempio, l'accertata capacità cognitiva o
la condizione socio-economica di uno studente al momento della sua iscrizione; un output potrebbe
essere il voto d'esame di uno studente al momento di lasciare la scuola.
OGGETTI E PARAMETRI
Ci si può riferire a Hopkins[1] e a Scheerens[2] che, seppur con differenze, propongono un
modello che tiene conto delle connessioni fra input (contesto, risorse), processo/i (organizzativo,
insegnamento/apprendimento), output/outcome (risultati). Valutare il processo senza tenere conto
degli altri termini può risultare un esercizio utile ma non efficace.
Come già accennato, nell'ambito del sistema scolastico, come indicato da E. Draghicchio[5], i
possibili oggetti da valutare possono essere:

la conoscenza dei flussi e degli stock dei vari soggetti (popolazione scolastica, insegnanti,
organici, orari, dinamiche quantitative, ecc.);

La conoscenza degli esiti degli apprendimenti degli alunni secondo il sistema di valutazione
istituzionale;

La conoscenza delle acquisizioni degli alunni misurate con test standardizzati;

La conoscenza della fenomenologia organizzativa e didattica con cui si attuano i processi di
insegnamento-apprendimento;
7

La conoscenza delle percezioni degli attori sul sistema, sui processi, sui ruoli: gli insegnanti, i
genitori individualmente e/o collegialmente;

La conoscenza della spesa in un possibile conto costi-benefici.
MONITORAGGIO DEI RISULTATI
Va sottolineato anche il riferimento all'esperienza del portfolio[3] come procedimento in grado
di porre l'attenzione sul concetto di responsabilità personale e collegiale degli attori.
Si può definire il portfolio formativo progressivo come un nuovo strumento di valutazione delle
competenze.
Si assiste ad una valorizzazione del concetto di competenza che fa emergere la necessità di
modificare anche la prospettiva assunta nel contesto della valutazione e della certificazione in
quanto i tradizionali modelli di valutazione rendono difficoltoso l'impegno a documentare e
certificare le competenze effettivamente acquisite.
Il portfolio è essenzialmente la documentazione di una serie di prestazioni da esaminare,
interpretare e valutare per dedurne il livello raggiunto.
Comunque la valutazione degli esiti dell'apprendimento richiama il problema degli standard
o di parametri di riferimento locali e/o nazionali che consentano alle scuole di "posizionare",
tramite confronto, la loro efficacia formativa.
Le esperienze di autovalutazione in rete sono già un primo passo verso la possibilità di confronto fra
le scuole.
Per una equità non solo formativa sul versante degli alunni ma anche sul versante della
professionalità docente è necessario poter determinare il "valore aggiunto" cioè la capacità di una
scuola, a parità di risorse umane sia di alunni che di docenti e finanziarie con altre scuole, di essere
più efficace nella formazione degli alunni ottenendo questi ultimi risultati migliori alla
somministrazione di test oggettivi.
SUGGERIMENTI PER L’OPERATIVITA’
Alcuni suggerimenti per intraprendere una prima azione di autovalutazione vengono qui
sintetizzati, rimandandone l’approfondimento al materiale ed alla bibliografia segnalati.
Innanzitutto è necessario conoscere il contesto nel quale prende avvio il percorso di
autovalutazione. Si tratta di definire il contesto ambientale, il quadro organizzativo–educativo e le
motivazioni di partenza.
Va pertanto costituito un nucleo interno di analisi che accerti le reali condizioni di fattibilità
dell’autovalutazione in rapporto al clima, alle risorse, ma soprattutto in relazione agli obiettivi
formativi, esplicitati nel Progetto di Istituto, che si intende tenere sotto controllo (dal funzionamento
in generale alle priorità di analisi e sviluppo).
Va curata la fase negoziale che comprende le strategie di avvicinamento all’azione di
autoanalisi, qualora siano presenti nella scuola forme di controcultura autovalutativa, la
contrattualità e la legittimazione del processo in sede di Collegio docenti e di Consiglio di Istituto.
L’individuazione successiva dell’oggetto di analisi richiede la delimitazione del campo
(totale o parziale), la definizione del quadro concettuale e degli scopi. Si tratta di porsi in una
prospettiva di problem setting and solving, cioè impostare bene il problema per poterlo risolvere.
La individuazione delle modalità di indagine, magari con l’aiuto di una risorsa esperta anche
interna alla scuola, deve tenere conto di quanto detto alla sezione “metodi e strumenti” e deve
andare di pari passo con la definizione delle modalità di elaborazione dei dati.
Troppo spesso succede che vengano predisposti strumenti (per lo più questionari), che
portano fra l’altro ad una overdose di dati, per i quali non è stata predisposta alcuna modalità di
elaborazione.
8
Pertanto la definizione e l’utilizzo degli strumenti, l’analisi dei dati e le modalità di
interpretazione e comunicazione sono operazioni delicate che richiedono una attenzione quasi
professionale.
L’analisi dei risultati dell’indagine deve evidenziare gli scarti tra l’atteso e l’accertato anche
in termini di punti forti e punti deboli della situazione.
Anche uno sguardo critico, una meta valutazione dell’operazione effettuata può essere utile
nell’ottica dello “apprendimento organizzativo” e può riguardare sia il piano tecnico (validità ed
attendibilità dei dati raccolti, rigore delle procedure, rapporto costi/benefici, …) che il piano sociale
(ruoli e funzioni che sono stati assunti e giocati, rapporti con eventuali consulenti esterni, rapporti
con gli organi collegiali in termini di coinvolgimento e responsabilità allargati, ….).
Necessario poi definire l’impatto in termini di ricadute nei processi scolastici, di effetti
indiretti e diretti, di funzionalità dell’analisi condotta in rapporto al cambiamento voluto e di
trasferibilità in altri contesti.
Questo ultimo aspetto diventa importante alla luce della autonomia di ricerca e sviluppo che
consente agli istituti scolastici di produrre know how da circuitare in rete.
Tutta l’operazione sarà documentata in un rapporto utilizzando magari modelli predisposti.
Quello descritto è il percorso classico della autoanalisi, che non deve trarre in inganno per la
sua sequenzialità nel senso che ha puro valore esemplificativo della procedura a cui riferirsi.
Va tenuto presente che l’autovalutazione ha carattere processuale e si alimenta di
atteggiamenti, di “riflessioni in corso d’opera”, di arresti e di avanzamenti che possono darci sia il
senso dell’operazione che, e soprattutto, la conoscenza delle aree grigie dell’organizzazione e la
capacità di tenere insieme la trama della nostra realtà d’istituto.
Inoltre l’autovalutazione dovrebbe entrare nel quotidiano lavoro individuale e collegiale
come fattore di qualità di un istituto
CONCLUSIONI
La prima conclusione da trarre è che l'autovalutazione degli istituti scolastici condotta in
sinergia con la valutazione di sistema dovrebbe offrire dati ed elementi più rigorosi per supportare il
processo decisionale sia sul versante della politica scolastica sia sul versante delle decisioni
pedagogiche, metodologiche e didattiche che concorrono a definire l'offerta formativa nazionale,
territoriale e di istituto.
La seconda è riferita alla necessità di appropriarsi di un metodo di ricerca-azione, di
riflessione in corso d'opera che consenta, nella complessità della situazione attuale, di trovare le
strategie per operare nel quotidiano con saperi e tecniche rinnovate ed efficaci in relazione alle
esigenze del contesto ed agli obiettivi che ci si pone.
La terza sottolinea l'urgenza di un sistema/servizio di valutazione-autovalutazione, "vicino"
alle scuole, flessibile e capace sia di proporre metodi e strumenti adeguati di valutazione, sia di
sostenere le scuole nell'autovalutazione, e soprattutto di trovare fattori e, ove possibile standard, di
efficacia delle scuole con i quali confrontarsi a livelli nazionali e locali.
La quarta porta all'esigenza di una formazione degli operatori scolastici attenta ai temi della
ricerca educativa e valutativa che familiarizzi minimamente i docenti con i metodi e gli strumenti
della ricerca sociale, ormai utilizzati nelle scuole che hanno intrapreso iniziative di autovalutazione.
Infine va sottolineata la conseguenza principale di una disponibilità al controllo di processo
e di prodotto, attuato sia da attori interni che esterni all'istituzione scolastica, che è quella di un
servizio pubblico sempre più trasparente e che dà conto del suo funzionamento e del suo prodotto.
La diffusione di cultura e prassi autovalutative è ancora carente anche a livello
internazionale e resta allo stadio delle buone intenzioni.3
3
Grando Tiziana, “La valutazione d’Istituto la ricerca e le esperienze”, www.vivoscuola.it/valutazione/ricerca
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