Gli studenti in situazione di Bes e la didattica inclusiva
annuncio pubblicitario
Gli studenti in situazione di Bes e la didattica inclusiva A cura di Pierpaolo Triani (Università Cattolica del Sacro Cuore) ottobre 2014 Schema dell’intervento • • • • • Premessa Che cosa intende la normativa con BES Difficoltà, Disagi, Situazioni di BES Principi di azione Alcune operazioni per lavorare con studenti con problemi • Una mappa di strategie di personalizzazione Premesse • Il tema dei BES sta generando, da un punto di vista pedagogico, e didattico diverse domande. • Sarebbe un errore, a mio parere, isolare il tema da una prospettiva più ampia. • Parlare dei BES e struttura interventi specifici ha senso dentro una Didattica del disagio scolastico • E’ dentro questo quadro generale che la categoria può avere una sua utilità • Senza una didattica del disagio si rischia: - il formalismo - l’esclusione invece dell’inclusione • Parlare di inclusione, di personalizzazione e degli altri termini correlati non significa parlare di soltanto di direzioni di lavoro e di strategie, ma di una prospettiva ‘pedagogica’ che riguarda la scuola nel suo insieme. • Gli interventi formalmente definiti per specifiche situazioni di difficoltà acquisiscono maggiore efficacia e coerenza pedagogica se sono inseriti e sostenuti dentro un ‘fare scuola’ inclusivo teso a promuovere in ciascuno le condizioni migliori per apprendere. • La didattica ‘speciale’ chiede perciò un’impostazione didattica generale coerente. Una prospettiva non al ribasso • La prospettiva della didattica a misura di ciascuno non può però essere declinata al ribasso. • La didattica ‘inclusiva’ non può essere interpretata come un movimento di riduzione dei carichi didattici e degli obiettivi. • Questo aspetto è solo uno strumento dentro una logica di azione didattica personalizzante, ossia tesa a promuovere le dinamiche che rendono la persona tale. Che cosa si intende con situazioni di BES? Si tratta di un termine ad ampio spettro … • “In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse” • “Quest’area dello svantaggio scolastico che ricomprende problematiche diverse viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali. Vi sono comprese tre grandi sottocategorie: quella della disabilità, quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio economico culturale”. Prima categoria • Sono gli alunni in situazioni di diversa abilità certificate ai sensi della 104/92 Seconda categoria • • • • • • Alunni con DSA (riferimento legge 170/2010) Disturbi specifici nell’area del linguaggio Disturbi nelle aree non verbali Disturbi lievi dello spettro autistico Disturbi dell’attenzione e dell’iperattività Funzionamento cognitivo limite Terza categoria • Studenti con gravi difficoltà legate all’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale Difficoltà, Disagi, Situazioni di BES Le difficoltà ‘fisiologiche’ E’ importante riconoscere la ‘normalità’ della fatica nei processi educativi. Non tutte le difficoltà sono ‘disagi’ che vanno ad incidere sul processo di apprendimento. Vi sono difficoltà scolastiche fisiologiche legate: - al fatto che il processo di apprendimento è un processo di costruzione personale; al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento avviene in un contesto ‘obbligato’ che genera naturalmente fenomeni di resistenza. Le difficoltà fisiologiche portano all’aumento o al mantenimento delle risorse esistenti nell’alunno. Il disagio invece è una difficoltà che non genera nuove risorse ma consuma solo quelle presenti. Le situazioni di disagio scolastico Il disagio invece si ha, dunque, quando una difficoltà, o un insieme di difficoltà (dovute ad un disturbo oppure ad una particolare situazione personale) non genera nell’alunno nuove risorse ma consuma solo quelle presenti. Il disagio scolastico può essere definito come l’insieme di difficoltà che invece di concorrere all’aumento delle risorse personali impediscono all’alunno di vivere in modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un rapporto positivo con se stesso. Il disagio scolastico è un fenomeno strutturale, plurale, aperto. (Brophy 1999) Studenti problemi successo scolastico con Studenti con problemi Studenti con problemi Studenti con problemi di di ostilità di adattamento al di relazioni sociali ruolo studente Studenti scarsi e lenti Studenti sindrome fallimento Studenti aggressivi ostili- Studenti iperattivi con Studenti passivo- Studenti facili di aggressivi distrarsi Studenti troppo Studenti ribelli perfezionisti provocatori Studenti demotivati (underachiever) e Studenti immaturi Studenti rifiutati dai compagni a Studenti timidi introversi e Vademecum per il disagio (2011) Scheda 29 Studenti con difficoltà legate alla condizione di migranti Scheda 30 Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività Scheda 31 Studenti con difficoltà di attenzione Scheda 32 Studenti con difficoltà lievi di apprendimento Scheda 33 Studenti con difficoltà di integrazione in classe Scheda 34 Studenti con difficoltà di motivazione Scheda 35 Studenti con paura di fallire e perfezionisti Scheda 36 Studenti con difficoltà ‘esistenziali’ Scheda 37 I casi di sospetto maltrattamento Scheda 38 Altre situazioni critiche • Disagi e BES Oggi nella prospettiva della didattica inclusiva si pone una particolare attenzione agli studenti in situazione di BES? Ma: Quando si può parlare di BES in senso stretto, secondo la logica delle recenti normative? a) Siamo in presenza di una situazione di BES quando le difficoltà incidono così fortemente sul processo di crescita e sul rendimento scolastico dell’alunno da richiedere un intervento specifico formalizzato b) Per riconoscere se le difficoltà incidono fortemente si possono considerare, secondo D. Ianes, tre criteri: danno, ostacolo, stigma Disagio e didattica inclusiva • La didattica ‘inclusiva’ non si presenta perciò come una risposta solo alle situazioni più difficili, ma come una logica di intervento di: - promozione dell’apprendimento di ciascuno - prevenzione del disagio scolastico - contenimento e fronteggiamento delle diverse situazioni di disagio Principi di azione • • • • • Considerare i diversi livelli di intervento Considerare le diverse aree di intervento Partire dall’ordinario Agire con gradualità Tenere come punto di riferimento la promozione della persona e del suo apprendimento • Costruire collaborazioni I diversi livelli di intervento • Primo livello: livello generale • Secondo livello: livello specifico • Terzo livello: livello specialistico Primo livello • Il primo livello ha come oggetto la cura della qualità dell’azione didattica e della vita della classe. • Esso chiama in causa tutti gli ordini di scuola e si esplica attraverso l’attenzione alle forme d’intervento della didattica ordinaria, in particolar modo: • Alle strategie messe in atto dal docente per motivare gli studenti e per promuovere i loro apprendimenti; • Alla costruzione e alla gestione della classe • Alle modalità di comunicazione e relazione con i singoli alunni. Secondo livello • Il secondo livello di intervento quelle specifiche difficoltà che impediscono a singoli alunni di portare avanti positivamente il rapporto con i diversi compiti educativi che la scuola pone. Si tratta di difficoltà circoscritte ad alcuni di questi compiti. • Tale livello si esplica attraverso: - Momenti di supporto individuale sia in ordine agli apprendimenti, sia in ordine alla motivazione; - Personalizzazione degli obiettivi, dei compiti, delle attività; - Esperienze didattiche altamente laboratoriali Terzo livello • Questo livello riguarda gli interventi di alta personalizzazione nei confronti degli studenti che hanno acquisito, nel tempo, un alto tasso di rifiuto e intolleranza nei confronti della vita scolastica, oppure un alto tasso di demotivazione. Questi vissuti hanno generalmente come conseguenza una forte indifferenza verso le richieste della scuola, una chiusura nel proprio mondo, un chiamarsi, di fatto, ‘fuori, anche attraverso assenze prolungate. • Nel terzo livello gli interventi si declinano attraverso: - la strutturazione di un percorso specifico e l’eventuale inserimento in un piccolo gruppo - l’accompagnamento, per alcune attività, di un educatore; - l’attivazione di un rapporto con il mondo del lavoro Le aree di intervento • Singolo • Classe • Sistema Una mappa delle aree e dei livelli d’intervento Primo livello (generale) Area: singolo Area: classe Area: organizzazione – istituzione Secondo livello (specifico) Terzo livello (Specialistico) Alcune operazioni • Osservare / Descrivere: la classe e il singolo • Inter-agire • Progettare interventi specifici Osservare • Prendere in considerazione un quadro di indicatori a livello di classe e di singoli • Descrivere la situazione di difficoltà in rapporto ai compiti di sviluppo e apprendimento ‘richiesti’ dalla scuola Dal Progetto Centra La Scuola • Area della motivazione e del rendimento scolastico 1 Fatica ad essere presente a scuola Fatica a prendere parte alle attività didattiche Fatica a svolgere il compito assegnato Indifferenza a qualunque tipo di richiamo e sollecitazione all’impegno Atteggiamento passivo e ripiegamento su di sé Limitata capacità di memoria Limitata capacità di elaborare le 2 3 4 Inter-agire • Modulare gli interventi in rapporto alle tipologie di difficoltà dell’alunno. Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Labilità emotiva Crisi di collera improvvisi Uso reiterato del non rispetto delle regole Uso reiterato della prepotenza, delle minacce, anche attraverso forme poco appariscenti (dispetti, violenze verbali, ricatti) agli occhi dei docenti Negazione dei comportamenti ostili messi in atto Frequenti comportamenti di sfida nei confronti dell’insegnante Disposizione relazionale verso la persona e ‘ferma’ verso il comportamento aggressivo Aiuto nel modo di elaborare le informazioni sociali Aiuto nel riconoscere e gestire le proprie emozioni (es.: distinguendo tra emozione e comportamento) Aiuto nel modo di gestire i conflitti e nell’imparare le abilità sociali Presentazione di modelli di comportamento diversi che permettono di rompere il comportamento stereotipato Evitare che l’aggressività produca benefici Concordare, quando possibile, con la famiglia, alcuni obiettivi su cui Manifestare apertamente la propria rabbia Contrapporre continuamente ad un atteggiamento oppositivo un medesimo stile di opposizione Studenti con difficoltà di attenzione Quali sono alcuni segnali Non riescono a stare fermi e ‘si muovono’ anche da seduti; Interrompono continuamente le attività degli altri senza preoccuparsene troppo Hanno un arco di attenzione breve Hanno difficoltà ad adattarsi ai cambiamenti Non sanno aspettare e non tollerano le frustrazioni Hanno difficoltà a pianificare e organizzare la propria attività Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Intervenire sul contesto di Reiterare comportamenti e apprendimento: richiami che non producono facendo attenzione alla collocazione cambiamenti reali nell’alunno degli studenti in classe: (es: fare sempre lo stesso assegnando piccoli incarichi che richiamo; accrescere il numero permettano allo studente di muoversi delle ‘note’) e di sentirsi utile Curare il contatto visivo Condurre un ‘braccio di ferro’ Servirsi dei nomi degli studenti e continuo sui singoli aspetti utilizzarli spesso Utilizzare un solo modo per Insegnare alcuni comportamenti e condurre l’attività didattica rinforzare i successi Porre una particolare attenzione alla chiarezza delle consegne Rinforzare con coerenza le regole Tenere un tono della voce ben ritmato Aumentare il ritmo e la varietà delle lezioni Cominciare con sessioni di lavoro breve Prevedere momenti di pausa Rendere più partecipata l’azione dello studente Aiutare a conservare le tracce di ciò che si sta facendo Studenti con difficoltà di integrazione in classe Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Lavorare con la classe: a) Insegnare abilità sociali b) Attivare lavori in piccoli gruppi c) Ruotare regolarmente e in modo ragionato i posti nella classe Lavorare con il singolo: a) Favorire esperienze di successo b) Rafforzare comportamenti positivi c) Aiutarlo a leggere i comportamenti che incidono negativamente nella costruzione della relazione con i compagni d) Confrontarsi con la famiglia per concordare linee comuni Scarsa disinvoltura nelle relazioni sociali Poca capacità di coinvolgere gli altri Poca capacità di rendersi piacevoli Rifiuto di lavorare con gli altri Messa in atto, in alcuni casi, di comportamenti disturbanti e ostili nei confronti dei compagni Etichettare di fronte ai compagni la scarsa capacità relazionale Limitarsi a richiamare l’importanza di avere una buona relazione tra compagni Mantenere ,durante l’anno, sempre la stessa disposizione in classe Cambiare, durante l’anno, i posti nella classe casualmente Studenti con lievi difficoltà di apprendimento Quali sono alcuni segnali Fanno progressi molto lenti Hanno difficoltà a seguire le indicazioni Fanno fatica a completare il lavoro assegnato Hanno una limitata capacità di memoria e di elaborazione delle informazioni Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Definire, concordandolo tra Richiamare esclusivamente insegnanti e con il l’importanza dell’impegno coinvolgimento della Mettere in luce gli famiglia, degli obiettivi ad insuccessi hoc Strutturare le richieste precisando sempre i compiti da svolgere Mostrare attenzione, ad esempio far sedere lo studente in prima fila nella classe e mantenere con lui un contatto frequente con gli occhi Mantenere la motivazione, ad es. richiamando l’attenzione sui successi e mandando note positive a casa Affiancare lo studente nei lavori, anche attraverso l’aiuto dei compagni Studenti con difficoltà di motivazione Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Fanno, con fatica, il minimo richiesto Tendono a non assumersi responsabilità. Quando sono frutto di un ordine Sono indifferenti a qualunque tipo di richiamo Guardando con un certo distacco ciò che accade a scuola Costruire una relazione positiva Cercare di appassionare ai contenuti proposti Proporre, anche con l’esempio, buone ragioni per studiare Individuare le potenzialità di questi alunni e predisporre attività in cui esse possono emergere Ascoltare le resistenze e le obiezioni verso l’impegno scolastico; Costruire con gli alunni un piano di lavoro Variare i metodi dell’attività didattica Richiamare solo verbalmente Fare finta di niente e lasciar fare Insistere sulla strada delle punizioni Lasciarsi prendere dalla rabbia Studenti con difficoltà esistenziali Quali sono alcuni segnali Tristezza Chiusura Inusuale fatica a tenere l’attenzione Crisi di pianto Disturbi psicosomatici (mal di testa, mal di pancia…) Che cosa è bene fare Promuovere esperienze di successo scolastico Costruire in classe percorsi di educazione emotiva Sostenere emotivamente, ascoltando e incoraggiando Che cosa è bene evitare Confondere la funzione educativa da quella terapeutica Perdere di vista l’importanza dell’apprendimento Limitarsi ad un sostegno emotivo Progettare • • • • Circoscrivere gli ambiti di intervento Definire eventualmente un PDP Scegliere alcune strategie di azione Valutare quanto progettato A proposito del PDP • Il PDP è uno strumento importante a disposizione per innalzare il livello di personalizzazione. Occorre però chiedersi Vi è bisogno di un intervento didattico particolarmente strutturato? b) Che vantaggio c’è nella definizione formale di un piano didattico personalizzato? È fattibile? Vi sono contro indicazioni? Un bagaglio di strategie per una didattica personalizzante Una mappa di strategie per costruire interventi specifici strategie relazionali Strategie didattiche in ordine ai diversi saperi disciplinari strategie osservative, di accompagnament o e di motivazione Strategie di responsabilizzazione Strategie valutative Strategie metacognitive Strategie narrativoesistenziali Strategie di accompagnamento e motivazione • Dal documento di un IC: Colloqui periodici da parte di un docente scelto all’interno del Consiglio di classe Colloqui con la psicologa dello sportello di ascolto Far capire allo studente che siamo interessati alle sue difficoltà: dare quindi attenzione individualmente individuare le attività in cui l’alunno è capaci e creare delle situazioni in cui queste possano essere espresse al fine di rafforzare la fiducia e l'autostima Fissare obiettivi concreti e realistici Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio icono-grafico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni, riepiloghi a voce Incoraggiare l’apprendimento collaborativo favorendo le attività in piccoli gruppi Predisporre azioni di tutoraggio tra pari Strategie relazionali Cura del clima della classe Insegnamento delle abilità sociali Percorso di educazione emotiva Strategie didattiche • Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce • Utilizzare schemi e mappe concettuali • Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale • Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento • Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari • Promuovere l’apprendimento collaborativo (dal modello ministeriale PDP Scuola Primaria) Dall’esperienza di un IC ITALIANO Obiettivi saper ascoltare e comprendere semplici e brevi messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della scuola; saper ascoltare e comprendere micro-messaggi orali relativi ad aspetti concreti della vita quotidiana; saper parlare con pronuncia “accettabile” al fine di essere compresi; saper usare vocaboli ed espressioni di uso frequente; possedere la corrispondenza grafema fonema; scrivere e trascrivere: saper riprodurre i suoni semplici e complessi, scrivere sotto dettatura parole conosciute e brevi frasi; Metodologie utilizzate semplificazione del testo tabelle schemi spiegazioni individualizzate lavori di gruppo mappe concettuali altro: Strategie responsabilizzanti • Con il singolo alunno Comunicare con chiarezza le finalità e gli obiettivi delle attività Stesura del contratto formativo con l’allievo • Con la famiglia dell’alunno Concordare la riduzione del carico di studio individuale a casa Concordare l'organizzazione di un piano di studio settimanale con distribuzione giornaliera del carico di lavoro Concordare le modalità di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per quali attività/discipline chi segue l’alunno nello studio Strategie metacognitive Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio utilizzando mediatori didattici facilitanti l’apprendimento (schemi, immagini, mappe …). Insegnare l’uso di dispositivi extra testuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini,…) Sollecitare collegamenti fra le nuove informazioni e quelle già acquisite ogni volta che si inizia un nuovo argomento di studio. Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline. Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali. Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle strategie di apprendimento negli alunni. Strategie narrativo-esistenziali • Costruzione di un ‘diario’ personale dell’esperienza formativa • Costruzione di un diario di classe • Colloqui per rielaborare l’esperienza • Pratiche di orientamento Breve Bibliografia • • • • • • • • • AA.VV, ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013. AA.VV, Dislessia e altri DSA a scuola, Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013. J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, LAS, Roma 1999. Comune di Piacenza – Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Piacenza, Vademecum per il disagio scolastico, Piacenza 2012. D. Ianes – S. Cramerotti, Alunni con BES, Erickson, Trento 2013. L. D’Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti, Firenze 2012. G. Sandrone (ed), Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia 2012. C. A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata, LAS, Roma 2006. P. Triani, Disagi dei ragazzi, scuola, territorio. Per una didattica integrata, La Scuola, Brescia 2011.
