Gli studenti in situazione di Bes e la didattica inclusiva

Gli studenti in situazione di Bes
e la didattica inclusiva
A cura di Pierpaolo Triani
(Università Cattolica del Sacro Cuore)
ottobre 2014
Schema dell’intervento
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•
•
•
•
Premessa
Che cosa intende la normativa con BES
Difficoltà, Disagi, Situazioni di BES
Principi di azione
Alcune operazioni per lavorare con studenti
con problemi
• Una mappa di strategie di personalizzazione
Premesse
• Il tema dei BES sta generando, da un punto di
vista pedagogico, e didattico diverse
domande.
• Sarebbe un errore, a mio parere, isolare il
tema da una prospettiva più ampia.
• Parlare dei BES e struttura interventi specifici ha senso
dentro una Didattica del disagio scolastico
• E’ dentro questo quadro generale che la categoria può
avere una sua utilità
• Senza una didattica del disagio si rischia:
- il formalismo
- l’esclusione invece dell’inclusione
• Parlare di inclusione, di personalizzazione e degli altri
termini correlati non significa parlare di soltanto di
direzioni di lavoro e di strategie, ma di una prospettiva
‘pedagogica’ che riguarda la scuola nel suo insieme.
• Gli interventi formalmente definiti per specifiche
situazioni di difficoltà acquisiscono maggiore efficacia e
coerenza pedagogica se sono inseriti e sostenuti dentro
un ‘fare scuola’ inclusivo teso a promuovere in
ciascuno le condizioni migliori per apprendere.
• La didattica ‘speciale’ chiede perciò un’impostazione
didattica generale coerente.
Una prospettiva non al ribasso
• La prospettiva della didattica a misura di ciascuno
non può però essere declinata al ribasso.
• La didattica ‘inclusiva’ non può essere
interpretata come un movimento di riduzione dei
carichi didattici e degli obiettivi.
• Questo aspetto è solo uno strumento dentro una
logica di azione didattica personalizzante, ossia
tesa a promuovere le dinamiche che rendono la
persona tale.
Che cosa si intende
con situazioni di BES?
Si tratta di un termine ad ampio
spettro …
• “In ogni classe ci sono alunni che presentano
una richiesta di speciale attenzione per una
varietà di ragioni: svantaggio sociale e
culturale, disturbi specifici di apprendimento
e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà
derivanti dalla non conoscenza della lingua
italiana perché appartenenti a culture diverse”
• “Quest’area dello svantaggio scolastico che
ricomprende problematiche diverse viene
indicata come area dei Bisogni Educativi
Speciali. Vi sono comprese tre grandi sottocategorie: quella della disabilità, quella dei
disturbi evolutivi specifici e quella dello
svantaggio socio economico culturale”.
Prima categoria
• Sono gli alunni in situazioni di diversa abilità
certificate ai sensi della 104/92
Seconda categoria
•
•
•
•
•
•
Alunni con DSA (riferimento legge 170/2010)
Disturbi specifici nell’area del linguaggio
Disturbi nelle aree non verbali
Disturbi lievi dello spettro autistico
Disturbi dell’attenzione e dell’iperattività
Funzionamento cognitivo limite
Terza categoria
• Studenti con gravi difficoltà legate all’area
dello svantaggio socioeconomico, linguistico,
culturale
Difficoltà, Disagi,
Situazioni di BES
Le difficoltà ‘fisiologiche’
E’ importante riconoscere la ‘normalità’ della fatica nei processi
educativi. Non tutte le difficoltà sono ‘disagi’ che vanno ad incidere
sul processo di apprendimento.
Vi sono difficoltà scolastiche fisiologiche legate:
- al fatto che il processo di apprendimento è un processo di costruzione
personale;
al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento avviene in un
contesto ‘obbligato’ che genera naturalmente fenomeni di
resistenza.
Le difficoltà fisiologiche portano all’aumento o al mantenimento delle
risorse esistenti nell’alunno.
Il disagio invece è una difficoltà che non genera nuove risorse ma
consuma solo quelle presenti.
Le situazioni di disagio scolastico
Il disagio invece si ha, dunque, quando una difficoltà, o
un insieme di difficoltà (dovute ad un disturbo oppure
ad una particolare situazione personale) non genera
nell’alunno nuove risorse ma consuma solo quelle
presenti.
Il disagio scolastico può essere definito come l’insieme di
difficoltà che invece di concorrere all’aumento delle
risorse personali impediscono all’alunno di vivere in
modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un
rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un
rapporto positivo con se stesso.
Il disagio scolastico è un fenomeno strutturale, plurale,
aperto.
(Brophy 1999)
Studenti
problemi
successo
scolastico
con Studenti con problemi Studenti con problemi Studenti con problemi
di
di ostilità
di adattamento al
di relazioni sociali
ruolo studente
Studenti scarsi e lenti
Studenti
sindrome
fallimento
Studenti
aggressivi
ostili- Studenti iperattivi
con Studenti
passivo- Studenti
facili
di
aggressivi
distrarsi
Studenti
troppo Studenti
ribelli
perfezionisti
provocatori
Studenti demotivati
(underachiever)
e Studenti immaturi
Studenti rifiutati dai
compagni
a Studenti
timidi
introversi
e
Vademecum per il disagio (2011)
Scheda 29
Studenti con difficoltà legate alla condizione di
migranti
Scheda 30
Studenti con difficoltà nella gestione
dell’aggressività
Scheda 31
Studenti con difficoltà di attenzione
Scheda 32
Studenti con difficoltà lievi di apprendimento
Scheda 33
Studenti con difficoltà di integrazione in classe
Scheda 34
Studenti con difficoltà di motivazione
Scheda 35
Studenti con paura di fallire e perfezionisti
Scheda 36
Studenti con difficoltà ‘esistenziali’
Scheda 37
I casi di sospetto maltrattamento
Scheda 38
Altre situazioni critiche
•
Disagi e BES
Oggi nella prospettiva della didattica inclusiva si pone una
particolare attenzione agli studenti in situazione di BES? Ma:
Quando si può parlare di BES in senso stretto, secondo la logica
delle recenti normative?
a) Siamo in presenza di una situazione di BES quando le
difficoltà incidono così fortemente sul processo di crescita e
sul rendimento scolastico dell’alunno da richiedere un
intervento specifico formalizzato
b) Per riconoscere se le difficoltà incidono fortemente si
possono considerare, secondo D. Ianes, tre criteri: danno,
ostacolo, stigma
Disagio e didattica inclusiva
• La didattica ‘inclusiva’ non si presenta perciò
come una risposta solo alle situazioni più
difficili, ma come una logica di intervento di:
- promozione dell’apprendimento di ciascuno
- prevenzione del disagio scolastico
- contenimento e fronteggiamento delle diverse
situazioni di disagio
Principi di azione
•
•
•
•
•
Considerare i diversi livelli di intervento
Considerare le diverse aree di intervento
Partire dall’ordinario
Agire con gradualità
Tenere come punto di riferimento la
promozione della persona e del suo
apprendimento
• Costruire collaborazioni
I diversi livelli di intervento
• Primo livello: livello generale
• Secondo livello: livello specifico
• Terzo livello: livello specialistico
Primo livello
• Il primo livello ha come oggetto la cura della qualità
dell’azione didattica e della vita della classe.
• Esso chiama in causa tutti gli ordini di scuola e si
esplica attraverso l’attenzione alle forme d’intervento
della didattica ordinaria, in particolar modo:
• Alle strategie messe in atto dal docente per motivare
gli studenti e per promuovere i loro apprendimenti;
• Alla costruzione e alla gestione della classe
• Alle modalità di comunicazione e relazione con i
singoli alunni.
Secondo livello
• Il secondo livello di intervento quelle specifiche
difficoltà che impediscono a singoli alunni di portare
avanti positivamente il rapporto con i diversi compiti
educativi che la scuola pone. Si tratta di difficoltà
circoscritte ad alcuni di questi compiti.
• Tale livello si esplica attraverso:
- Momenti di supporto individuale sia in ordine agli
apprendimenti, sia in ordine alla motivazione;
- Personalizzazione degli obiettivi, dei compiti, delle
attività;
- Esperienze didattiche altamente laboratoriali
Terzo livello
• Questo livello riguarda gli interventi di alta
personalizzazione nei confronti degli studenti che
hanno acquisito, nel tempo, un alto tasso di
rifiuto e intolleranza nei confronti della vita
scolastica, oppure un alto tasso di demotivazione.
Questi vissuti hanno generalmente come
conseguenza una forte indifferenza verso le
richieste della scuola, una chiusura nel proprio
mondo, un chiamarsi, di fatto, ‘fuori, anche
attraverso assenze prolungate.
• Nel terzo livello gli interventi si declinano
attraverso:
- la strutturazione di un percorso specifico e
l’eventuale inserimento in un piccolo gruppo
- l’accompagnamento, per alcune attività, di un
educatore;
- l’attivazione di un rapporto con il mondo del
lavoro
Le aree di intervento
• Singolo
• Classe
• Sistema
Una mappa delle aree e dei livelli
d’intervento
Primo livello (generale)
Area: singolo
Area: classe
Area: organizzazione –
istituzione
Secondo livello (specifico)
Terzo livello
(Specialistico)
Alcune operazioni
• Osservare / Descrivere: la classe e il singolo
• Inter-agire
• Progettare interventi specifici
Osservare
• Prendere in considerazione un quadro di
indicatori a livello di classe e di singoli
• Descrivere la situazione di difficoltà in
rapporto ai compiti di sviluppo e
apprendimento ‘richiesti’ dalla scuola
Dal Progetto Centra La Scuola
• Area della motivazione e del rendimento scolastico
1
Fatica ad essere presente
a scuola
Fatica a prendere parte
alle attività didattiche
Fatica a svolgere il
compito assegnato
Indifferenza a qualunque
tipo di richiamo e
sollecitazione
all’impegno
Atteggiamento passivo e
ripiegamento su di sé
Limitata capacità di
memoria
Limitata capacità di
elaborare le
2
3
4
Inter-agire
• Modulare gli interventi in rapporto alle
tipologie di difficoltà dell’alunno.
Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività
Quali sono alcuni segnali
Che cosa è bene fare
Che cosa è bene evitare








Labilità emotiva
Crisi di collera improvvisi
Uso reiterato del non
rispetto delle regole
Uso reiterato della
prepotenza, delle minacce,
anche attraverso forme poco
appariscenti (dispetti,
violenze verbali, ricatti) agli
occhi dei docenti
Negazione dei
comportamenti ostili messi
in atto
Frequenti comportamenti di
sfida nei confronti
dell’insegnante






Disposizione relazionale
verso la persona e ‘ferma’
verso il comportamento
aggressivo
Aiuto nel modo di elaborare
le informazioni sociali
Aiuto nel riconoscere e
gestire le proprie emozioni
(es.: distinguendo tra
emozione e comportamento)
Aiuto nel modo di gestire i
conflitti e nell’imparare le
abilità sociali
Presentazione di modelli di
comportamento diversi che
permettono di rompere il
comportamento stereotipato
Evitare che l’aggressività
produca benefici
Concordare, quando
possibile, con la famiglia,
alcuni obiettivi su cui

Manifestare apertamente la
propria rabbia
Contrapporre continuamente
ad un atteggiamento
oppositivo un medesimo
stile di opposizione
Studenti con difficoltà di attenzione
Quali sono alcuni segnali
 Non riescono a stare fermi e ‘si
muovono’ anche da seduti;
 Interrompono continuamente le
attività degli altri senza
preoccuparsene troppo
 Hanno un arco di attenzione
breve
 Hanno difficoltà ad adattarsi ai
cambiamenti
 Non sanno aspettare e non
tollerano le frustrazioni
 Hanno difficoltà a pianificare e
organizzare la propria attività
Che cosa è bene fare












Che cosa è bene evitare
Intervenire sul contesto di
 Reiterare comportamenti e
apprendimento:
richiami che non producono
facendo attenzione alla collocazione
cambiamenti reali nell’alunno
degli studenti in classe:
(es: fare sempre lo stesso
assegnando piccoli incarichi che
richiamo; accrescere il numero
permettano allo studente di muoversi
delle ‘note’)
e di sentirsi utile
Curare il contatto visivo
 Condurre un ‘braccio di ferro’
Servirsi dei nomi degli studenti e
continuo sui singoli aspetti
utilizzarli spesso
 Utilizzare un solo modo per
Insegnare alcuni comportamenti e
condurre l’attività didattica
rinforzare i successi
Porre una particolare attenzione alla
chiarezza delle consegne
Rinforzare con coerenza le regole
Tenere un tono della voce ben
ritmato
Aumentare il ritmo e la varietà delle
lezioni
Cominciare con sessioni di lavoro
breve
Prevedere momenti di pausa
Rendere più partecipata l’azione dello
studente
Aiutare a conservare le tracce di ciò
che si sta facendo
Studenti con difficoltà di integrazione in classe
Quali sono alcuni segnali
Che cosa è bene fare
Che cosa è bene evitare

 Lavorare con la classe:
a) Insegnare abilità sociali
b) Attivare lavori in piccoli
gruppi
c) Ruotare regolarmente e in
modo ragionato i posti nella
classe
 Lavorare con il singolo:
a) Favorire esperienze di
successo
b) Rafforzare comportamenti
positivi
c) Aiutarlo a leggere i
comportamenti che incidono
negativamente nella
costruzione della relazione
con i compagni
d) Confrontarsi con la famiglia
per concordare linee comuni





Scarsa disinvoltura nelle
relazioni sociali
Poca capacità di coinvolgere
gli altri
Poca capacità di rendersi
piacevoli
Rifiuto di lavorare con gli
altri
Messa in atto, in alcuni casi,
di comportamenti disturbanti
e ostili nei confronti dei
compagni



Etichettare di fronte ai
compagni la scarsa capacità
relazionale
Limitarsi a richiamare
l’importanza di avere una
buona relazione tra
compagni
Mantenere ,durante l’anno,
sempre la stessa
disposizione in classe
Cambiare, durante l’anno, i
posti nella classe
casualmente
Studenti con lievi difficoltà di apprendimento
Quali sono alcuni segnali
 Fanno progressi molto lenti
 Hanno difficoltà a seguire
le indicazioni
 Fanno fatica a completare il
lavoro assegnato
 Hanno una limitata
capacità di memoria e di
elaborazione delle
informazioni
Che cosa è bene fare
Che cosa è bene evitare
 Definire, concordandolo tra  Richiamare esclusivamente
insegnanti e con il
l’importanza dell’impegno
coinvolgimento della
 Mettere in luce gli
famiglia, degli obiettivi ad
insuccessi
hoc
 Strutturare le richieste
precisando sempre i
compiti da svolgere
 Mostrare attenzione, ad
esempio far sedere lo
studente in prima fila nella
classe e mantenere con lui
un contatto frequente con
gli occhi
 Mantenere la motivazione,
ad es. richiamando
l’attenzione sui successi e
mandando note positive a
casa
 Affiancare lo studente nei
lavori, anche attraverso
l’aiuto dei compagni
Studenti con difficoltà di motivazione
Quali sono alcuni segnali
Che cosa è bene fare
Che cosa è bene evitare






Fanno, con fatica, il minimo
richiesto
Tendono a non assumersi
responsabilità. Quando
sono frutto di un ordine
Sono indifferenti a
qualunque tipo di richiamo
Guardando con un certo
distacco ciò che accade a
scuola






Costruire una relazione
positiva
Cercare di appassionare ai
contenuti proposti
Proporre, anche con
l’esempio, buone ragioni
per studiare
Individuare le potenzialità
di questi alunni e
predisporre attività in cui
esse possono emergere
Ascoltare le resistenze e le
obiezioni verso l’impegno
scolastico;
Costruire con gli alunni un
piano di lavoro
Variare i metodi dell’attività
didattica



Richiamare solo
verbalmente
Fare finta di niente e lasciar
fare
Insistere sulla strada delle
punizioni
Lasciarsi prendere dalla
rabbia
Studenti con difficoltà esistenziali
Quali sono alcuni segnali
 Tristezza
 Chiusura
 Inusuale fatica a
tenere l’attenzione
 Crisi di pianto
 Disturbi psicosomatici
(mal di testa, mal di
pancia…)
Che cosa è bene fare
 Promuovere
esperienze di
successo scolastico
 Costruire in classe
percorsi di
educazione emotiva
 Sostenere
emotivamente,
ascoltando e
incoraggiando
Che cosa è bene evitare
 Confondere la
funzione educativa da
quella terapeutica
 Perdere di vista
l’importanza
dell’apprendimento
 Limitarsi ad un
sostegno emotivo
Progettare
•
•
•
•
Circoscrivere gli ambiti di intervento
Definire eventualmente un PDP
Scegliere alcune strategie di azione
Valutare quanto progettato
A proposito del PDP
• Il PDP è uno strumento importante a
disposizione per innalzare il livello di
personalizzazione. Occorre però chiedersi
Vi è bisogno di un intervento didattico
particolarmente strutturato?
b) Che vantaggio c’è nella definizione formale di
un piano didattico personalizzato? È fattibile?
Vi sono contro indicazioni?
Un bagaglio di strategie per una didattica
personalizzante
Una mappa di strategie per costruire interventi specifici
strategie
relazionali
Strategie
didattiche in
ordine ai diversi
saperi disciplinari
strategie
osservative, di
accompagnament
o e di motivazione
Strategie di
responsabilizzazione
Strategie
valutative
Strategie
metacognitive
Strategie
narrativoesistenziali
Strategie di accompagnamento e motivazione
• Dal documento di un IC:
 Colloqui periodici da parte di un docente scelto all’interno del
Consiglio di classe
 Colloqui con la psicologa dello sportello di ascolto
 Far capire allo studente che siamo interessati alle sue difficoltà:
dare quindi attenzione individualmente
 individuare le attività in cui l’alunno è capaci e creare delle
situazioni in cui queste possano essere espresse al fine di
rafforzare la fiducia e l'autostima
 Fissare obiettivi concreti e realistici
 Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice
scritto (linguaggio icono-grafico, parlato), utilizzando mediatori
didattici quali immagini, disegni, riepiloghi a voce
 Incoraggiare l’apprendimento collaborativo favorendo le attività in
piccoli gruppi
 Predisporre azioni di tutoraggio tra pari
Strategie relazionali
 Cura del clima della classe
 Insegnamento delle abilità sociali
 Percorso di educazione emotiva
Strategie didattiche
• Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto
(linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali
immagini, disegni e riepiloghi a voce
• Utilizzare schemi e mappe concettuali
• Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale
• Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno
l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di
apprendimento
• Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari
• Promuovere l’apprendimento collaborativo
(dal modello ministeriale PDP Scuola Primaria)
Dall’esperienza di un IC
ITALIANO
Obiettivi
 saper ascoltare e comprendere semplici e brevi
messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della
scuola;
 saper ascoltare e comprendere micro-messaggi
orali relativi ad aspetti concreti della vita
quotidiana;
 saper parlare con pronuncia “accettabile” al
fine di essere compresi;
 saper usare vocaboli ed espressioni di uso
frequente;
 possedere la corrispondenza grafema fonema;
 scrivere e trascrivere: saper riprodurre i suoni
semplici e complessi, scrivere sotto dettatura
parole conosciute e brevi frasi;
Metodologie utilizzate
 semplificazione del testo
 tabelle
 schemi
 spiegazioni individualizzate
 lavori di gruppo
 mappe concettuali
 altro:
Strategie responsabilizzanti
• Con il singolo alunno
 Comunicare con chiarezza le finalità e gli obiettivi delle attività
 Stesura del contratto formativo con l’allievo
• Con la famiglia dell’alunno
 Concordare la riduzione del carico di studio individuale a casa
 Concordare l'organizzazione di un piano di studio settimanale con
distribuzione giornaliera del carico di lavoro
 Concordare le modalità di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per
quali attività/discipline chi segue l’alunno nello studio
Strategie metacognitive
 Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio
utilizzando mediatori didattici facilitanti l’apprendimento (schemi,
immagini, mappe …).
 Insegnare l’uso di dispositivi extra testuali per lo studio (titolo,
paragrafi, immagini,…)
 Sollecitare collegamenti fra le nuove informazioni e quelle già
acquisite ogni volta che si inizia un nuovo argomento di studio.
 Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le
conoscenze e le discipline.
 Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di
studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle
informazioni essenziali.
 Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle
strategie di apprendimento negli alunni.
Strategie narrativo-esistenziali
•  Costruzione di un ‘diario’ personale
dell’esperienza formativa
•  Costruzione di un diario di classe
•  Colloqui per rielaborare l’esperienza
•  Pratiche di orientamento
Breve Bibliografia
•
•
•
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•
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AA.VV, ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013.
AA.VV, Dislessia e altri DSA a scuola, Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson,
Trento 2013.
J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, LAS, Roma 1999.
Comune di Piacenza – Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Piacenza,
Vademecum per il disagio scolastico, Piacenza 2012.
D. Ianes – S. Cramerotti, Alunni con BES, Erickson, Trento 2013.
L. D’Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti, Firenze
2012.
G. Sandrone (ed), Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia 2012.
C. A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata, LAS, Roma
2006.
P. Triani, Disagi dei ragazzi, scuola, territorio. Per una didattica integrata, La Scuola,
Brescia 2011.