ADHD _Stoppioni
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IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITA’ ADHD Vera Stoppioni U.O.N.P.I. Fano Pesaro 22/01/2010 COS’E’ ADHD (DDAI) DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE / IPERATTIVITA’ ? L’ADHD è un disturbo evolutivo dell'autocontrollo di origine neurobiologica che interferisce con il normale svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi normalmente nella società. “Evidenze genetiche e neuro-radiologiche giustificano la definizione psicopatologica del disturbo quale disturbo neurobiologico della corteccia prefrontale e dei nuclei della base che si manifesta come alterazione dell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali.” DATI EPIDEMIOLOGICI 2 – 4 % bambini in età scolare 6 - 8 volte più frequente nei maschi che nelle femmine non sembrano esistere differenze significative tra diversi gruppi etnici nel 20-30% dei casi sono riportati disordini simili in parenti o collaterali Trasmissione familiare della malattia ? 1:30 SINTOMI PRINCIPALI INATTENZIONE IMPULSIVITA’ IPERATTIVITA’ SINTOMI PRINCIPALI INATTENZIONE: incapacità nel mantenere per un periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su un compito. IPERATTIVITA’ eccessivo ed inadeguato livello di attività motoria. IMPULSIVITA’, incapacità ad aspettare o ad inibire comportamenti che in quel momento risultano inadeguati. INATTENZIONE (Facile distraibilità Scarsa cura per i dettagli, incapacità a portare a termine le azioni intraprese I bambini appaiono costantemente distratti come se avessero altro in mente Evitano di svolgere attività che richiedano attenzione per i particolari o abilità organizzative Perdono frequentemente oggetti significativi o dimenticano attività importanti IMPULSIVITA’ Difficoltà ad organizzare azioni complesse, con tendenza al cambiamento rapido da una attività ad un’altra e difficoltà ad aspettare il proprio turno in situazioni di gioco e/o di gruppo IPERATTIVITA’ Difficoltà a rispettare le regole, i tempi, gli spazi dei coetanei. A scuola, difficoltà a rimanere seduti Come mossi da un motorino Attenzione !!!!! tutti i bambini possono presentare in determinate situazioni qualcuno dei comportamenti descritti...... la ricerca di novità e la capacità di esplorare comportamenti positivi evoluzione Ma………. Diventano patologici ….. persistenza in tutti i contesti (casa, scuola, ambiente di gioco) ed in gran parte delle situazioni (lezioni, compiti, a tavola, davanti al televisore, ecc.) rapido raggiungimento del livello di “stanchezza” e di noia frequenti spostamenti da una attività (peraltro spesso non completata) ad un’altra difficoltà a controllare gli impulsi ed a posticipare una gratificazione difficoltà a lavorare per un premio lontano nel tempo anche se consistente agitati, irrequieti, incapaci di stare fermi, sempre sul punto di partire - No ritardo mentale - Difficoltà di autocontrollo e di pianificazione - Difficoltà a sviluppare le capacità cognitive - Assenza di savoir faire sociale Minore resa scolastica Disturbi comportamentali e di socializzazone BASSA AUTOSTIMA Disturbi specifici di apprendimento I 3 sottotipi secondo il DSM_IV Disattento: prevalenza (6 su 9) di comportamenti disattenti. Iperattivo: prevalenza (6 su 9) di comportamenti impulsivi-iperattivi Combinato: comportamenti impulsivi e iperattivi in egual misura. ADHD La frequenza è del 3-5 % della popolazione infantile, anche se questi valori possono variare molto da Paese a Paese. E più frequente nei maschi che nelle femmine con una rapporto di 3:1. L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono avere evidenze della presenza del disturbo già dai 3 anni. Sintomi secondari o correlati derivano dall’interazione tra le caratteristiche primarie del disturbo e l’ambiente costituiscono una ricaduta dei sintomi primari sul comportamento ADHD e sintomi secondari Iperattività motoria Impulsività Inattenzione -Difficoltà relazionali - Bassa autostima - Difficoltà scolastiche Difficoltà relazionali - Emarginazione da parte dei coetanei - Scarse amicizie durature - Tendenza all’isolamento - Rapporti con bambini più piccoli o più instabili - Incapacità nel cogliere indici sociali non verbali Bassa autostima - Demoralizzazione - Scarsa fiducia in sé stessi - Solitudine - Sentimenti abbandonici - Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc. - Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, comportamentale ADHD e problemi scolastici Spesso i bambini con ADHD vanno incontro ad una carriera scolastica problematica (58%, Cantwell e Satterfield, 1978). Un’alta percentuale di studenti necessita di un programma di sostegno (30-40%). Molti studenti ripetono almeno un anno scolastico (30%). Alcuni non riescono nemmeno a completare la scuola superiore (10-35%). (Da alcuni studi di Barkley, 1990, 1998). ADHD E DSA 3 possibili forme di associazione: Presenza di DSA che favorisce la comparsa del pattern sintomatologico dell’ADHD (profilo comportamentale pseudo ADHD) come conseguenza di una condizione di disadattamento scolastico e demotivazione all’apprendimento. ADHD in comorbilità con DSA (escludendo rapporti di causalità). ADHD E DSA ADHD che causa DSA: l’inattenzione e l’iperattività favoriscono l’emergenza di difficoltà di apprendimento (stile cognitivo impulsivo, deficit di controllo delle risorse cognitive, frettolosità e inaccuratezza nello svolgimento dei compiti, problemi di comportamento in ambito scolastico, ricadute sul senso di autoefficacia e motivazione allo studio) DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE: La capacità di concentrazione e attenzione sostenuta Il processo di pianificazione e soluzione di problemi La tendenza a dare una risposta in modo impulsivo e precipitoso Il comportamento motorio (iperattività) Il livello di motivazione, la fiducia nell’impegno La capacità di rispondere in modo positivo a certe emozioni (rabbia,frustrazione) Il livello di autostima Il comportamento con gli altri rispettando le più comuni regole sociali Comorbilità Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP, 3040%). Disturbo di Condotta (DC, 36%). Disturbo d’ansia (25%) Disturbo dell’umore 32% (Munir et al., 1987) Diagnosi differenziale e Comorbilità Disturbi simili DOP Disturbo Oppositivo Provocatorio DC Disturbo di Condotta Disturbi con sintomi simili Disturbo d’ansia Depressione Disturbo dell’apprendimento Disturbo Oppositivo-Provocatorio E’ caratterizzato da un comportamento provocatorio, negativista ed ostile (collera, litigiosità, sfida, provocazione, ecc.). Disturbo oppositivo-provocatorio - spesso va in collera - spesso litiga con gli adulti - spesso sfida o non rispetta le regole degli adulti - spesso irrita deliberatamente le persone - spesso accusa gli altri per i propri errori - spesso è suscettibili o è irritato dagli altri - spesso è arrabbiato o rancoroso - spesso è dispettoso o vendicativo Disturbo della condotta -Aggressione a persone o animali (minacce, scontri fisici, uso di armi, crudeltà fisica su persone o animali, coercizioni sessuali) -Distruzione di proprietà (appiccare il fuoco, o distruggere proprietà in altro modo) -Frode o furto (entrare in un edificio o in un auto per rubare, mentire per ottenere vantaggi, furto in negozi) -Gravi violazioni di regole (fuggire di casa almeno 2 volte, passare la notte fuori di casa prima di 13 anni contro il volere dei genitori, marinare sistematicamente la scuola) Disturbo della condotta Il disturbo della condotta è caratterizzato da una tendenza stabile alla violazione delle regole e dei diritti altrui (aggressioni a persone o animali, distruzione di proprietà, frode o furto, gravi violazioni di regole, ecc.). La nosografia attuale tende a considerare il DOP e il DC come distinti, ma il primo precede sempre il secondo, e ne rappresenta una forma attenuata o subsindromica. Disturbo antisociale di personalità -Incapacità di conformarsi alle norme sociali, con condotte suscettibili di arresto -Disonestà (mentire, usare falso nome, truffare ripetutamente gli altri per profitto personale) -Impulsività o incapacità a pianificare -Irritabilità, aggressività (scontri o assalti fisici ripetuti) -Inosservanza spericolata della sicurezza prorpia o altrui -Irresponsabilità abituale (incapacità di mantenere un lavoro, o di far fronte ad obblighi finanziari) -Mancanza di rimorso dopo un danno arrecato ad altri Tale quadro si manifesta dopo 15 anni, è stabile, e compromette il funzionamento sociale o lavorativo. Evoluzione dell’ADHD L’ADHD cambia con l’età. Momenti importanti sono quelli di TRANSIZIONE. In particolare l’ingresso alla scuola elementare e il passaggio alla scuola media. Con l’adolescenza diminuisce soprattutto l’iperattività, ma posso sopraggiungere problemi nell’autostima e nel tono dell’umore. Durante l’età adulta permangono soprattutto problemi di disorganizzazione e pianificazione delle attività. Evoluzione del Disturbo di Attenzione/Iperattività Spesso i primi problemi si manifestano a tre anni di età, con una evidente iperattività Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuola elementare in cui al bambino si richiede il rispetto di regole e prestazioni cognitive Verso gli ultimi anni della scuola elementare l’iperattività motoria si attenua mentre può persistere l’impulsività e la disattenzione ADHD in età adulta - Difficoltà di organizzazione nel lavoro (strategie per il disturbo attentivo) - Intolleranza di vita sedentaria - Condotte rischiose - Rischio di marginalità sociale Bassa autostima, tendenza all’isolamento sociale, vulnerabilità psicopatologica Come funziona il cervello dei bambini iperattivi ? Per stare “attenti” occorre che il cervello attivi diverse funzioni in regioni specifiche Sistema di allerta Sistema di orientamento Funzioni esecutive Permette di reagire a nuovi stimoli ambientali interrompendo le attività fisiche o mentali in corso Permette di orientarsi su un particolare oggetto o situazione, cancellando o attenuando la percezione degli altri oggetti o situazioni Permettono la scelta tra i diversi possibili comportamenti o attività mentali in relazione a ciò che accade intorno, attivando un comportamento ed inibendone altri Funzioni esecutive Autocontrollo Retrospezione Previsione Capacità di inibire alcune risposte motorie ed emotive a stimoli esterni al fine di permettere la prosecuzione delle attività in corso Capacità di ricordare lo scopo, l’ obiettivo che si vuole raggiungere Capacità di definire ciò che serve per raggiungere uno specifico obiettivo durante lo sviluppo la maggior parte dei bambini matura la capacità ad impegnarsi in attività mentali che li aiutano a non distrarsi, a ricordarsi gli obiettivi ed a compiere i passi necessari per raggiungerli… Maturazione delle funzioni esecutive Nei primi 6 anni di vita le funzioni esecutive sono svolte in modo esterno: i bambini spesso parlano tra sé ad alta voce, richiamando alla mente un compito o interrogandosi su un problema memoria di lavoro, inizialmente verbale successivamente non verbale Durante la scuola elementare i bambini imparano ad interiorizzare le funzioni esecutive,tenendo per sé i propri pensieri interiorizzazione del discorso autodiretto Imparano quindi a riflettere su se stessi, a seguire regole ed istruzioni, ad autointerrogarsi e a costruire “sistemi mentali”per capire le regole in modo da poterle adoperare Successivamente imparano a regolare i propri processi attentivi (attenzione selettiva e sostenuta ) e le proprie motivazioni (inibizione motoria ed emotiva) a posporre o modificare le reazioni immediate ad un evento potenzialmente distraente ( controllo dell’interferenza) a tenere per sé le proprie emozioni e a porsi degli obiettivi autoregolazione interiorizzazione ricomposizione pianificazione ANATOMIA dell’ADHD dell’ADHD CORTECCIA FRONTALE: Le regioni frontali hanno il ruolo di inibire le RISPOSTE AUTOMATICHE (cioè IMPULSIVE) sottocorticali agli stimoli sensoriali provenienti da sorgenti esterne. Sistema attentivo anteriore Attenzione esecutiva Spaziale Attenzione Giro del cingolo Orientamento visivo Memoria di lavoro Verbale Basi anatomiche Funzioni visive Attenzione Sistema attentivo posteriore Lobo parietale posteriore DISATTIVA Pulvinar POTENZIA Collicolo superiore SPOSTA Basi anatomiche Attenzione La dopamina regola selettivamente l’ingresso al sistema attentivo anteriore tramite l’inibizione da parte del recettore D1 sull’input eccitatorio di tipo NMDA Funzioni esecutive Corteccia prefrontale orientamento Corteccia parietale posteriore Nucleo pulvinar del talamo Giro del cingolo anteriore Collicolo superiore Area ventrale tegmentale Sistema attentivo anteriore Sistema attentivo posteriore Locus coeruleus Arousal La noradrenalina migliora il rapporto segnale-rumore delle cellule target inibendo l’attività neuronale (firing) basale Adattamento da Himelstein et al 2001 SISTEMA DOPAMINERGICO Nei soggetti con ADHD, è stata riscontrata un’ipofunzionalità del SISTEMA DOPAMINERGICO che è implicato nelle connessioni funzionali di aree encefaliche preposte alla regolazione e al controllo delle attività motorie (Muglia, 2001) Aspetti neuro-anatomici dell’ ADHD Corteccia Prefrontale Sistema Limbico Gangli della Base Cervelletto Neurotrasmettitori: Dopamina e Norepinefrina Aree cerebrali e funzioni cognitive Corpo calloso – Collegamento tra emisferi, trasmette le informazioni Nucleo caudato – Attenzione, WM, EF, Apprendimento implicito. Globo Pallido – Apprendimento motorio, Emozioni e Motivazione Cervelletto – Coordinazione motoria, Linguaggio, Funzionamento Cognitivo e Sensoriale in genere Prefrontale Destro: – Circuito attentivo deputato al controllo della vigilanza Caratteristiche nella prima infanzia • i sintomi caratteristici emergono tra i 3 e i 5 anni • i genitori riportano eccessi nell’attività e nella disattenzione dei loro figli già a due anni. •Durante la scuola materna tali bambini dimostrano un comportamento poco maturo e vengono spesso etichettati come problematici o difficili da gestire (Vio et al.,1999). Anche Barkley (1995) li descrive come facili alla collera, esplosivi, irrequieti e con difficoltà nelle relazioni con i pari. Caratteristiche nella prima infanzia Nonostante la sintomatologia si manifesti precocemente, gli stessi manuali diagnostici mantengono una posizione di estrema cautela per quanto riguarda la diagnosi di ADHD nei soggetti con meno di 6 anni. A quest’età, i bambini presentano normalmente certi comportamenti. Aggressività, disattenzione e iperattività, possono essere reazioni alle crescenti richieste dell’ambiente sociale o essere indice di uno sviluppo un po’ turbolento Individuazione precoce Pur mantenendo cautela nel fare diagnosi di ADHD prima dei 6 anni consideriamo l’importanza dell’interazione tra fattori biologici e genetici e fattori ambientali (compatibilità tra caratteristiche temperamentali del bambino e accettazione/aspettative genitoriali; stili educativi) nell’evoluzione di un futuro disturbo (sintomi secondari) La Diagnosi La diagnosi di ADHD deve: •Basarsi su una accurata valutazione clinica del bambino/bambino o dell’adolescente • Coinvolgere oltre al bambino/adolescente i genitori e gli insegnanti • Prevedere l’impiego di questionari, scale di valutazione e interviste diagnostiche Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002 STRUMENTI UTILI per la DIAGNOSI interviste semi-strutturate e anamnesi questionari auto o etero-somministrati tecniche di osservazione comportamentale colloquio clinico test cognitivi-neuropsicologici Le scale IPDDAI e IPDDAG Scale di Identificazione Precoce del DDAI per Insegnanti e Genitori. L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di osservazione per insegnanti e genitori, rispettivamente. Sono composte da 18 item di cui : - gli item pari (7) per l’iperattività - gli item dispari (7) per la disattenzione - gli ultimi 4 item per i fattori di rischio Interventi terapeutici “Ogni intervento va adattato alle caratteristiche del soggetto in base all’età, alla gravità dei sintomi, ai disturbi secondari, alle risorse cognitive, alla sua situazione familiare e sociale” Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002 cm Gli interventi terapeutici sono rivolti a…. Bambino Famiglia Scuola INTERVENTI Psicoeducazione bambino Farmacoterapia Terapia cognitivo-comportamentale famiglia Psicoeducazione Parent training scuola Psicoeducazione Training per gli insegnanti Parent training Il parent training consiste in una serie di incontri gestiti da uno psicologo che coinvolgono diverse coppie di genitori. Questo programma ha lo scopo di: sostenere i genitori nell’educazione del loro bambino DDAI; evidenziare alcune abitudini di interazione problematica; fornire maggiori strategie di coping; migliorare e/o risolvere situazioni problematiche all’interno del contesto di vita quotidiano. Caratteristiche del parent training Può essere per gruppo o per singole coppie. Sono comunque necessari dei colloqui individuali di preparazione al training. Vantaggi degli incontri in gruppo: - possibilità di confrontarsi con altri e conseguente calo del senso di frustrazione; - Possibilità di vedere usare contemporaneamente diverse tecniche di intervento; - possibilità di incontrare situazioni familiari diverse. Cosa può fare la Scuola per il bambino con ADHD Il bambino ADHD mette in crisi nel senso comune gli insegnanti: è un bambino che appare intelligente, vivace, eppure non impara. Se non impara deve essere poco intelligente oppure non si impegna, è uno scansafatica: questa è la conclusione che si trae, in entrambi i casi sbagliata. Ma capire perché è sbagliata esige che si sappia precisamente che cos'è l'ADHD, cioè una disfunzione prevalentemente neurobiologica, che può essere completamente spiegata solo nell'ambito di un modello causale di tipo neuropsicopedagogico e sociale. A SCUOLA… Deficit di memoria a breve termine. Problemi di coordinazione, grafia illeggibile. Difficoltà di linguaggio, di lettura, ortografia, calcolo. Problemi di elaborazione delle informazioni visive e uditive. Difficoltà di elaborazione di informazioni visive ed uditive, causate da un funzionamento inefficace del sistema nervoso centrale. Le informazioni verbali “entrano da un orecchio ed escono dall’altro”, mentre quelle visive si traducono in errori di copiatura ed omissioni delle ultime sillabe di una parola e delle ultime parole di una frase durante la lettura. A SCUOLA… Difficoltà nelle fasi iniziali di produzione del linguaggio, come balbettio, costruzione delle frasi molto semplice (uso improprio della sintassi e della grammatica, dei sostantivi, dei verbi, degli aggettivi, degli avverbi) ed errori nel posizionamento di lettere in una parola o di parole in una frase (per esempio: “psighetti” invece di “spaghetti” o “Io palla prendo” invece di “Io prendo la palla”). Difficoltà nella produzione del discorso sono tipiche di bambini in età prescolare, mentre i disturbi del linguaggio sono evidenti in bambini in età scolare. Problemi di coordinazione, come nell’equilibrio, postura, lanciare, calciare, afferrare, allacciare le scarpe, abbottonarsi, scrivere e disegnare. Queste difficoltà richiedono un costante esercizio quotidiano per essere contrastate. Difficoltà a mantenere l’attenzione abbastanza a lungo da elaborare e trattenere correttamente le informazioni uditive, per questo sono spesso presenti lacune nell’acquisizione delle abilità di base. CON GLI ALTRI…. I bambini con deficit dell’attenzione sono spesso poco abili socialmente. La scarsa padronanza delle regole esplicite ed implicite della comunicazione impedisce la corretta interpretazione dei messaggi non verbali. Farsi degli amici e mantenere con loro delle relazioni soddisfacenti diventa spesso difficile. Scarsa tolleranza alle frustrazioni il frequente comportamento capriccioso e la facilità con cui il bambino mette il broncio. Spesso inflessibilità ed incapacità di adattarsi ai cambiamenti, tanto pronunciate da impedire la presa di decisioni e la loro attuazione Cosa potrebbe succedere… Gli insegnanti non capiscono il problema e accusano il bambino o la famiglia; i genitori accusano la scuola o i servizi sanitari per l'incapacità di risolvere il problema; allora anche gli operatori dei servizi, che dovrebbero essere i più equilibrati, finiscono con l'accusare scuola e famiglia. In questa dinamica negativa si cerca costantemente di riversare la colpa sugli altri per il fatto che il bambino è ADHD, cosa di cui in realtà nessuno ha colpa, essendo l'ADHD un fatto biologicamente determinato. Cosa può fare la Scuola per il bambino con ADHD Per aiutare questi bambini dobbiamo anzitutto “perdonarli” e considerarli nelle loro difficoltà e nel loro disagio quotidiano. Il bambino ADHD ha una scarsa capacità di prevedere le conseguenze delle sue azioni nella stessa misura in cui non riesce a prevedere l’effetto che le sue azioni hanno sugli altri. Cosa può fare la Scuola per il bambino con ADHD Spesso non vi è alcuna intenzionalità di ferire, irritare o danneggiare gli altri. Gli insegnanti possono aiutare il bambino a prevedere le conseguenze del proprio agire attraverso varie strategie: Cosa può fare la Scuola per il bambino con ADHD Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegando perché si è verificata una data conseguenza e dando chiare indicazioni sul grado di correttezza del comportamento. la difficoltà di apprendere dall’esperienza è legata alla difficoltà nel fermarsi a riflettere sulle conseguenze del proprio agire. Spesso diamo per scontato (sbagliando) che il bambino abbia capito perché viene punito o premiato. Cosa può fare la Scuola per il bambino con ADHD Instaurare delle routine ed esplicitarle: le regolarità e le scadenze prestabilite che si ripetono costantemente forniscono al b. una cornice di supporto nella comprensione di ciò che accade intorno a lui. La ripetizione sistematica aiuta il bambino a capire cosa l’ambiente si aspetta da lui. Più routine sono presenti e più stabile sarà il comportamento del bambino. Cosa può fare la Scuola per il bambino con ADHD Stabilire delle regole: avere regole chiare e conosciute da tutti, messe in evidenza in vari modi, aiuta il bambino a organizzare i propri spazi e tempi e a sapere in anticipo quali azioni sono da considerarsi fuori dalle norme. Organizzazione dei banchi: eliminando distrattori Cosa può fare la Scuola per il bambino con ADHD Organizzazione del lavoro: tenendo in considerazione i limiti del bambino (tempi di attenzione, consegne complesse semplificate e spezzettate ecc.) Utilizzo di contratti comportamentali e token economy e altre strategie cognitivo comportamentali per la modificazione del comportamento. Coinvolgimento della classe: tutoring e apprendimento cooperativo, educazione razionale-emotiva APPLIED BEHAVIORAL ANALYSIS AND BEHAVIOR MODIFICATION L’analisi applicata del comportamento implica la progettazione e l’attuazione di procedure di modificazione comportamentale al fine di produrre nel soggetto cambiamenti funzionali nel suo comportamento Principi dell’Apprendimento Sociale La maggior parte dei comportamenti sono appresi La maggior parte dei comportamenti possono essere modificati dalle conseguenze Affinché agiscano sul comportamento le conseguenze devono essere il più possibile immediate Il rinforzo positivo per i comportamenti adeguati è da usare più spesso di quanto venga usata la punizione per i comportamenti indesiderabili La punizione dei comportamenti indesiderabili dovrebbe essere usata con parsimonia Tecniche che aumentano le probabilità di emissione di un comportamento Una risposta di un soggetto viene mantenuta o modificata se rinforzata, intendendosi per rinforzo l'aumento di probabilità che una risposta si ripeta, in seguito alla presentazione di un evento contingente positivo o ad eliminazione di uno negativo. Tecniche che aumentano le probabilità di emissione di un comportamento Di conseguenza, se si vuole eliminare un comportamento ritenuto disfunzionale è necessario non rinforzarlo più, facendo cioè in modo che non sia seguito ne da eventi positivi ne dall'eliminazione di una condizione vissuta negativamente. Analisi funzionale del comportamento Le componenti di qualsiasi episodio comportamentale sono: A: l’antecedente (ciò che succede immediatamente prima del comportamento) B: behavior, il comportamento C: le conseguenze (ciò che accade subito dopo il manifestarsi di un dato comportamento) Strategie di modificazione del comportamento Gestione degli antecedenti Gestione delle conseguenze positive Gestione delle conseguenze negative RINFORZO Per rinforzo intendiamo una qualunque azione che incrementa i comportamenti del bambino Per ottenere gli effetti voluti il rinforzo deve avere le seguenti caratteristiche: Desiderabile per chi lo riceve Immediato Relativo ad uno specifico comportamento Dato quando è meritato PUNIZIONE Per ottenere i risultati voluti da una conseguenza punitiva, quest’ultima deve avere le seguenti caratteristiche: Deve essere: Immediata Specifica per un comportamento Imparziale Non emotiva Personalizzata Procedure di modificazione del comportamento in ambito scolastico Ignorare strategico Time out Incoraggiamento positivo Conseguenze logiche Messaggio centrato sul comportamento Comunicazione scuola-famiglia Token economy Costo della risposta Contratto comportamentale La didattica L'insegnante deve essere in grado di modificare il proprio approccio culturale, pratico e motivazionale nei confronti del bambino ADHD, e questo significa rivedere il proprio modello didattico, valutativo e motivazionale. La didattica per il soggetto ADHD richiede, oltre a una grande flessibilità in funzione delle caratteristiche individuali, un atteggiamento che va molto oltre l'informazione esplicita che il docente può avere acquisito sul problema. Attenzione, motivazione e comprensione La motivazione e la comprensione sono dei potenti modulatori dell’attenzione, in particolare di quella mantenuta: non esistono dei temi fissi e costanti di span attentivo che variano con l’età, ma l’attenzione dipende molto spesso dalla comprensione di ciò che dice l’insegnate e da come quest’ultimo riesca a tenere alto il livello di motivazione. Note pratiche per gli insegnanti Strategie per: CATTURARE L’ATTENZIONE FOCALIZZARE L’ATTENZIONE MANTENERE L’ATTENZIONE ORGANIZZARE IL LAVORO INDIVIDUALE Catturare l’attenzione Porre domande sulle quali si possa speculare, utilizzando figure o raccontando una breve storia collegata all’argomento da spiegare e che possa innescare la discussione Movimentare le spiegazioni aggiungendo mimica, teatralità e humour Variare il tono della voce Dare segnali chiari che richiamino l’attenzione, come <<… aprite bene le orecchie … ora state tutti molto attenti perché quello che dirò è fondamentale per capire il resto … adesso nessuno, dico nessuno, deve essere distratto …>> Utilizzare gessi colorati per scrivere alla lavagna Creare aspettativa ed entusiasmo per la lezione che deve essere spiegata Utilizzare molto spesso il contatto oculare. Focalizzare l’attenzione Essere sempre visibili a tutti gli studenti e usare un tono di voce che raggiunga tutti Far sedere gli alunni più disattenti nei primi banchi Le consegne devono contenere istruzioni semplici e brevi. Assicurarsi che l’alunno abbia compreso le istruzioni di un compito, si può chiedere per es. “cosa devi fare?” Usare esemplificazioni, dimostrazioni pratiche, schemi semplici, parole chiave colorate sulla lavagna, gesti esemplificativi Insegnare agli studenti a scrivere brevi, ma essenziali, note della spiegazione orale Mantenere l’attenzione Muoversi all’interno della classe per essere sempre visibili Evitare i <<tempi morti>> Definire con chiarezza i tempi necessari per svolgere le attività giornaliere Utilizzare domande che richiedono risposte aperte Lasciare spazio ai commenti degli studenti e alle dimostrazioni pratiche Strutturare le lezioni in modo da favorire il lavoro in piccoli gruppi (apprendimento cooperativo e peer tutoring) Il richiamo verbale dell’insegnante deve essere immediato all’evento negativo Utilizzare per la spiegazione il nome degli studenti distratti Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensione delle spiegazioni La didattica speciale Essere positivi Indicare cosa il soggetto dovrebbe fare piuttosto che quello che non deve fare, aiuta il soggetto a comprendere meglio le richieste; Fornire indicazioni chiare Semplificare le richieste e comunicarle separatamente, accertandosi che il soggetto abbia capito prima di passare ad altro; Fornire segnali Stimoli esterni, visivi o uditivi, possono costituire dei <<memo>> esterni utili per facilitare il completamento delle attività senza implicare l’intervento diretto ed esplicito dell’insegnante; Libri consigliati Di Pietro M., Bassi E., Filoramo G., L’alunno iperattivo in classe, Edizioni Erickson, Trento. Martin G. e Pear J., Strategie e tecniche per il cambiamento, McGraw Hill Cornoldi C., De Meo T., Offredi F., Vio C., Iperattività e autoregolazione cognitiva, cognitiva Edizioni Erickson, Trento. Siti: www.aidaiassociazione.com www.educazione-emotiva.it www.erickson.it (per materiali didattici per difficoltà di apprendimento)
