IL DISTURBO DA DEFICIT
DI ATTENZIONE CON
IPERATTIVITA’
ADHD
Vera Stoppioni
U.O.N.P.I. Fano
Pesaro 22/01/2010
COS’E’ ADHD (DDAI)
DISTURBO DA DEFICIT DI
ATTENZIONE / IPERATTIVITA’ ?
L’ADHD è un disturbo evolutivo dell'autocontrollo
di origine neurobiologica che interferisce con il normale
svolgimento delle comuni attività quotidiane:
andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere
serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi
normalmente nella società.
“Evidenze genetiche e neuro-radiologiche giustificano
la definizione psicopatologica del disturbo quale
disturbo neurobiologico della corteccia prefrontale e dei
nuclei della base che si manifesta come alterazione
dell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali.”
DATI EPIDEMIOLOGICI
2 – 4 % bambini in età scolare
6 - 8 volte più frequente nei maschi
che nelle femmine
non sembrano esistere differenze
significative tra diversi gruppi etnici
nel 20-30% dei casi sono riportati
disordini simili in parenti o
collaterali
Trasmissione familiare della malattia ?
1:30
SINTOMI PRINCIPALI
INATTENZIONE
IMPULSIVITA’
IPERATTIVITA’
SINTOMI PRINCIPALI
INATTENZIONE: incapacità nel mantenere per un
periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su un
compito.
IPERATTIVITA’ eccessivo ed inadeguato livello di
attività motoria.
IMPULSIVITA’, incapacità ad aspettare o ad inibire
comportamenti che in quel momento risultano
inadeguati.
INATTENZIONE
(Facile distraibilità
Scarsa cura per i dettagli, incapacità a portare a
termine le azioni intraprese
I bambini appaiono costantemente distratti come se
avessero altro in mente
Evitano di svolgere attività che richiedano attenzione
per i particolari o abilità organizzative
Perdono frequentemente oggetti significativi o
dimenticano attività importanti
IMPULSIVITA’
Difficoltà ad organizzare azioni complesse, con
tendenza al cambiamento rapido da una attività ad
un’altra e difficoltà ad aspettare il proprio turno in
situazioni di gioco e/o di gruppo
IPERATTIVITA’
Difficoltà a rispettare le regole, i tempi, gli spazi dei
coetanei. A scuola, difficoltà a rimanere seduti
Come mossi da un motorino
Attenzione !!!!!
tutti i bambini possono presentare in determinate situazioni
qualcuno dei comportamenti descritti......
la ricerca di novità e la capacità di esplorare
comportamenti positivi
evoluzione
Ma………. Diventano patologici
…..
persistenza in tutti i contesti (casa, scuola, ambiente di
gioco) ed in gran parte delle situazioni (lezioni, compiti, a
tavola, davanti al televisore, ecc.)
rapido raggiungimento del livello di “stanchezza” e di noia
frequenti spostamenti da una attività (peraltro spesso
non completata) ad un’altra
difficoltà a controllare gli impulsi ed a posticipare una
gratificazione
difficoltà a lavorare per un premio lontano nel tempo
anche se consistente
agitati, irrequieti, incapaci di stare fermi, sempre
sul punto di partire
-
No ritardo mentale
- Difficoltà di autocontrollo e di pianificazione
- Difficoltà a sviluppare le capacità cognitive
- Assenza di savoir faire sociale
Minore resa scolastica
Disturbi comportamentali
e di socializzazone
BASSA AUTOSTIMA
Disturbi specifici di apprendimento
I 3 sottotipi secondo il DSM_IV
Disattento: prevalenza (6 su 9) di
comportamenti disattenti.
Iperattivo: prevalenza (6 su 9) di
comportamenti impulsivi-iperattivi
Combinato: comportamenti impulsivi e
iperattivi in egual misura.
ADHD
La frequenza è del 3-5 % della popolazione
infantile, anche se questi valori possono
variare molto da Paese a Paese.
E più frequente nei maschi che nelle
femmine con una rapporto di 3:1.
L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa
diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono
avere evidenze della presenza del disturbo
già dai 3 anni.
Sintomi secondari o
correlati
derivano dall’interazione tra le
caratteristiche primarie del disturbo e
l’ambiente
costituiscono una ricaduta dei sintomi
primari sul comportamento
ADHD e sintomi secondari
Iperattività motoria
Impulsività
Inattenzione
-Difficoltà relazionali
- Bassa autostima
- Difficoltà scolastiche
Difficoltà relazionali
- Emarginazione da parte dei coetanei
- Scarse amicizie durature
- Tendenza all’isolamento
- Rapporti con bambini più piccoli o più
instabili
- Incapacità nel cogliere indici sociali
non verbali
Bassa autostima
- Demoralizzazione
- Scarsa fiducia in sé stessi
- Solitudine
- Sentimenti abbandonici
- Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto
sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc.
- Rischio di un disturbo depressivo, ansioso,
comportamentale
ADHD e problemi scolastici
Spesso i bambini con ADHD vanno incontro ad
una carriera scolastica problematica (58%,
Cantwell e Satterfield, 1978).
Un’alta percentuale di studenti necessita di un
programma di sostegno (30-40%).
Molti studenti ripetono almeno un anno
scolastico (30%).
Alcuni non riescono nemmeno a completare la
scuola superiore (10-35%).
(Da alcuni studi di Barkley, 1990, 1998).
ADHD E DSA
3 possibili forme di associazione:
Presenza di DSA che favorisce la
comparsa del pattern sintomatologico
dell’ADHD (profilo comportamentale
pseudo ADHD) come conseguenza di
una condizione di disadattamento
scolastico e demotivazione
all’apprendimento.
ADHD in comorbilità con DSA
(escludendo rapporti di causalità).
ADHD E DSA
ADHD
che causa DSA: l’inattenzione e
l’iperattività favoriscono l’emergenza di
difficoltà di apprendimento (stile cognitivo
impulsivo, deficit di controllo delle risorse
cognitive, frettolosità e inaccuratezza nello
svolgimento dei compiti, problemi di
comportamento in ambito scolastico, ricadute
sul senso di autoefficacia e motivazione allo
studio)
DIFFICOLTA’ DI
AUTOREGOLAZIONE
IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE:
La capacità di concentrazione e attenzione sostenuta
Il processo di pianificazione e soluzione di problemi
La tendenza a dare una risposta in modo impulsivo e
precipitoso
Il comportamento motorio (iperattività)
Il livello di motivazione, la fiducia nell’impegno
La capacità di rispondere in modo positivo a certe emozioni
(rabbia,frustrazione)
Il livello di autostima
Il comportamento con gli altri rispettando le più comuni
regole sociali
Comorbilità
Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP, 3040%).
Disturbo di Condotta (DC, 36%).
Disturbo d’ansia (25%)
Disturbo dell’umore 32% (Munir et al.,
1987)
Diagnosi differenziale e
Comorbilità
Disturbi simili
DOP
Disturbo Oppositivo
Provocatorio
DC
Disturbo di Condotta
Disturbi con sintomi
simili
Disturbo d’ansia
Depressione
Disturbo
dell’apprendimento
Disturbo Oppositivo-Provocatorio
E’ caratterizzato da un comportamento provocatorio,
negativista ed ostile (collera, litigiosità, sfida,
provocazione, ecc.).
Disturbo oppositivo-provocatorio
- spesso va in collera
- spesso litiga con gli adulti
- spesso sfida o non rispetta le regole degli adulti
- spesso irrita deliberatamente le persone
- spesso accusa gli altri per i propri errori
- spesso è suscettibili o è irritato dagli altri
- spesso è arrabbiato o rancoroso
- spesso è dispettoso o vendicativo
Disturbo della condotta
-Aggressione a persone o animali (minacce, scontri fisici, uso di
armi, crudeltà fisica su persone o animali, coercizioni sessuali)
-Distruzione di proprietà (appiccare il fuoco, o distruggere
proprietà in altro modo)
-Frode o furto (entrare in un edificio o in un auto per rubare,
mentire per ottenere vantaggi, furto in negozi)
-Gravi violazioni di regole (fuggire di casa almeno 2 volte,
passare la notte fuori di casa prima di 13 anni contro il volere
dei genitori, marinare sistematicamente la scuola)
Disturbo della condotta
Il disturbo della condotta è caratterizzato da una
tendenza stabile alla violazione delle regole e dei
diritti altrui (aggressioni a persone o animali,
distruzione di proprietà, frode o furto, gravi violazioni
di regole, ecc.).
La nosografia attuale tende a considerare il DOP e il DC
come distinti, ma il primo precede sempre il secondo,
e ne rappresenta una forma attenuata o
subsindromica.
Disturbo antisociale di personalità
-Incapacità di conformarsi alle norme sociali, con condotte
suscettibili di arresto
-Disonestà (mentire, usare falso nome, truffare
ripetutamente gli altri per profitto personale)
-Impulsività o incapacità a pianificare
-Irritabilità, aggressività (scontri o assalti fisici ripetuti)
-Inosservanza spericolata della sicurezza prorpia o altrui
-Irresponsabilità abituale (incapacità di mantenere un
lavoro, o di far fronte ad obblighi finanziari)
-Mancanza di rimorso dopo un danno arrecato ad altri
Tale quadro si manifesta dopo 15 anni, è stabile, e
compromette il funzionamento sociale o lavorativo.
Evoluzione dell’ADHD
L’ADHD cambia con l’età.
Momenti importanti sono quelli di TRANSIZIONE.
In particolare l’ingresso alla scuola elementare e
il passaggio alla scuola media.
Con l’adolescenza diminuisce soprattutto
l’iperattività, ma posso sopraggiungere problemi
nell’autostima e nel tono dell’umore.
Durante l’età adulta permangono soprattutto
problemi di disorganizzazione e pianificazione
delle attività.
Evoluzione del Disturbo di
Attenzione/Iperattività
Spesso i primi problemi si manifestano a tre anni
di età, con una evidente iperattività
Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella
scuola elementare in cui al bambino si richiede il
rispetto di regole e prestazioni cognitive
Verso gli ultimi anni della scuola elementare
l’iperattività motoria si attenua mentre può
persistere l’impulsività e la disattenzione
ADHD in
età adulta
- Difficoltà di organizzazione nel lavoro (strategie per il
disturbo attentivo)
- Intolleranza di vita sedentaria
- Condotte rischiose
- Rischio di marginalità sociale
Bassa autostima, tendenza all’isolamento sociale,
vulnerabilità psicopatologica
Come
funziona
il cervello
dei bambini iperattivi
?
Per stare “attenti” occorre che il
cervello attivi diverse funzioni in
regioni specifiche
Sistema di allerta
Sistema di orientamento
Funzioni esecutive
Permette di reagire a nuovi stimoli ambientali
interrompendo le attività fisiche o mentali in
corso
Permette di orientarsi su un particolare
oggetto o situazione, cancellando o attenuando
la percezione degli altri oggetti o situazioni
Permettono la scelta tra i diversi possibili
comportamenti o attività mentali in relazione a ciò
che accade intorno, attivando un comportamento
ed inibendone altri
Funzioni esecutive
Autocontrollo
Retrospezione
Previsione
Capacità di inibire alcune risposte motorie ed
emotive a stimoli esterni al fine di permettere
la prosecuzione delle attività in corso
Capacità di ricordare lo scopo, l’ obiettivo che
si vuole raggiungere
Capacità di definire ciò che serve per
raggiungere uno specifico obiettivo
durante lo sviluppo la maggior parte
dei bambini matura la capacità ad
impegnarsi in attività mentali che li
aiutano a non distrarsi, a ricordarsi
gli obiettivi ed a compiere i passi
necessari per raggiungerli…
Maturazione delle funzioni esecutive
Nei primi 6 anni di vita le funzioni esecutive
sono svolte in modo esterno:
i bambini spesso parlano tra sé ad alta
voce, richiamando alla mente un compito o
interrogandosi su un problema
memoria di lavoro,
inizialmente verbale
successivamente
non verbale
Durante la scuola elementare i bambini
imparano ad interiorizzare le funzioni
esecutive,tenendo per sé i propri pensieri
interiorizzazione del discorso autodiretto
Imparano quindi a riflettere su se stessi, a
seguire regole ed istruzioni, ad
autointerrogarsi e a costruire “sistemi
mentali”per capire le regole in modo da
poterle adoperare
Successivamente imparano a regolare i propri processi
attentivi (attenzione selettiva e sostenuta ) e le proprie
motivazioni (inibizione motoria ed emotiva) a posporre o
modificare le reazioni immediate ad un evento
potenzialmente distraente ( controllo dell’interferenza) a
tenere per sé le proprie emozioni e a porsi degli obiettivi
autoregolazione
interiorizzazione
ricomposizione
pianificazione
ANATOMIA dell’ADHD
dell’ADHD
CORTECCIA FRONTALE:
Le regioni frontali hanno il ruolo di inibire le RISPOSTE
AUTOMATICHE (cioè IMPULSIVE) sottocorticali agli stimoli
sensoriali provenienti da sorgenti esterne.
Sistema
attentivo
anteriore
Attenzione esecutiva
Spaziale
Attenzione
Giro del cingolo
Orientamento
visivo
Memoria
di lavoro
Verbale
Basi anatomiche
Funzioni visive
Attenzione
Sistema
attentivo
posteriore
Lobo parietale posteriore
DISATTIVA
Pulvinar
POTENZIA
Collicolo superiore
SPOSTA
Basi anatomiche
Attenzione
La dopamina regola selettivamente
l’ingresso al sistema attentivo anteriore
tramite l’inibizione da parte del recettore
D1 sull’input eccitatorio di tipo NMDA
Funzioni
esecutive
Corteccia
prefrontale
orientamento
Corteccia
parietale
posteriore
Nucleo pulvinar
del talamo
Giro
del cingolo
anteriore
Collicolo
superiore
Area
ventrale
tegmentale
Sistema attentivo anteriore
Sistema attentivo posteriore
Locus
coeruleus
Arousal
La noradrenalina
migliora il rapporto
segnale-rumore
delle cellule target
inibendo l’attività
neuronale (firing)
basale
Adattamento da Himelstein et al 2001
SISTEMA DOPAMINERGICO
Nei soggetti con ADHD, è stata riscontrata
un’ipofunzionalità del
SISTEMA DOPAMINERGICO
che è implicato nelle connessioni funzionali
di aree encefaliche preposte alla
regolazione e al controllo delle attività
motorie
(Muglia, 2001)
Aspetti neuro-anatomici
dell’ ADHD
Corteccia Prefrontale
Sistema Limbico
Gangli della Base
Cervelletto
Neurotrasmettitori: Dopamina e Norepinefrina
Aree cerebrali e funzioni
cognitive
Corpo calloso
– Collegamento tra emisferi, trasmette le informazioni
Nucleo caudato
– Attenzione, WM, EF, Apprendimento implicito. Globo
Pallido
– Apprendimento motorio, Emozioni e Motivazione
Cervelletto
– Coordinazione motoria, Linguaggio, Funzionamento
Cognitivo e Sensoriale in genere
Prefrontale Destro:
– Circuito attentivo deputato al controllo della vigilanza
Caratteristiche nella
prima infanzia
• i sintomi caratteristici emergono tra i 3 e i 5 anni
• i genitori riportano eccessi nell’attività e nella
disattenzione dei loro figli già a due anni.
•Durante la scuola materna tali bambini dimostrano
un comportamento poco maturo e vengono spesso
etichettati come problematici o difficili da gestire (Vio
et al.,1999). Anche Barkley (1995) li descrive come
facili alla collera, esplosivi, irrequieti e con difficoltà
nelle relazioni con i pari.
Caratteristiche nella
prima infanzia
Nonostante la sintomatologia si manifesti
precocemente, gli stessi manuali diagnostici
mantengono una posizione di estrema cautela per
quanto riguarda la diagnosi di ADHD nei soggetti
con meno di 6 anni.
A quest’età, i bambini presentano normalmente
certi comportamenti. Aggressività, disattenzione e
iperattività, possono essere reazioni alle crescenti
richieste dell’ambiente sociale o essere indice di
uno sviluppo un po’ turbolento
Individuazione precoce
Pur mantenendo cautela nel fare diagnosi di
ADHD prima dei 6 anni consideriamo
l’importanza dell’interazione tra fattori
biologici e genetici e fattori ambientali
(compatibilità tra caratteristiche
temperamentali del bambino e
accettazione/aspettative genitoriali; stili
educativi) nell’evoluzione di un futuro
disturbo (sintomi secondari)
La Diagnosi
La diagnosi di ADHD deve:
•Basarsi su una accurata
valutazione clinica del
bambino/bambino o dell’adolescente
• Coinvolgere oltre al
bambino/adolescente
i genitori e gli insegnanti
• Prevedere l’impiego di
questionari, scale di valutazione
e interviste diagnostiche
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
STRUMENTI UTILI per la
DIAGNOSI
interviste semi-strutturate e anamnesi
questionari auto o etero-somministrati
tecniche di osservazione comportamentale
colloquio clinico
test cognitivi-neuropsicologici
Le scale IPDDAI e IPDDAG
Scale di Identificazione Precoce del DDAI per
Insegnanti e Genitori.
L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di osservazione
per insegnanti e genitori, rispettivamente.
Sono composte da 18 item di cui :
- gli item pari (7) per l’iperattività
- gli item dispari (7) per la disattenzione
- gli ultimi 4 item per i fattori di rischio
Interventi
terapeutici
“Ogni intervento va adattato alle
caratteristiche del soggetto in base
all’età, alla gravità dei sintomi, ai
disturbi secondari, alle risorse
cognitive, alla sua situazione familiare
e sociale”
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
cm
Gli interventi terapeutici sono
rivolti a….
Bambino
Famiglia
Scuola
INTERVENTI
Psicoeducazione
bambino
Farmacoterapia
Terapia cognitivo-comportamentale
famiglia
Psicoeducazione
Parent training
scuola
Psicoeducazione
Training per gli insegnanti
Parent training
Il parent training consiste in una serie di incontri
gestiti da uno psicologo che coinvolgono diverse
coppie di genitori. Questo programma ha lo
scopo di:
sostenere i genitori nell’educazione del loro
bambino DDAI;
evidenziare alcune abitudini di interazione
problematica;
fornire maggiori strategie di coping;
migliorare e/o risolvere situazioni problematiche
all’interno del contesto di vita quotidiano.
Caratteristiche del parent
training
Può essere per gruppo o per singole coppie.
Sono comunque necessari dei colloqui individuali
di preparazione al training.
Vantaggi degli incontri in gruppo:
- possibilità di confrontarsi con altri e conseguente
calo del senso di frustrazione;
- Possibilità di vedere usare contemporaneamente
diverse tecniche di intervento;
- possibilità di incontrare situazioni familiari
diverse.
Cosa può fare la Scuola
per il bambino con ADHD
Il bambino ADHD mette in crisi nel senso comune gli
insegnanti: è un bambino che appare intelligente,
vivace, eppure non impara. Se non impara deve
essere poco intelligente oppure non si impegna, è uno
scansafatica: questa è la conclusione che si trae, in
entrambi i casi sbagliata. Ma capire perché è sbagliata
esige che si sappia precisamente che cos'è l'ADHD,
cioè
una
disfunzione
prevalentemente
neurobiologica,
che può essere completamente spiegata solo
nell'ambito di un modello causale di tipo neuropsicopedagogico e sociale.
A SCUOLA…
Deficit di memoria a breve termine.
Problemi di coordinazione, grafia illeggibile.
Difficoltà di linguaggio, di lettura, ortografia, calcolo.
Problemi di elaborazione delle informazioni visive e
uditive.
Difficoltà di elaborazione di informazioni visive ed uditive,
causate da un funzionamento inefficace del sistema
nervoso centrale. Le informazioni verbali “entrano da un
orecchio ed escono dall’altro”, mentre quelle visive si
traducono in errori di copiatura ed omissioni delle ultime
sillabe di una parola e delle ultime parole di una frase
durante la lettura.
A SCUOLA…
Difficoltà nelle fasi iniziali di produzione del linguaggio, come balbettio,
costruzione delle frasi molto semplice (uso improprio della sintassi e
della grammatica, dei sostantivi, dei verbi, degli aggettivi, degli
avverbi) ed errori nel posizionamento di lettere in una parola o di
parole in una frase (per esempio: “psighetti” invece di “spaghetti” o “Io
palla prendo” invece di “Io prendo la palla”).
Difficoltà nella produzione del discorso sono tipiche di bambini in età
prescolare, mentre i disturbi del linguaggio sono evidenti in bambini in
età scolare.
Problemi di coordinazione, come nell’equilibrio, postura, lanciare,
calciare, afferrare, allacciare le scarpe, abbottonarsi, scrivere e
disegnare. Queste difficoltà richiedono un costante esercizio quotidiano
per essere contrastate.
Difficoltà a mantenere l’attenzione abbastanza a lungo da
elaborare e trattenere correttamente le informazioni uditive, per
questo sono spesso presenti lacune nell’acquisizione delle abilità
di base.
CON GLI ALTRI….
I bambini con deficit dell’attenzione sono spesso
poco abili socialmente. La scarsa padronanza delle
regole esplicite ed implicite della comunicazione
impedisce la corretta interpretazione dei messaggi
non verbali. Farsi degli amici e mantenere con loro
delle relazioni soddisfacenti diventa spesso difficile.
Scarsa tolleranza alle frustrazioni
il frequente
comportamento capriccioso e la facilità con cui il
bambino mette il broncio.
Spesso inflessibilità ed incapacità di adattarsi ai
cambiamenti, tanto pronunciate da impedire la
presa di decisioni e la loro attuazione
Cosa potrebbe
succedere…
Gli insegnanti non capiscono il problema e accusano
il bambino o la famiglia; i genitori accusano la
scuola o i servizi sanitari per l'incapacità di risolvere
il problema; allora anche gli operatori dei servizi,
che dovrebbero essere i più equilibrati, finiscono
con l'accusare scuola e famiglia.
In questa dinamica negativa si cerca costantemente
di riversare la colpa sugli altri per il fatto che il
bambino è ADHD, cosa di cui in realtà nessuno ha
colpa, essendo l'ADHD un fatto biologicamente
determinato.
Cosa può fare la Scuola
per il bambino con ADHD
Per aiutare questi bambini dobbiamo
anzitutto “perdonarli” e considerarli nelle
loro difficoltà e nel loro disagio quotidiano.
Il bambino ADHD ha una scarsa capacità di
prevedere le conseguenze delle sue azioni
nella stessa misura in cui non riesce a
prevedere l’effetto che le sue azioni hanno
sugli altri.
Cosa può fare la Scuola
per il bambino con ADHD
Spesso non vi è alcuna intenzionalità di
ferire, irritare o danneggiare gli altri.
Gli insegnanti possono aiutare il
bambino a prevedere le conseguenze
del proprio agire attraverso varie
strategie:
Cosa può fare la Scuola
per il bambino con ADHD
Offrire informazioni di ritorno al
bambino: spiegando perché si è verificata
una data conseguenza e dando chiare
indicazioni sul grado di correttezza del
comportamento. la difficoltà di apprendere
dall’esperienza è legata alla difficoltà nel
fermarsi a riflettere sulle conseguenze del
proprio agire. Spesso diamo per scontato
(sbagliando) che il bambino abbia capito
perché viene punito o premiato.
Cosa può fare la Scuola
per il bambino con ADHD
Instaurare delle routine ed esplicitarle:
le regolarità e le scadenze prestabilite che si
ripetono costantemente forniscono al b. una
cornice di supporto nella comprensione di
ciò che accade intorno a lui. La ripetizione
sistematica aiuta il bambino a capire cosa
l’ambiente si aspetta da lui. Più routine sono
presenti e più stabile sarà il comportamento
del bambino.
Cosa può fare la Scuola
per il bambino con ADHD
Stabilire delle regole: avere regole chiare
e conosciute da tutti, messe in evidenza in
vari modi, aiuta il bambino a organizzare i
propri spazi e tempi e a sapere in anticipo
quali azioni sono da considerarsi fuori dalle
norme.
Organizzazione dei banchi: eliminando
distrattori
Cosa può fare la Scuola
per il bambino con ADHD
Organizzazione del lavoro: tenendo in
considerazione i limiti del bambino (tempi di
attenzione, consegne complesse
semplificate e spezzettate ecc.)
Utilizzo di contratti comportamentali e
token economy e altre strategie cognitivo
comportamentali per la modificazione del
comportamento.
Coinvolgimento della classe: tutoring e
apprendimento cooperativo, educazione
razionale-emotiva
APPLIED BEHAVIORAL ANALYSIS
AND BEHAVIOR MODIFICATION
L’analisi applicata del
comportamento implica la
progettazione e l’attuazione di
procedure di modificazione
comportamentale al fine di
produrre nel soggetto
cambiamenti funzionali nel suo
comportamento
Principi dell’Apprendimento
Sociale
La maggior parte dei comportamenti sono appresi
La maggior parte dei comportamenti possono
essere modificati dalle conseguenze
Affinché agiscano sul comportamento le
conseguenze devono essere il più possibile
immediate
Il rinforzo positivo per i comportamenti adeguati
è da usare più spesso di quanto venga usata la
punizione per i comportamenti indesiderabili
La punizione dei comportamenti indesiderabili
dovrebbe essere usata con parsimonia
Tecniche che aumentano le
probabilità di emissione di un
comportamento
Una risposta di un soggetto viene
mantenuta o modificata se rinforzata,
intendendosi per rinforzo l'aumento
di probabilità che una risposta si
ripeta, in seguito alla presentazione di
un evento contingente positivo o ad
eliminazione di uno negativo.
Tecniche che aumentano le
probabilità di emissione di un
comportamento
Di conseguenza, se si vuole eliminare
un comportamento ritenuto
disfunzionale è necessario non
rinforzarlo più, facendo cioè in modo
che non sia seguito ne da eventi
positivi ne dall'eliminazione di una
condizione vissuta negativamente.
Analisi funzionale del
comportamento
Le componenti di qualsiasi episodio
comportamentale sono:
A: l’antecedente (ciò che succede
immediatamente prima del comportamento)
B: behavior, il comportamento
C: le conseguenze (ciò che accade subito
dopo il manifestarsi di un dato
comportamento)
Strategie di modificazione
del comportamento
Gestione degli antecedenti
Gestione delle conseguenze
positive
Gestione delle conseguenze
negative
RINFORZO
Per rinforzo intendiamo una qualunque
azione che incrementa i comportamenti del
bambino
Per ottenere gli effetti voluti il rinforzo deve
avere le seguenti caratteristiche:
Desiderabile per chi lo riceve
Immediato
Relativo ad uno specifico comportamento
Dato quando è meritato
PUNIZIONE
Per ottenere i risultati voluti da una
conseguenza punitiva, quest’ultima
deve avere le seguenti caratteristiche:
Deve essere:
Immediata
Specifica per un comportamento
Imparziale
Non emotiva
Personalizzata
Procedure di modificazione del
comportamento in ambito
scolastico
Ignorare strategico
Time out
Incoraggiamento positivo
Conseguenze logiche
Messaggio centrato sul comportamento
Comunicazione scuola-famiglia
Token economy
Costo della risposta
Contratto comportamentale
La didattica
L'insegnante deve essere in grado di modificare il
proprio approccio culturale, pratico e motivazionale
nei confronti del bambino ADHD, e questo significa
rivedere il proprio modello didattico, valutativo e
motivazionale.
La didattica per il soggetto ADHD richiede, oltre a una
grande flessibilità in funzione delle caratteristiche
individuali, un atteggiamento che va molto oltre
l'informazione esplicita che il docente può avere
acquisito sul problema.
Attenzione, motivazione e
comprensione
La motivazione e la comprensione sono dei
potenti modulatori dell’attenzione, in
particolare di quella mantenuta: non
esistono dei temi fissi e costanti di span
attentivo che variano con l’età, ma
l’attenzione dipende molto spesso dalla
comprensione di ciò che dice l’insegnate e
da come quest’ultimo riesca a tenere alto il
livello di motivazione.
Note pratiche per gli
insegnanti
Strategie per:
CATTURARE L’ATTENZIONE
FOCALIZZARE L’ATTENZIONE
MANTENERE L’ATTENZIONE
ORGANIZZARE IL LAVORO
INDIVIDUALE
Catturare l’attenzione
Porre domande sulle quali si possa speculare, utilizzando
figure o raccontando una breve storia collegata
all’argomento da spiegare e che possa innescare la
discussione
Movimentare le spiegazioni aggiungendo mimica, teatralità e
humour
Variare il tono della voce
Dare segnali chiari che richiamino l’attenzione, come <<…
aprite bene le orecchie … ora state tutti molto attenti perché
quello che dirò è fondamentale per capire il resto … adesso
nessuno, dico nessuno, deve essere distratto …>>
Utilizzare gessi colorati per scrivere alla lavagna
Creare aspettativa ed entusiasmo per la lezione che deve
essere spiegata
Utilizzare molto spesso il contatto oculare.
Focalizzare l’attenzione
Essere sempre visibili a tutti gli studenti e usare un
tono di voce che raggiunga tutti
Far sedere gli alunni più disattenti nei primi banchi
Le consegne devono contenere istruzioni semplici e
brevi.
Assicurarsi che l’alunno abbia compreso le istruzioni di
un compito, si può chiedere per es. “cosa devi fare?”
Usare esemplificazioni, dimostrazioni pratiche, schemi
semplici, parole chiave colorate sulla lavagna, gesti
esemplificativi
Insegnare agli studenti a scrivere brevi, ma essenziali,
note della spiegazione orale
Mantenere l’attenzione
Muoversi all’interno della classe per essere sempre visibili
Evitare i <<tempi morti>>
Definire con chiarezza i tempi necessari per svolgere le attività
giornaliere
Utilizzare domande che richiedono risposte aperte
Lasciare spazio ai commenti degli studenti e alle dimostrazioni pratiche
Strutturare le lezioni in modo da favorire il lavoro in piccoli gruppi
(apprendimento cooperativo e peer tutoring)
Il richiamo verbale dell’insegnante deve essere immediato all’evento
negativo
Utilizzare per la spiegazione il nome degli studenti distratti
Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensione delle
spiegazioni
La didattica speciale
Essere positivi
Indicare cosa il soggetto dovrebbe fare piuttosto che
quello che non deve fare, aiuta il soggetto a
comprendere meglio le richieste;
Fornire indicazioni chiare
Semplificare le richieste e comunicarle
separatamente, accertandosi che il soggetto abbia
capito prima di passare ad altro;
Fornire segnali
Stimoli esterni, visivi o uditivi, possono costituire dei
<<memo>> esterni utili per facilitare il
completamento delle attività senza implicare
l’intervento diretto ed esplicito dell’insegnante;
Libri consigliati
Di Pietro M., Bassi E., Filoramo G., L’alunno
iperattivo in classe, Edizioni Erickson, Trento.
Martin G. e Pear J., Strategie e tecniche per il
cambiamento, McGraw Hill
Cornoldi C., De Meo T., Offredi F., Vio C.,
Iperattività e autoregolazione cognitiva,
cognitiva
Edizioni Erickson, Trento.
Siti: www.aidaiassociazione.com
www.educazione-emotiva.it
www.erickson.it (per materiali didattici per
difficoltà di apprendimento)
