Feuerstein e metacognizione
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METACOGNIZIONE E METODO FEUERSTEIN Apprendimento mediato e sviluppo delle competenze metacognitive Monza 16 marzo 2013 Chiara Chicco Quali nuove sfide per la scuola Rispondere alle nuove esigenze educative Domanda: Quali competenze sviluppare oggi? Costruire “comprensione profonda” Domanda: Quali caratteristiche ha e come si sviluppa un apprendimento di qualità? Mente, intelligenza, e apprendimento Una teoria che interpreta la mente come un laboratorio costruttivo, capace di modificarsi ed essere plasmata dagli stimoli a cui e sottoposta porta ad una didattica che alimenta una rappresentazione dinamica delle conoscenze Approccio inclusivo didattica metacognitiva Teoria Feuerstein: Modificabilità Cognitiva Strutturale e Esperienza di Apprendimento Mediato Per Feuerstein la persona è concepita come un sistema globale con una visione olistica. Favorire lo sviluppo cognitivo significa migliorare il contatto con se stessi e le proprie risorse, aumentare l’autostima, la competenza emotiva la capacità di relazione con gli altri FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con un percorso che va dalla valutazione allo sviluppo delle abilità di pensiero con la costruzione del PAS e un uso innovativo dei test che invece di misurare l’intelligenza esplorano quali sono le vie per offrire un supporto mirato allo sviluppo della propensione ad apprendere Reuven Feuerstein •Intelligenti si nasce o si diventa? •L’intelligenza si può modificare? •Quali fattori influenzano lo sviluppo dell’intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione? •Qual è il ruolo dell’esperienza e del rapporto umano nei processi di apprendimento? •Vi è un solo tipo di intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione? Mediation A.R .R .C .A., AT C F euers tein, Torino APPRENDIMENTO E’ UN PROCESSO CONTINUO DI ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE INFORMAZIONI TRASFORMAZIONE DI INFORMAZIONI GIA’ POSSEDUTE IN MODO CHE ACQUISTINO UNA NUOVA FORMA Mazzoni, 2001 Prima di tutto un cambiamento: di un comportamento, di un pensiero, della persona Innovazione continua, creazione e generazione di conoscenza Sviluppo della flessibilità Legame tra principi ed esperienza di ogni giorno Capacità di risolvere problemi, interesse, curiosità e passione MCS La teoria della MCS definisce l’intelligenza come la propensione dell’organismo a modificarsi nella propria struttura in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine sia interna che esterna La Modificabilità Cognitiva Strutturale Modificazione, stabile nel tempo, della struttura cognitiva, che si manifesta con un allontanamento notevole dal corso dello sviluppo del soggetto, così come lo determinerebbero il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua esperienza educativa” R. FEUERSTEIN, D. KRASILOWSKI, Y.RAND, La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects theoriques et données empiriques, Gerusalemme, HWCRI, p. 245 Zona di sviluppo prossimale Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha una Zona di Sviluppo Prossimale – Vygotskij Attingere e sviluppare questo aspetto è compito dell’educazione e dell’interazione sociale. Il fattore prossimale direttamente responsabile della modificabilità dell’individuo sarà l’ Esperienza di apprendimento Mediato DUE CONCETTI DIVERSITA’ – Documento UNESCO 2000 INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner) La diversità può essere un punto di forza e porta ad evidenziare stili di apprendimento diversi Il concetto di intelligenze multiple è legato ai diversi stili cognitivi Modello di Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM) Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato 1. Intenzionalità e reciprocità 2. Trascendenza 7. 8. 3. Mediazione del significato 4. 9. Mediazione del senso di competenza Mediazione di regole e controllo del comportamento 10. Mediazione del senso di condivisione Mediazione dell’individuazione 11. e della differenziazione psicologica 5. 6. 7. Mediazione del comportamento di ricerca, scelta e conseguimento degli scopi Mediazione della sfida, ricerca della novità e della complessità Mediazione della consapevolezza della modificabilità e del cambiamento umano Mediazione di un’alternativa ottimista Mediazione del senso di appartenenza L ’anello mediativo Mediation A.R .R .C .A., AT C F euers tein, Torino Chiudere l’anello mediativo La chiusura dell’anello mediativo richiede un’esperienza attiva, organizzata e strategicamente pianificata che coinvolge tutti e tre i partner dell’interazione e diventa possibile solo nel momento in cui essi – gli stimoli, il soggetto mediato e il mediatore – subiscono trasformazioni e le trasformazioni sono tradotte in azioni attraverso questa esperienza di reciprocità L ’anello mediativo Come cambiano gli stimoli Mediation A.R .R .C .A ., AT C F euers tein, Torino Il mediatore deve fare in modo – ad esempio attraverso la ripetizione e la trasformazione – che gli stimoli possano essere percepiti, registrati ed elaborati in modo da acquisire un significato particolare e personalizzato per chi apprende. Così è costruito il PAS L ’anello mediativo Come cambia il mediato Mediation A.R .R .C .A ., AT C F euers tein, Torino Il mediatore deve creare nel mediato uno stato mentale di allerta che garantisca la registrazione dello stimolo; deve mediare la focalizzazione dell’attenzione, deve trasformare lo stato mentale del mediato L ’anello mediativo Come cambia il mediatore Mediation A.R .R .C .A ., AT C F euers tein, Torino Il mediatore stesso, per raggiungere gli obiettivi della mediazione, deve cambiare in termini di stile comunicativo e modo di rivolgersi all’allievo, stile di interazione, modo di parlare, gestualità, linguaggio non verbale. Il PAS, l’esperienza di apprendimento mediato e il modellamento degli ambienti modificanti sono la base dell’efficacia della modificabilità cognitiva Programma Arricchimento Strumentale Si focalizza sul processo di apprendimento Gli eserciziari sono chiamati strumenti per definire il loro ruolo di attrezzi per l’apprendimento Arricchimento perché gli strumenti sono stati progettati come veicolo per affinare, potenziare,concretizzare i prerequisiti fondamentali per l’apprendimento I Programmi di intervento PAS BASIC Metodo Feuerstein per l’età prescolare e difficoltà cognitive di base. LIVELLO I OP Basic OS Basic IE – identificare le emozioni DEA – dall’empatia all’azione DUG – dall’unità al gruppo Confronta e scopri l’assurdo Apprendimento su 3 canali dell’attenzione II livello Confronta Impara e scopri l’assurdo B a prevenire la violenza Impara a fare domande per la comprensione della lettura Conosci e classifica Obiettivi nel Basic Promuovere arricchimento del funzionamento cognitivo Sviluppare funzioni cognitive emergenti Costruire un universo di contenuti di base sconosciuti ai bambini piccoli Prevenire disfunzioni cognitive e allontanare i fattori di rischio delle difficoltà di apprendimento PAS Standard I Organizzazione di punti Orientamento spaziale I Confronti Percezione analitica Immagini PAS Standard II Classificazione Orientamento spaziale II Relazioni temporali Relazioni familiari Istruzioni PAS Standard III Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni transitive Sagome Obiettivi del PAS Accrescere la capacità dell’essere umano modificarsi attraverso l’esposizione diretta agli stimoli e all’esperienza fornita dagli incontri con gli eventi della vita e con le opportunità formali e informali di apprendimento. Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di problemi Correggere le funzioni cognitive carenti Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all’apprendimento e alla comunicazione Stimolare l’acquisizione di abitudini cognitive positive Mediare il pensiero riflessivo produrre una motivazione intrinseca al compito Produrre un cambiamento della propria immagine da ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo Può venire incontro a bisogni differenti nel’ambito dello sviluppo Prevenzione Arricchimento Permette di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro ambiente e far fronte alle richieste specifiche della sfera cognitiva,emozionale,comportamentale e sociale Fattori di cambiamento Credere che il soggetto sia – – – – modificabile capace di lasciarsi cambiare nel corso del processo di apprendimento capace di ri-mediare abilità e comportamenti specifici capace di attuare cambiamenti di tipo strutturale che modificano il corso e la direzione del suo sviluppo cognitivo Modello di atto mentale Funzioni cognitive Sono le condizioni mentali essenziali per l’esistenza delle operazioni di pensiero e per ogni altra unzione del comportamento. Possono essere comprese e descritte operativamente come naturalmente suddivise nelle fasi dell’atto mentale INPUT, ELABORAZIONE e OUTPUT. Questa suddivisione, pur essendo arbitraria, risulta importante per due ragioni: • per la didattica: ogni funzione è più facilmente identificabile e utilizzabile • per interpretare la carenza in modo più corretto e poter determinare così il tipo di intervento INPUT PROCESSO RESPONSABILE DELLA RACCOLTA DATI NEL SISTEMA COGNITIVO 1. Percezione confusa o insufficiente 2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato 3. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali 4. Mancanza o insufficienza di concetti temporali 5. Carenza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma, quantità, orientamento) al di là della variazione di questi fattori 6. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e accuratezza nella raccolta dati 7. Incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione contemporaneamente Comportamento esplorativo non sistematico esplorativo non sistematico Il bambino che alza la mano e vuol rispondere prima ancora di aver ascoltato la domanda L’adulto che non legge fino in fondo un messaggio e si trova all’ora giusta nel posto sbagliato (o viceversa) ELABORAZIONE Il processo di elaborazione è il cuore centrale del processo cognitivo e la sua caratteristica è trasformare le informazioni in una conoscenza organizzata 1. Incapacità di percepire l’esistenza di un problema e di definirlo 8. Mancanza o insufficienza di pensiero ipotetico (Se io...) 2. Incapacità di distinguere tra dati pertinenti e dati non pertinenti nella definizione di un problema 9. Mancanza o insufficienza di strategia di verifica delle ipotesi 10. Mancanza o insufficienza della capacità di definire il piano necessario alla soluzione dei problemi 11. Carenza o insufficienza di comportamento di pianificazione 3. Mancanza di comportamento comparativo spontaneo o limitazione della sua applicazione a causa di un sistema di bisogni ridotto 4. Ristrettezza del campo mentale 5. Prensione episodica della realtà 12. 6. Carenza o insufficienza di bisogno di controllo e evidenza logica Mancata elaborazione di categorie cognitive a causa di carenze verbali 13. Mancanza o insufficienza di interiorizzazione Carenza o insufficienza di comportamento sommativo 14. Incapacità a proiettare relazioni virtuali 7. OUTPUT L’output è responsabile delle azioni basate sulle conclusioni ricavate dall’elaborazione. Può manifestarsi in modi differenti: 1. Modalità di comunicazione egocentrica 2. Blocco 3. Risposta per tentativi ed errori 4. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare risposte 5. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione ed esattezza nella comunicazione di risposte 6. Carenza di trasposizione visiva 7. Comportamento impulsivo e di passaggio all’atto Carta Cognitiva La carta cognitiva è lo strumento per concettualizzare la relazione tre le caratteristiche di un compito e la prestazione fornita dal soggetto. Essa definisce un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare e interpretare la prestazione del soggetto. I sette parametri della Carta Cognitiva Contenuto Modalità Fase delle funzioni cognitive Operazioni mentali Complessità Astrazione efficacia APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO 1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di conoscenze 2. INTENZIONALE - soggetto attivo costruttore di conoscenze 3. COSTRUTTIVO basato su conoscenze pregresse 4. COLLABORATIVO - cooperazione 5. CONVERSAZIONALE – apprendimento dialogico 6. RIFLESSIVO – metacognizione Novak, 2001 APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO Metacognizione Due dimensioni Conoscenza metacognitiva Controllo esecutivo Conoscenza metacognitiva Sapere come si conosce Conoscenza di strategie metacognitive Consapevolezza delle caratteristiche del compito Controllo esecutivo Operazioni mentali di autoregolazione attivati dal soggetto per monitorare l’apprendimento Predizione Pianificazione Monitoraggio Valutazione Brown 1978 Didattica metacognitiva Propone un approccio intenzionalmente orientato a sostenere l’impegno cognitivo degli studenti. L’obiettivo di fondo è formare un pensiero metacognitivo. Didattica metacognitiva Questa finalità plasma le attività di apprendimento (stimoli) e i comportamenti dei docenti (relazione, mediatore). Attraverso l’analisi di questi comportamenti si può definire il profilo di un docente metacognitivo e dall’altra parte il profilo di un alunno metacognitivamente esperto. Didattica metacognitiva 4 livelli 1. 2. 3. 4. Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di riferimento) Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva Variabili psicologiche sottostanti (motivazione, stima di se’, stile di attribuzione, autoefficacia,locus of control) Didattica metacognitiva Efficace Insegna strategie, abilità di studio, capacità di formulare domande, controllo apprendimento Insegna ad imparare a imparare Cambia la relazione docente/studente Didattica metacognitiva applicazione Presentazione del compito/situazione problematica Osservazione/valutazione Orientamento Sviluppo di strategie Trasferimento per analogia Consolidamento generalizzazione Ashman e Conway Risultati I programmi basati sull’insegnamento diretto ed esplicito di strategie cognitive hanno un impatto maggiore sull’apprendimento Insegnamento esplicito e diretto di strategie cognitive Tre azioni didattiche: 1. Fornire una spiegazione della strategia e fare pratica con esercitazioni estese e coinvolgenti 2. Mostrare le operazioni mentali e i dialoghi interni (modellamento) 3. Insegnare solo alcune strategie alla volta, in modo intensivo e fare pratica Borkowski 1996 1. punti di contatto con metodo FEUERSTEIN 5 passi secondo Duke e Pearson (2002) 1. Descrizione (Input, Un momento …. Sto pensando) 2. Dimostrazione(da input vs elaborazione, anticipazione, definizione problema) 3. Collaborazione (elaborazione e riflessione) 4. Pratica guidata (mediazione e condivisione) 5. Uso indipendente (lavoro autonomo) Obiettivi comuni Formare un atteggiamento attivo e riflessivo Caratterizzare l’attività cognitiva degli alunni in termini di apprendimento flessibile e auto – regolato La sequenza delle operazioni è presentata come un “modo di pensare” PAS/metacognizione Il PAS è stato strutturato in modo da rendere il pensiero riflessivo non solo possibile ma anche necessario L’insegnante rende evidenti i processi mentali Li mostra in azione Utilizza compiti e materiali concreti PAS/metacognizione Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la capacità metacognitiva rappresentano la ricerca da parte del soggetto di un feedback interno proveniente dall’individuazione del legame tra un comportamento e gli esiti e le cause relativi. PAS/metacognizione Per rendere esplicito questo passaggio è necessario un intervento intenzionale di mediazione. Uno dei ruoli più importanti di un insegnante PAS è coinvolgere il singolo e il gruppo in un processo metacognitivo L’insegnante stimola la comprensione avviando discussioni su: Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto completamento del compito Analisi del tipo di errori prodotti e dei motivi del loro manifestarsi Sviluppo della consapevolezza dei cambiamenti e delle modifiche a seguito dell’EAM Ricerca, riconoscimento, formulazione delle strategie più efficienti Creazione della consapevolezza del ruolo delle funzioni cognitive, delle strategie, del comportamento di pianificazione. Indicazioni nazionali (2012) Nel profilo dello studente, nelle otto competenze chiave europee vi è quella dell’imparare ad imparare. L’imparare ad imparare richiama una concezione flessibile, adattiva dell’intelligenza come pensata da Feuerstein Questa concezione deve essere resa operativamente mediante un insegnamento strategico, intenzionale e significativo Imparare ad insegnare che offre gli spunti concettuali ed operativi per la formazione della competenza dell’imparare ad imparare Per una buona riuscita scolastica FATTORI DI ORDINE STRATEGICO METACOGNITIVO MOTIVAZIONALE • Grazie a tutti Chiara Chicco [email protected] Mediation A.R.R.C.A. , via dei Mille 48 –TORINO [email protected] www.mediationarrca.it I FONDAMENTI DEL NOSTRO LAVORO L’intelligenza è modificabile a ogni età e a ogni livello di funzionamento cognitivo. Tutti possono imparare di più e meglio. La struttura cerebrale può cambiare in senso funzionale e strutturale come risultato dell’apprendimento e dell’esperienza. L’intelligenza non è solo mente, ma anche corpo, interazione con gli altri, emozioni, sensibilità, altruismo.
