Maddalena Bartolini
L’Applicazione del brainstorming valutativo per l’analisi del Piano Giovani della Regione
Liguria – Asse Dispersione Scolastica.
Introduzione
L’intento di questo paper è quello di presentare un esempio di utilizzo della tecnica del
brainstorming valutativo per l’analisi e la valutazione di una specifica politica pubblica di contrasto
alla dispersione scolastica. La scelta e l’applicazione di questo strumento metodologico è parte
integrante del lavoro sul campo e della ricerca qualitativa che sto svolgendo per la mia tesi di
dottorato in Valutazione dei processi e dei sistemi educativi.
Bezzi (2013) intende il brainstorming valutativo come un’evoluzione più elaborata del
brainstorming classico perché prevede una fase complessa e accurata di elaborazione delle idee
prodotte. La sua finalità riguarda la possibilità di esplorare semanticamente un concetto e produrre,
per la ricerca sociale, indicatori attraverso un metodo induttivo.
Nell’ambito della ricerca valutativa questo tipo di brainstorming permette di esplorare la teoria del
programma e analizzare e valutare programmi sociali. Per questo motivo viene qui inserito nel
contesto metodologico della Valutazione Realista (Pawson, Tilley, 1997), approccio teorico che ho
scelto nella mia ricerca di dottorato per un’analisi multilivello delle politiche di contrasto agli Early
school leavers (ESL). Attraverso l’individuazione dei meccanismi che si nascondono dietro al
fenomeno della dispersione scolastica, la valutazione realista permette di capire la logica e i
presupposti teorici di programmi e politiche implementati a livello europeo, nazionale e locale e di
provare a comprenderne impatti ed esiti. Il livello locale viene qui considerato quello più
interessante e significativo per capire in quali contesti specifici alcuni programmi hanno effetti
virtuosi e che tipo di esiti e feedback essi producano. Inserito nell’approccio metodologico della
Realist Evaluation e applicato a contesti specifici, il brainstorming valutativo, in quanto tecnica
consensuale e di gruppo, ci permette di co-costruire e di giungere, attraverso sintesi collettive, ad un
insieme di indicatori condivisi.
1. Le politiche di contrasto alla dispersione scolastica della Regione Liguria: il Piano Giovani
Nella ricerca qui presentata il brainstorming valutativo viene applicato al contesto specifico di un
programma regionale: il Piano Giovani della Regione Liguria - asse dispersione scolastica.
I giovani che abbandonano prematuramente la scuola o Early School Leavers (ESL) identificano la
quota di popolazione in età 18-24 anni che ha abbandonato gli studi senza aver conseguito un titolo
superiore alla scuola secondaria di primo grado; non hanno quindi portato a termine corsi di
formazione professionale riconosciuti dalla Regione di almeno due anni né frequentano corsi
scolastici o altre attività formative.
Il Fondo Sociale Europeo, per il periodo 2007-2013, ha sostenuto azioni che rientrano nell’obiettivo
competitività regionale e occupazione, in applicazione con la strategia di Lisbona per la crescita e
l’occupazione. La Regione Liguria con il supporto e il contributo di ARSEL (Agenzia regionale per
i servizi educativi e per il lavoro) ha avviato nella seconda metà del 2012 il proprio Piano giovani
con l’obiettivo di facilitare l’inserimento nel mondo del lavoro delle persone di età compresa fra i
16 e i 34 anni e di favorire un’occupazione stabile e di qualità.
Con DGR 409/2013 è stato deliberato un avviso pubblico per la presentazione e selezione di
candidature di soggetti attuatori di azioni innovative di rete che sperimentino nuove forme di «presa
in carico di giovani a rischio di esclusione sociale e abbandono scolare (in base al P.O. Regione
Liguria OB. Cro FSE 2007-2013 asse IV). Tale avviso doveva perseguire i seguenti obiettivi:
1. Integrare e valorizzare le esperienze già in essere e sostenere le politiche regionali di lotta
alla dispersione scolastica, promuovendo progetti in grado di elevare l’efficacia formativa
attraverso interventi capaci di rimotivare i giovani anche fornendo servizi personalizzati
2. Potenziare il contributo del personale docente, stimolare l’innovazione in materia
sostenendo l’accesso a nuove metodologie didattiche più orientate alla personalizzazione
dei percorsi, alla prevenzione degli stati di disagio e esluzione, con tempi di intervento e
realizzazione più puntuali
3. Favorire l’attuazione di interventi basati sul risultato più che sul processo, costruiti più
attorno al singolo più che sulla categoria a cui esso appartiene
4. Premiare gli attori che porteranno il risultato del reinserimento dei giovani in percorsi
formativi, o occupazionali e di rinforzo delle loro motivazioni, competenze e della loro
occupabilità;
Per questi obiettivi il Piano Giovani ha individuato 4 tipologie di destinatari o linee di azione
innovative di rete:
Linea A: giovani ancora inseriti nel sistema scolastico, in particolare nei percorsi triennali di
istruzione e formazione professionale realizzati dagli istituti professionali del sistema scolastico
ligure in regime di sussidiarietà, ma a rischio di abbandono scolastico e di esclusione sociale;
Linea B: giovani a rischio di esclusione sociale che hanno abbandonato precocemente il sistema
educativo senza aver raggiunto l’età dell’obbligo e/o conseguito un titolo di studio o che hanno
raggiunto l’età dell’obbligo e/o conseguito un titolo di studio ma sono stati esclusi dalla formazione
professionale
Linea C: giovani cosiddetti Neet che non sono inseriti in sistemi formali di apprendimento e non
lavorano
Linea D: studenti delle scuole superiori che necessitano di sostegno per rinforzare le proprie
competenze e motivazioni verso le attività formative, accompagnati nel percorso da studenti
universitari, in ottica peer to peer.
A seguito di un confronto con alcuni ricercatori di Arsel e il dirigente del Settore Sistema
Scolastico-Educativo della Regione Liguria, si è condivisa la possibilità di coinvolgere il Dottorato
in Valutazione dei processi e dei sistemi educativi del Disfor per l’analisi di queste linee di azione.
In particolare, per comprendere gli impatti più significativi sulla riduzione e il contrasto della
dispersione scolastica, abbiamo scelto di analizzare e indagare i progetti della linea A, B e D.
2. Metodo della ricerca: l ’applicazione della valutazione realista nell’analisi dell’abbandono
scolastico
L’approccio teorico che si è pensato di adottare per l'analisi del Piano Giovani è quello della
valutazione realista (Pawson, Tilley, 1997).
L’analisi di questo progetto ha lo scopo di mostrare i benefici, i fondamenti e i processi della
valutazione realista per l’analisi specifica delle politiche di lotta contro l’abbandono scolare.
Uno dei presupposti teorici dei due fondatori della valutazione realista, Ray Pawson e Nick Tilley,
è quello di considerare i programmi sociali come teorie incarnate che nascono nella testa dei
decisori, sono inseriti nei sistemi sociali esistenti e sono quindi essi stessi sistemi sociali (Pawson,
Tilley, 1997). I due autori fondano il loro pensiero su una visione sociologica del cambiamento
sociale domandandosi come i programmi/gli interventi portano al cambiamento. Questa ricerca di
significato prevede la consapevolezza di misurarsi con la complessità dei sistemi sociali e la
flessibilità dei risultati per poter analizzare cosa da origine ad un comportamento e come esso si
modifica.
Secondo Pawson (2004), infatti, tutte le politiche pubbliche e i programmi sociali sono ipotesi del
comportamento sociale e si basano quindi su una teoria del cambiamento sociale.
L’obiettivo della ricerca è quello di mettere in evidenza qual è questa teoria del cambiamento, qual è
la catena di ragionamento che si nasconde dietro questa teoria, quali le ipotesi che si nascondono
dietro la concezione, il disegno e l’implementazione dei programmi e chiarire il funzionamento di
tali ipotesi in contesti specifici.
La prospettiva realista offre, a questo riguardo, un insieme di concetti fondamentali con i quali
descrivere il funzionamento dei programmi sociali, intesi appunto come sistemi sociali. Le azioni
umane sono radicate in un ampio e stratificato complesso di processi sociali e relazioni sociali.
Occorre quindi spiegarle nei termini della loro collocazione nel contesto di livelli differenti della
realtà sociale. Pawson ritiene che i programmi sociali riguardano le persone, le attività, le storie, il
loro presente e il loro futuro. Un programma non è altro che l’insieme degli individui in esso
coinvolti, il luogo in cui è realizzato, il suo passato e le sue prospettive.
La valutazione realista si basa su tre concetti per spiegare e analizzare la politica pubblica:
meccanismi, contesti ed esiti.
Il concetto di meccanismo (M) è quello più caratteristico della prospettiva realista. I meccanismi
sociali concernono le scelte degli individui e le capacità che essi possono trarre dall’appartenenza
ad un gruppo. Facendo ricorso a livelli differenti della realtà, ogni meccanismo è collocato in uno
strato differente. La concezione generativa dei meccanismi si riferisce alla capacità dei meccanismi
di generare, creare, costruire, produrre. I meccanismi generativi costituiscono di fatto l’esito. Essi
consistono nell’esito. M, il meccanismo è quindi una teoria che descrive e descrive anche l’esito.
Nel campo della ricerca valutativa, ci si deve domandare: cosa fa funzionare un programma? per
chi funziona? In quali circostanze?
La nozione di contesto (C) accompagna quella di meccanismo. Per contesto sociale non intendiamo
solo il luogo spaziale, geografico o istituzionale in cui il programma è inserito a piuttosto il
complesso precedente di regole sociali, relazioni e sistemi culturali che definisce questi luoghi e
stabilisce i limiti di efficacia dei meccanismi del programma.
Ultimo concetto fondamentale della valutazione realista è quello di esito (E). Lo scopo della VR è
proprio quello di spiegare gli esiti in base allo schema: E= M+C
Non occorre domandarsi se il programma funziona ma quali metodi, per quali contesti, in quali
condizioni?
I programmi non sono un contributo esterno che provoca una reazione ma essi funzionano se gli
attori scelgono di farli funzionare e se vi sono le condizioni e le circostanze. La valutazione realista
deve essere guidata dal meccanismo e dal contesto, non dal programma.
Le politiche pubbliche sono quindi esposte alle variabili e ai cambiamenti del contesto e agli
imprevisti. Questo le rende altamente permeabili e plastici e, in ogni contesto e momento differente,
le politiche o i programmi assumono forme differenti. Esse provocano meccanismi differenti in base
alle condizioni del contesto culturale, storico e politico specifico che a sua volta riflette le
percezioni e i comportamenti di attori e destinatari diversi.
La difficoltà più evidente riguarda la capacità di problematizzare i concetti utilizzati per analizzare i
sistemi e le politiche educative, senza dar per scontato i significati e identificare le diverse
rappresentazioni, interpretazioni che si nascondono dietro la proposta o gli stessi concetti. Capire
cioè l’ontologia che si nasconde dietro la politica pubblica e il suo fondamento teorico e filosofico.
L'idea di inserire la tecnica del brainstorming valutativo all'interno dell'approccio realista ha proprio
come obiettivo quello di supportare la ricerca in questo intento cercando di problematizzare,
attraverso uno strumento partecipato, alcuni concetti utili ad analizzare e capire il fenomeno della
dispersione scolastica e i programmi volti a contrastarla.
La Valutazione Realista offre uno sguardo olistico e sistematico sopra le politiche pubbliche, capace
di decifrare la loro logica interna e il loro funzionamento, i processi, gli errori. Con l'adozione del
brainstorming valutativo si cercherà di attuare un’analisi sistematica del programma individuato,
nella speranza di cogliere quegli esiti che riescano a farci arrivare alla teoria del perché un
programma o alcune singole azioni riescano o meno a ridurre il problema dell’abbandono
scolastico.
Considerati questi diversi aspetti si può dire che la ricerca qualitativa occupa uno spazio speciale
nella valutazione realista così come nel mio progetto di ricerca perché è in grado di indagare in
profondità la storia, le prospettive, le idee, le percezioni dei destinatari e di chi contribuisce
all'implementazione del programma. In particolare gli strumenti qualitativi adottati nel mio lavoro
sono l’intervista, strumento privilegiato perché riesce a capire i fondamenti impliciti in un
programma attraverso le narrazioni e le parole degli intervistati; l' osservazione diretta e
partecipante per captare informazioni e comportamenti rilevanti in contesti determinati; il
brainstorming valutativo capace di far elaborare collettivamente i concetti e i significati chiave del
programma in esame.
3. L'applicazione del brainstorming valutativa nella costruzione di indicatori partecipati sulle
politiche
In particolare questo paper vuole portare l'attenzione sulla tecnica del brainstorming valutativo per
capire come concettualizzare il problema dell’abbandono scolare senza cadere nei cliché e per
cercare di capire come affrontare la dispersione scolastica attraverso il feedback dei partecipanti al
progetto.
La scelta dello strumento del brainstorming valutativo ha quindi l’obiettivo di analizzare e valutare
il programma regionale attraverso le prospettive dei diversi attori sociali coinvolti e di produrre un
insieme di indicatori partecipati del progetto. In particolare nella ricerca ci si soffermerà sulla
prospettiva e sulla percezione dei giovani a rischio dispersione o che hanno già abbandonato il
sistema scolastico.
A livello metodologico, dopo la prima fase creativa in cui tutti i partecipanti sono invitati ad
esprimersi liberamente, il brainstorming valutativo è costituito da una fase classificatoria in cui il
conduttore insieme al gruppo raggruppa parole e frasi, che Bezzi (2013) chiama stringhe – intese
come produzioni linguistiche dei partecipanti - in classi condivise. Questa è la fase cruciale del
brainstorming valutativo. La definizione delle classi o delle dimensioni non avviene a priori ma è il
gruppo che stringa per stringa propone delle aggregazioni ex novo.
Nella terza fase di sintesi, il gruppo rivede le classi e opera delle scelte ulteriori per creare
eventualmente sottogruppi più coerenti e specifici, aggiungendo, correggendo o eliminando
stringhe. Questa fase ha un compito deduttivo. I sottogruppi diventano di fatto i possibili indicatori
del programma o del concetto esplorato.
In accordo con Regione Liguria e Arsel gli indicatori raccolti nelle sessioni di brainstorming, ancora
in via di svolgimento, verranno confrontati con gli indicatori individuati ad inizio progetto con
l'obiettivo di costruire un report volto a valutare le azioni del Piano Giovani e a ripensare e
riprogettare un nuovo ciclo di programmi e azioni rivolti a contrastare il fenomeno a livello
regionale.
In questa relazione verranno illustrate due sessioni di brainstorming valutativo, partendo da quello
fatto con gli operatori dei progetti della linea B del Piano Giovani.
L’obiettivo di questa prima sessione è stato quello di affrontare il fenomeno della dispersione
scolastica partendo dall’esperienza degli educatori cui è stato chiesto di esprimersi sul progetto
partendo dalla descrizione e dalla loro percezione dei destinatari, cioè i ragazzi fuoriusciti dal
sistema scolastico.
Nella prima parte della seduta ogni partecipante ha proposto liberamente parole e concetti relativi al
tema proposto e il clima si è dimostrato sereno e stimolante permettendo a ciascuno di esprimersi.
Le parole o le frasi sono state trascritte contestualmente su un cartellone senza un ordine logico.
Questa fase, apparentemente caotica, ha stimolato spontaneamente pensieri, associazioni di idee e
altri tipi di riflessioni legate alla percezione dei ragazzi, analisi critiche e autocritiche e
considerazioni riferite al contesto sociale o al progetto in sé.
Come previsto dalla tecnica, a seguito di questa fase libera e aperta, in cui nessuna affermazione è
stata censurata, si è passati alla seconda fase volta alla classificazione dei vari temi o stringhe
emerse dal gruppo. Il primo elenco di parole e frasi libere è stato infatti classificato e raggruppato
con dei simboli attraverso una costruzione incrementale di classi, in base alle proprietà semantiche
delle stringhe. Passando in rassegna insieme ai partecipanti tutte le stringhe, si sono individuate
quattro categorie o dimensioni. La prima dimensione individuata ha raccolto tutti quei concetti
relativi all’identità dei ragazzi; la seconda dimensione ha invece raggruppato le espressioni e le
parole relative alla società e al suo condizionamento; la terza categoria individuata è stata quella
relativa al ruolo dell’operatore e dell’educatore; la quarta e ultima dimensione è stata individuata in
quelle riflessioni e impressioni relative alla valutazione del progetto. Tali classi vengono qui
restituite associate all'insieme di parole e concetti riportate in modo letterale, senza elaborazioni o
correzioni.
Nella classe o dimensione, identità dei ragazzi le parole emerse e raccolte sono state: invisibilità,
sfiducia, demotivazione, apatia, scarso rapporto con la realtà, isolamento, difficoltà ad
immaginarsi il futuro, scarsa autostima, povertà di stimoli, abbandono, fragilità, indolenza, vuoto
pneumatico, assenza del bisogno, indecifrabilità, mancanza di desiderio, paralisi/ bisogno di
abnegazione, deterioramento/alienazione, omologazione identitaria, insuccessi/equilibrismi,
incomprensioni, vita notturna/al di fuori della realtà, uso/abuso di sostanze, dipendenze/canne-uso
stordente, consumo/identità legate al consumo, relazione con il sesso/tempi veloci.
Nella dimensione, condizionamento della società le parole e le frasi emerse sono state: mondo
circostante – difficoltà, deprivazione famiglia/ deprivazione culturale e deprivazione di senso; In
alcuni contesti di deprivazione familiare devono fare i grandi; Il problema è relazionale con la
famiglia e con i pari; abbiamo ragazzi altolocati a Levante – da prendere a schiaffi. Centri per
l’impiego; discrasia tra bisogni e risposte istituzionali. Ricatti, possibilita’, borderline; Aspettative
della società. Campagna. Scuola e sistema scolastico/ambiente spesso patologico. Liquidità.
Modelli. Cambiamento antropologico nei ragazzi. Centralità del lavoro – non più legato ad una
continuità; Precarietà; non c’è corrispondenza tra identità e lavoro. Social network/
incomprensioni della vita digitale – costruzione di altre identità. Incomprensioni. Vita notturna/al
di fuori della realtà. Uso/abuso di sostanze, dipendenze/canne-uso stordente. Differenze di scuole:
Casaregis/Doria. Il primo ha il 60% di alunni stranieri; Difficoltà strutturali/ prestazione
percezione che cambia; Consumo/identità legate al consumo; Contesti diversi più che
cause/elementi pervasivi.
Per quanto riguarda la dimensione, ruolo degli educatori, le frasi e le affermazioni sono state: c’è
qualcosa che ci sfugge. Come utilizzare le loro dipendenze dal consumo? Nostri atteggiamenti
moralistici, riduzione del danno; Occorre costruire laboratori di interesse; Costruire significati;
qual’è
il
nostro
mandato?
Co-costruzione
con
i
ragazzi;
Preconcetti
iniziali:
motivazioni/orientamento/contenuti specifici; Durante il progetto alcune azioni espressive sono
diventate sostanziali; più concretezza e sperimentazione, laboratori costruzione di sé;Talenti
inesplorati – piacere, stimoli; Affettività attraverso laboratori/relazione che permette contenuti;
Fiducia riconoscimento dell’adulto/ Disorientamento frustrazione; Obiettivo: riconoscimento
propria storia della biografia, progetto di vita; Le istituzioni inventano categorie – obbligo fino a
16 anni. Ruolo dei Cel (Centri educativi al lavoro).
Per quanto riguarda l'ultima dimensione valutazione del progetto, le parole accorpate sono state:
Rigidità della rendicontazione. Mancanza dell’Università in alcune fasi di analisi. Richiesta di
maggior Interdisciplinarietà. Progetti con difficoltà finanziarie e di continuità. Trovare strumenti
altri: analisi dei bisogni che sono in aumento, vi è una contrazione delle risorse e vi è un’eccessiva
burocratizzazione. Richiesta di strumenti più adeguati al contesto.
Alcune di queste stringhe possono considerarsi appartenenti a più classi e talvolta sono state ripetute
nelle diverse dimensioni.
La terza fase della sessione è stata quella relativa alla costruzione di indicatori attraverso l’ulteriore
suddivisione e scomposizione di queste quattro classi. L’obiettivo del brainstroming valutativo è
quello di ottenere un numero che varia tra dieci e venti indicatori e in questa sessione ne sono stati
individuati quattordici.
Per co-costruire gli indicatori si passano al vaglio le stringhe classe per classe per verificare se
nell’insieme analizzato mancano delle parole o degli elementi e se ci sono dei raggruppamenti.
L’individuazione di raggruppamenti o sottodimensioni costituiscono i nostri indicatori. Il lavoro del
gruppo è quello di cogliere nelle quattro classi le diverse sottodimensioni possibili, cercando quindi
dei significati complessivi e dando loro delle definizioni. Questa fase è stata fatta in parte ex post
per mancanza di tempo, ma l’idea condivisa con i partecipanti è quella di potersi confrontare
nuovamente a fine progetto.
La prima classe analizzata, quella relativa all’identità dei ragazzi, anche se poteva rappresentare
già un indicatore di per sé, ci ha fatto individuare tre sottodimensioni e quindi indicatori:
1. Relazione con se stessi: che riguarda tutta quella serie di emozioni e concetti emersi legati
alla demotivazione, all'apatia, alla difficoltà ad immaginarsi il futuro, alla scarsa autostima,
la povertà di stimoli, il senso di abbandono, la fragilità, l' indolenza e la mancanza di
desiderio.
2. Relazione con l’Altro/Altri: in cui si inseriscono i concetti quali invisibilità, scarso
rapporto con la realtà, isolamento, omologazione identitaria, assenza del bisogno;
indecifrabilità, incomprensioni, insuccessi.
3. Stili e tempi di vita: che riguarda i concetti quali la paralisi, il bisogno di abnegazione; la
vita notturna, l'essere al di fuori della realtà, l'uso/abuso di sostanze e in generale l'identità
legate al consumo così come la relazione con il sesso e i tempi veloci.
Per quanto concerne il condizionamento e la relazione con la società gli indicatori individuati
sono quattro:
4. Il capitale sociale e culturale di riferimento: che riguarda il mondo circostante, le
difficoltà; la deprivazione famigliare, culturale e di senso.
5. Il ruolo delle istituzioni: in particolare riferito al ruolo della scuola e del sistema scolastico
come ambiente spesso considerato patologico. L'altra istituzione citata è quella del Centro
impiego che dovrebbe avere il compito di orientare e indirizzare i ragazzi al mondo del
lavoro ma che risulta spesso inefficace e che manifesta la frequente discrasia tra bisogni e
risposte istituzionali. A causa delle difficoltà strutturali le prestazioni e le percezioni delle
istituzioni si modificano nel tempo.
6. Modelli sociali e comportamentali: gli educatori contestualizzano i comportamenti dei
ragazzi nella società liquida e verificano un cambiamento antropologico nei ragazzi. Il ruolo
dei Social network porta incomprensioni e spinge alla costruzione di una vita virtuale e la
costruzione di altre identità nonché incomprensioni con il mondo degli adulti. La vita
notturna e l'abuso di sostanze fa preoccupare gli operatori non solo per le identità sempre più
legate al consumo stordente ma soprattutto per far loro condurre una vita al di fuori della
realtà.
7. Lavoro e precarietà: il lavoro non è più legato alla continuità e questa precarietà mina la
progettualità e l'impegno costante dei ragazzi cui non appartiene più la corrispondenza tra
identità e lavoro.
Per quanto riguarda la dimensione relativa al ruolo degli educatori, gli indicatori risultano essere:
8. Autovalutazione e lavoro di equipe: autoconsapevolezza degli educatori che qualcosa
sfugge alla loro comprensione. Denunciano i loro stessi atteggiamenti
moralistici che
impedisce a loro di costruire significati. Si domandano qual’è il nostro mandato? Preconcetti
iniziali devono essere abbandonati per lavorare sulle motivazioni e sull'orientamento dei
ragazzi.
9. Relazione con i ragazzi: emerge la necessità di co-costruzione con i ragazzi; come
utilizzare le loro dipendenze dal consumo?Attraverso una relazione di fiducia e di
riconoscimento da parte dell’adulto e la comprensione del disorientamento e della loro
frustrazione; Viene sottolineata l'importanza di laboratori di costruzione di sé improntati
anche sull' affettività attraverso laboratori/relazione che permette reciprocità e dialogo;
L'obiettivo primario risulta essere il riconoscimento della propria storia personale e del
proprio progetto di vita).
10. Relazione con le istituzioni: si percepisce distanza e le istituzioni sembrano impegnate solo
ad inventano categorie ed obblighi senza attenzione rivolta ai problemi educativi del ragazzo
e del terzo settore.
11. Metodi e strumenti: indicatore che esprime la necessità di costruire laboratori di interesse;
emerge l'importanza di alcune azioni espressive e laboratori manuali diventate sostanziali
nel progetto e la necessità di più concretezza e sperimentazione per scoprire talenti
inesplorati e il piacere del “fare” e di avere stimoli nuovi. Emerge l'importanza del ruolo dei
CEL- Centri Educativi al Lavoro.
Per quanto riguarda infine l’ultima dimensione relativa al Progetto gli indicatori che emergono
sono:
12. Modalità di valutazione del Progetto: gli operatori lamentano la transitorietà e
l'occasionalità dei progetti che non hanno continuità e sottolinenano la necessità di analisi
dei bisogni che sono in aumento. Emerge la mancanza dell’Università per ricerche e analisi,
nonché la richiesta di maggior interdisciplinarietà e la valorizzazione delle competenze di
tutti gli operatori e gli attori coinvolti.
13. Modalità di rendicontazione: tutti hanno sofferto la rigidità della rendicontazione, l'
eccessiva burocratizzazione e la mancanza di strumenti più adeguati al contesto.
14. Sostenibilità finanziaria: le difficoltà finanziarie e la mancanza di interventi di sistemi e di
finanziamenti a lungo termine non permettono progettazioni costruttive e di senso.
Il percorso qui sintetizzato ci ha permesso di individuare quattordici indicatori attraverso un metodo
partecipato e condiviso. Le dimensioni emergono dal lavoro diretto e sul campo che operatori ed
educatori del terzo settore fanno ogni giorno per affrontare il fenomeno dell’abbandono scolare.
Possiamo quindi affermare che una parte di teoria nascosta dietro questo programma sociale è da
cogliere nella percezione dei diversi attori sociali. In questo caso gli indicatori delle prime tre classi
ci permettono di capire cosa valutare delle linee di azioni previste.
Per quanto riguarda il punto di vista e la prospettiva percettiva degli studenti, riporto qui una
sessione di brainstorming valutativo proposta ai ragazzi del Liceo Pertini, coinvolto nella linea
d'azione D con il progetto Materie all'opera, un progetto di scuola aperta e monitoraggio
pomeridiano per i ragazzi a rischio dispersione improntato sull'educazione peer to peer. Nel
progetto sono stati coinvolti più di duecento ragazzi. Nella sessione di brainstorming, a progetto
finito, hanno partecipato dodici studenti.
In questo caso, essendo i ragazzi i destinatari del progetto, nella prima fase di brainstorming,
relativa “all'assalto di idee” si è chiesto loro di esprimersi liberamente sul progetto attuato
all'interno dell'Istituto scolastico e quindi sulla scuola. Come nel caso precedente alla prima fase del
brainstormig più caotica e improvvisata è seguita quella relativa alla classificazione e alla
categorizzazione dei concetti emersi, accorpando le parole e le frasi che potevano rientrare in una
stessa dimensione. La prima categoria individuata riguarda l'insegnamento tradizionale che la
maggior parte dei ragazzi e delle ragazze identifica soprattutto con il ruolo dei docenti che viene
considerato superato e inefficace. La seconda categoria raccoglie tutte le loro parole o espressioni
relative alla possibilità di ripensare e riprogettare il sistema scolastico ed è stata chiamata l'altra
scuola. La terza classe individuata viene sintetizzate come percorsi di vita ed è quella risultata più
priva di contributi perché relativa ad una sfera intima dei partecipanti. La quarta riguarda invece gli
spazi scolastici, fisici e simbolici. In questa restituzione non riporterò tutto il processo e le fasi
partecipate del brainstorming valutativo – già ripercorse nel primo esempio - ma mi focalizzerò
sulla terza fase e sugli indicatori emersi.
Per quanto riguarda la dimensione relativa al insegnamento tradizionale, le sottodimensioni o
indicatori emersi sono stati:
1. Atteggiamento degli insegnanti: i ragazzi lamentano una mancanza di voglia,
motivazione e ascolto da parte dei docenti. Talvolta individuano anche una mancata
preparazione e una incapacità di stimolare all'apprendimento. Denunciano una diffusa
incapacità di ascolto e l'eccessiva auto referenzialità, superiorità
e presunzione degli
insegnanti. Soffrono il disinteresse alla vita reale e quotidiana dei ragazzi.
2. Metodo di insegnamento: inefficacia delle lezioni frontali. I ragazzi dicono che deve
essere riformulata la modalità di comunicazione, che deve essere più circolare e
coinvolgente.
3. Valutazione degli studenti: molti ritengono sia necessario eliminare i voti ma valutare la
conoscenza, i passi successivi e i miglioramenti. Gli studenti sottolineano che non ci sia
valorizzazione dell'impegno e del progresso incrementale di ciascuno.
4. Rapporto scuola e vita reale : la scuola non sembra mettere a frutto i loro talenti e
interessi e non c'è adattamento e ascolto dei contesti sociali, territoriali e familiari. Non c'è
spazio per conoscersi e i ragazzi dicono che occorre ripensare la scuola e produrre
cambiamento.
Per quanto riguarda la loro proposta attiva di altre metodologie e di quella che è stata individuata
come l'altra scuola, sono emerse queste sottodimensioni:
5. Valorizzazione degli studenti: tutti concordano che contano più le competenze che le
conoscenze e vi è desiderio di metterle in pratica. Le persone non solo solo il loro
rendimento. Ognuno cresce in cose diverse e in modo diverso ed emerge la necessità di una
didattica nuova basata sulla motivazione e sulla rimotivazione.
6. Riorganizzazione della scuola : i ragazzi dichiarano che la scuola aperta nel pomeriggio
è la vera scuola perchè ci si conosce e si parla. Nel progetto tra pari, la scuola è aperta tutti i
giorni e il tutoraggio basato sullo scambio di competenze li ha fatto amare nuovamente la
scuola. Propongono equipe eterogenee di insegnanti, studenti, ex studenti ed educatori che
possono contagiarsi e costruire progettazioni partendo dai veri bisogni dei ragazzi.
7. Apertura al mondo: la scuola non un luogo ma è ovunque nei musei, nelle strade, nei
bar, nei prati, la sera. E' una modalità di pensiero. Concetto di comunità. Necessità di esempi
e insegnamenti per l'applicazione della conoscenza nella vita reale.
8. Educazione peer to peer: il progetto del tutoraggio ha permesso la valorizzazione delle
competenze e spiegano che non erano ripetizioni ma studio condiviso. Il tutoraggio era più
efficace delle lezioni frontali perché basato sullo scambio che è conoscenza profonda. Lo
scambio avviene in modo naturale e si basa sul riconoscimento reciproco ed è per questo che
i ragazzi chiedono di continuare il progetto. I ragazzi si dividono ruoli e responsabilità come
le pulizie, i coordinamenti dei laboratori e i turni di tutoraggio.
Per quanto riguarda gli spazi fisici e simbolici individuati dai partecipanti, gli indicatori emersi sono
due:
9. Spazi di dialogo: necessita di trovare momenti personali e di narrazione di sé all'interno
della scuola. Stimolare dibattiti perché la scuola deve essere aperta, dialogica e partecipata.
10. Spazi laboratoriali e di espressione: il progetto prevedeva, a fianco al tutoraggio, la
costruzione di un musical che ha coinvolto i ragazzi attraverso la loro espressività e i loro
talenti. Hanno lavorato su una drammaturgia comune che per alcuni mesi gli ha fatto
dimenticare la scuola galera e
la mancanza si spazi pratici e laboratoriali. Hanno
potuto scegliere di “abitare altri spazi dell'istituto e non solo il corridoio.
Per quel che riguarda la loro sfera più intima, tralasciano ed evitano di raccontare, se non
marginalmente, la loro storia familiare per concentrarsi sul bisogno di prospettive, opportunità e
quasi di riscatto. Quelli che loro chiamano percorso di vita può essere articolato in questi indicatori:
11. Orientamento: esprime il loro bisogno di essere guidati e orientati in percorsi di senso
adeguati al loro profilo e alle loro competenze.
12. Mobilità e flessibilità: esprime la possibilità di poter cambiare percorso e scuola senza
essere stigmatizzati ma con possibilità di riprogettare e fare scelte più adatte al proprio
profilo.
13. Percorso di crescita dentro la scuola: esprime la possibilità di recuperare non solo gli
anni persi ma soprattutto la fiducia in se stessi attraverso un elaborazione di quello che
spesso viene percepito come un fallimento non recuperabile.
Anche in questa seconda sessione di brainstorming si è riusciti ad individuare, con metodo
partecipato, una dozzina di indicatori relativi alla percezione degli studenti coinvolti in un
programma, durato un anno, di scuola aperta, progettato sulle loro esigenze. Seppur appartenenti ad
un contesto e progetto specifico e nell'attesa di raccogliere altre sessioni di brainstorming con i
ragazzi degli altri progetti, questa sessione è stata determinante per avere una prima percezione e il
punto di vista di alcuni adolescenti coinvolti nel Piano Giovani.
4. Alcune riflessioni conclusive
Seppur la ricerca qualitativa e il lavoro di campo siano ancora in corso, è possibile fare una
riflessione intermedia sugli indicatori emersi fin qui. La prima osservazione che emerge è che il
punto di vista degli educatori è molto diverso da quello degli studenti, non solo per quanto riguarda
i contenuti e le priorità ma anche e soprattutto per quanto riguarda il modo di concettualizzare ed
esprimere i pensieri e le percezioni. Se gli educatori sembrano scegliere parole e definizioni precise,
concise e dense di significato, i ragazzi privilegiano la spiegazione e l'uso di espressioni e pensieri
più articolati. Se gli educatori provano ad entrare nella sfera emotiva dei ragazzi con una quantità
significativa di sfumature e parole, i ragazzi preferiscono svelare poco della propria storia personale
per privilegiare, dato inaspettato, le carenze strutturali e di sistema del mondo della scuola. Un
elemento e una riflessione comune ad entrambi i gruppi risulta essere l'importanza del
riconoscimento delle competenze dei ragazzi, sia dentro che fuori dalla scuola. In particolare la
possibilità di esprimersi attraverso laboratori ed esperienze formative concrete viene considerata
prioritaria sia dai ragazzi che dagli educatori.
Se gli educatori hanno a che fare con ragazzi già fuoriusciti dal sistema scolastico e quindi
lavorano su azioni compensative, i ragazzi della linea D, ancora inseriti nel sistema educativo
provano a proporre approcci preventivi attraverso il ripensamento della scuola e della mentalità
degli insegnanti. Nell'esaminare gli intoppi di una carriera scolastica e di un percorso spesso
difficile, gli studenti portano l'attenzione su metodi di insegnamento non efficaci, frontali e poco
adeguati da parte del personale docente, poco attento allo stile di vita dei ragazzi. Il punto di vista
degli insegnanti, in corso di elaborazione e raccolto attraverso interviste in profondità, in parte
conferma l'auto percezione di inadeguatezza e auto referenzialità. Purtroppo in questa relazione
manca ancora il punto di vista dei docenti e le riflessione qui proposte risultano ancora parziali e
non esaustive. L'intento di questo percorso di ricerca in progress è quello di raccogliere gli
indicatori emersi dai diversi attori sociali, analizzarli e restituirli ai decisori politici come strumento
per ripensare, ricostruire, riprogettare attività, programmi e politiche di prevenzione e contrasto alla
dispersione scolastica, tenendo conto del punto di vista di chi vive direttamente o cerca di affrontare
il problema dell'abbandono scolare.
Riferimenti bibliografici:
Bezzi C. (2013). Fare ricerca con i gruppi. Milano: FrancoAngeli.
Fasanella A., Stame N. a cura di (2002). Realismo e Valutazione. In Sociologia e Ricerca Sociale,
Anno XXIII, n.68-69. Milano: FrancoAngeli.
Pawson R., Tilley N. (1997). Realistic Evaluation. London: Sage
