Corso di laurea in Scienze dell’Educazione
A. A. 2010 / 2011
Istituzioni di Linguistica (M-Z)
Dr. Giorgio Francesco Arcodia / Dr.ssa Francesca Strik Lievers
([email protected] / [email protected])
1. Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquisizionale
Interesse della linguisica teorica verso l’acquisizione di lingue seconde: possibilità di
indagare i principi regolatori della costruzione e dell’evoluzione dei sistemi linguistici
→ acquisizione e glottodidattica: conoscere il processo naturale dell’acquisizione
linguistica perché l’insegnamento esplicito possa “assecondarlo”
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“Risulta infatti ancora prematura e troppo ambiziosa l’idea di delineare un programma
didattico, o almeno dei sillabi organici e coerenti, interamente organizzati sulla base dei
risultati degli studi sull’interlingua. La realtà è che non siamo ancora pronti, né
presumibilmente lo saremo nei prossimi anni, per impostare un sillabo che presenti le
strutture della lingua d’arrivo nello stesso ordine in cui esse emergono nell’acquisizione
spontanea. Il lavoro da fare è ancora enorme, dal momento che non tutti i fenomeni sono
stati studiati e che anche per i fenomeni studiati si pone il problema della
generalizzabilità dei risultati fin qui raggiunti”
(Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: “narrare” in italiano L2, in
Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p. 255)
→ importanza della sperimentazione didattica
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1.1 L’acquisizione scolastica di L2
Affinità tra acquisizione spontanea (AS) e apprendimento guidato (AG): medesime
sequenze di apprendimento, simili strutture ed errori
Caratteristiche specifiche dell’apprendimento scolastico:
(a) Tempo di esposizione all’input in L2 e quantità → nelle situazioni di AG, tempo di
esposizione e quantità sono normalmente ridotti a poche ore la settimana (non così,
tuttavia, nei corsi intensivi, anche da 4-6 ore al giorno; cf. ‘Istituto Pushkin’
http://www.pushkin.edu.ru/index.php?m=060301)
→ l’input ridotto e ‘diluito’ non pare favorire l’apprendimento
(b) Qualità dell’input →
Gradualità: presentazione graduale e strutturata dell’input nell’AG, in ossequio al
sillabo, con semplificazioni che favoriscono la comprensione e l’acquisizione;
esposizione diretta ad input non modificato in AS, anche se i nativi possono operare
‘semplificazioni facilitanti’ (‘didattica naturale’; cf. foreigner talk)
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Varietà di lingua: nell’AG, esposizione prevalentemente alla lingua (standard)
dell’insegnante, non necessariamente un nativo, poche occasioni di sentire altro
input nativo, scarsissima esposizione a varianti diatopiche, diastratiche, diafasiche;
nell’AS, input di varietà di L2 (teoricamente) molto più ricco
Tipologie discorsive: nell’AG, tipologie limitate (istruzioni, ordini, dialoghi,
spiegazioni, commenti, traduzioni); nell’AS, esposizione a una gamma
tendenzialmente più ampia di eventi linguistici e discorsi
(c) Focus dell’apprendimento → nell’AG, scambi linguistici finalizzati all’apprendimento,
focus sulla forma (correttezza formale), sulla grammatica, presenza comune di interventi
correttivi; nell’AS, l’acquisizione non è ‘intenzionale’ / ‘pianificata’, le interazioni hanno
varie finalità di tipo comunicativo (trasmissione di messaggi), attenzione nulla (o molto
limitata) alla forma, focus sul contenuto, pochi interventi correttivi
→ diffusione di metodi didattici focalizzati sul contenuto, dedicati ad ambiti specifici
(‘Content and language integrated learning’, ‘Content-based instruction’)
(d) Soggetti coinvolti → tendenzialmente, nell’AG sono coinvolti soggetti in età scolare
(o comunque giovani), meno gli adulti; i soggetti tipici dell’AS sono adulti immigrati
(spesso con basso livello di istruzione) e bambini in età prescolare
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(e) Tipo di comunicazione → nell’interazione scolastica, comunicazione tendenzialmente
rigida, tipicamente asimmetrica (l’insegnante decide chi parla, gli argomenti, le attività, i
turni, etc.), anche nel livello in L2 (l’insegnante parla meglio, di solito); nell’AS la
competenza è spesso asimmetrica, ma la gamma dei ruoli sociali è più variabile (ma la
dominanza nell’interazione è più spesso del nativo)
→ enunciati di tipo metalinguistico comuni nell’AG, infrequenti nell’AS
(f) Pressione verso la produzione → nell’AG, frequenti situazioni di ‘pressione’ verso la
produzione (corretta), anche se il soggetto ha avuto un’esposizione modesta ed è
focalizzato sulla comprensione; nell’AS, all’apprendente è ‘concesso’ di evitare la
produzione in un primo momento (silent period), frequente anche il ricorso a L1
Negli approcci didattici ‘comunicativi’, tuttavia, si cerca di ‘ricreare’ parte delle
condizioni dell’AS (enfasi su comprensione e comunicazione, ricerca di input più variato,
aumento della quantità di input in L2) → approccio CLIL
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Aspetti dell’interazione nella classe di lingua:
Interazione in classe come discorso co-prodotto, fonte di input e occasione di praticare
la L2; possibile effetto positivo sugli aspetti emotivi e sulla recettività dell’apprendente
→ caratteristiche dell’interazione alunno-insegnante:
Frequente struttura triadica ‘mossa iniziale (dell’insegnante) ‒ risposta ‒ follow-up’:
(I) Mounir, che giorno è oggi?
(S) Venerdì.
(I) Bravo.
(Es. da Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua. Milano: Bompiani, p. 277)
→ lo studente è spinto a produrre più risposte che domande e non è incoraggiato a
gestire autonomamente gli scambi; tuttavia, il feedback dell’insegnante è uno
strumento di controllo sulle produzioni in L2 per l’apprendente
Presenza di segmenti discorsivi con finalità interazionali diverse: gli studenti hanno
più occasione di avviare uno scambio nell’ambito comunicativo della
organizzazione della vita di classe o sociale
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Diverse modalità di gestione dell’interazione: l’insegnante può controllare l’argomento
trattato, l’attività, entrambi o nessuno dei due, così come l’assegnazione dei turni di parola
Significati comunicati: uso della lingua focalizzato sul codice (con o senza scambio di
significato), sul passaggio di informazioni, oppure ‘pseudocomunicativo’
Tipologia di domande: domande vere (referenziali), domande di controllo (verifica della
comprensione), domande display (occasione per lo studente di mostrare ciò che ha
appreso), domande ‘retoriche’, richieste di accordo, etc.
→ domande degli apprendenti perlopiù referenziali e aperte; importanza della
consapevolezza dell’uso delle domande da parte del docente
Feedback del ‘parlante esperto’ (insegnante, nell’AG): mosse di approvazione e conferma,
interventi e commenti metalinguistici sulle produzioni degli studenti, richieste di
chiarimento e conferma (domande di controllo), correzione (più o meno diretta) degli
errori (ripetizione dell’enunciato in forma corretta)
Modifiche dell’input in L2 (teacher talk): enunciati brevi, ritmo lento e scandito, lessico e
sintassi poco elaborate (cf. foreigner talk); uso di gesti, supporti visivi, negoziazione del
significato
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Interventi dei discenti (in L2): nelle lezioni ‘tradizionali’, il tempo di intervenire è (circa)
del 70% degli insegnanti e del 30% degli studenti (da dividere tra di loro); l’ansia
dell’errore, così come lo scarso interesse ed attenzione per le attività in classe limita
ulteriormente gli interventi dei discenti
→ importanza del role play, contesto che aumenta la possibilità di parlare, delle
interazioni di gruppo (compiti, discussioni); ‘pericoli’ legati all’interazione tra
apprendenti (interlanguage talk) connessi con l’input ‘deviante’, che richiede
l’intervento dell’insegnante
→ effetto positivo della negoziazione del significato sull’acquisizione del lessico
→ richieste di riformulazione possono avere un effetto positivo sulla correttezza
grammaticale
→ discorso didattico orientato dal docente efficace per il miglioramento degli aspetti
formali, discorso controllato dagli apprendenti importante per sviluppare il parlato
→ lezioni teacher-directed opportunamente strutturate e con un input adeguato possono
favorire l’apprendimento
→ importanza anche delle produzioni in L2 degli altri apprendenti per l’apprendimento
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Effetti dell’AG sull’apprendimento:
• La pratica meccanica delle regole grammaticali non ne facilita l’apprendimento
• L’insegnamento focalizzato sulla comunicazione e sugli usi significativi di L2 ha
invece effetti positivi
• Tuttavia, è importane anche l’istruzione formale e il feedback correttivo, per
prevenire la fossilizzazione; l’esposizione ad un ‘input comprensibile’ non è
sufficiente per raggiungere un buon livello di correttezza → necessità di un
approccio ‘misto’, equilibrato
→ considerazioni basate su un filone di studi ancora in fase iniziale, di natura
prevalentemente descrittiva, di breve periodo e dedicati all’AG di singole strutture
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2. La narrazione in italiano/L2
Glottodidattica moderna: funzioni, e non forme
→ funzioni come bisogni → esigenza della narrazione
→ ciò che compare prima nelle interlingue è, presumibilmente, più funzionale, più
saliente. più frequente nell’input, più semplice o più trasparente (o una combinazione
di questi tratti) → grado di apprendibilità
Prime tappe di un percorso di apprendimento della narrazione:
• importanza di tempo e aspetto
• precedenza ai mezzi lessicali di espressione dell’ancoraggio temporale
• impiego di testi che seguano l’ordine naturale / cronologico
→ pragmatic mode
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• narrazioni con prevalenza di paratassi e coordinazione (e, ma, poi, dopo, e poi, ma
poi); evitamento della subordinazione
• narrazioni nel tempo presente, annullamento delle distinzioni temporali ed aspettuali
• successiva introduzione del passato prossimo
→ funzione della “localizzazione temporale” e del “relazionamento temporale”
→ salienza percetttiva del participio passato, regolarizzato in –ato; cf. tedesco ge(gekauft ‘comprato’, gefahren ‘viaggiato’, etc.)
TU: pasato più facile.. pasato sempre con to… futuro anche non è molto
difficile... imperfetto ind/indicativo condizionale sempre difficile perché tropo
casino
(es. adattato da: Banfi, E., 2003, Verbi italiano e cinese a confronto e questioni di acquisizione del verbo italiano da parte di
sinofononi, in Banfi, Emanuele (a cura di), Italiano/L2 di cinesi, Milano, Franco Angeli, p. 50, n. 46)
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Seconda fase:
• ampliamento dei mezzi lessicali di espressione l’ancoraggio temporale,
relativamente al momento dell’enunciazione (l’altro ieri, due ore fa, mercoledì
scorso) e sull’asse del tempo (nel 1932, il 3 marzo, a Natale)
• arrichimento dei mezzi morfologici e sintattici di espressione di tempo e aspetto
(presente indicativo > passato prossimo > imperfetto)
“(…) non è sbagliato puntare abbastanza presto nell’insegnamento a potenziare il
paradigma verbale degli apprendenti, allo scopo di ampliare i mezzi a disposizione per
esprimere soprattutto i significati aspettuali di perfettività e imperfettività (…)”
(Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: “narrare” in italiano L2,
in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p. 260)
→ verso il syntactic mode
• somministrazione di testi narrativi costruiti con alternanza di imperfetto e passato
prossimo (come nell’italiano dei nativi)
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→ centralità del profilo testuale della narrazione basato su imperfetto e passato
prossimo
• introduzione di proposizioni avverbiali temporali (subordinatore quando + verbo in
forma finita)
→ sequenza di acquisizione perché > quando
→ quando primo connettivo temporale, comunemente sovraesteso nelle interlingue
(ad es., in luogo di mentre) → forma prototipica dei rapporti temporali
Terza fase:
• ampliamento del repertorio dei generi testuali narrativi: storie di fantasia, fatti di
cronaca, episodi storici → arrichimento dei mezzi di espressione dell’ancoraggio
temporale (non solo deittici)
→ un tempo, una volta, quando i militari presero il potere…
• sviluppo dei mezzi per la localizzazione relativa degli eventi nel tempo (posteriorità,
contemporaneità, anteriorità)
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→ contemporaneamente, nel frattempo, intanto; l’anno prima, all’inizio, prima,
precedentemente
→ connettivi subordinanti: dopo che, prima di, come, appena, finché…
→ mancata comparsa di mentre → insegnamento preferibile solo a livelli avanzati di
interlingua
• presentazione di narrazioni che “rompano” l’ordine naturale di successione degli
eventi
“(…) una delle principali motivazioni della sintassi complessa è proprio il bisogno di
organizzare gli eventi di cui si intende fornire una narrazione in costruzioni
gerarchicamente ordinate, esplicitando i rapporti di causa, tempo e così via”
(Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: “narrare” in italiano L2,
in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p. 264)
→ attenzione per la morfologia verbale: trapassato prossimo (anteriorità relativa),
condizionale passato (posteriorità relativa)
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→ introduzione di connettivi subordinanti per indicare valori temporali e aspettuali
“Da una sistematica esposizione a queste forme e a queste strutture, presentate nei
materiali e nelle attività di classe secondo un ordine attentamente controllato, gli
insegnanti possono ragionevolmente attendersi una risposta positiva da parte dei propri
allievi: positiva nel senso che, dovendo imbastire delle sequenze narrative, gli
apprendenti avranno sempre a disposizione, qualunque sia il livello della propria
interlingua, i mezzi più idonei a comunicare significati narrativi”
(Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: “narrare” in italiano L2, in
Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p. 264)
→ la scuola non deve stravolgere l’ordine di acquisizione naturale
(cfr. Pienemann, M., 1984, Learnability and Syllabus Construction, in Hyltenstam, K. & Pienemann, M. (eds.), Modelling and
Assessing Second Language Development, Clevedon, Multilingual Matters, pp. 23-75)
Caveat: non c’è rapporto automatico di connessione e dipendenza tra input e output
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