Istituto Comprensivo Frank Carradori
Dall’ osservazione di differenze
alla misura di grandezze:
strumenti matematici in problemi
di laboratorio
Classe 1°secondaria di 1°grado
Insegnanti: Piera Papini (classe 1°A), Stefania
Turchi (classe 1°D )
Collocazione del percorso nel curricolo verticale
Dal Curricolo d’Istituto ( Asse Scientifico tecnologico )
Traguardi di competenza ( Indicazioni Nazionali 2012): L’alunno:
esplora e sperimenta, in laboratorio e all’aperto, lo svolgersi dei più
comuni fenomeni;
ne immagina e ne verifica le cause; ricerca soluzioni ai problemi,
utilizzando le conoscenze acquisite.
Sviluppa semplici schematizzazioni e modellizzazioni di fatti e fenomeni;
ricorre, quando è il caso, a misure appropriate e a semplici
formalizzazioni
Obiettivi di apprendimento: Utilizzare alcuni concetti fisici fondamentali
quali: volume, peso, peso specifico, calore, temperatura in varie
situazioni di esperienza; in alcuni casi raccogliere dati su variabili
rilevanti di differenti fenomeni, trovarne relazioni quantitative ed
esprimerle con rappresentazioni formali di tipo diverso.
Obiettivi essenziali di apprendimento
In termini di conoscenze:
•
•
•
Conoscere il significato della misurazione e sapere che esistono proprietà
della materia che si possono misurare
Conoscere il significato di: volume, capacità, peso e le loro unità di misura;
avvicinarsi al concetto di peso specifico; le caratteristiche dei diversi stati di
aggregazione della materia
Conoscere la differenza fra calore e temperatura; come si misura la
temperatura; gli effetti del calore, i passaggi di stato
In termini di abilità e competenze:
•
•
•
nel lavoro di gruppo: a) usare correttamente gli strumenti di laboratorio b)
seguire con precisione i protocolli assegnati c) lavorare in armonia con il resto
del gruppo, senza prevaricare i compagni in modo che il lavoro e le
comunicazioni fra i membri del gruppo risultino efficaci;
nella relazione di laboratorio: a) descrivere con correttezza quanto fatto e
osservato b) usare la terminologia specifica c) seguire la sequenza delle azioni
dalle premesse alle conclusioni logiche
nella rielaborazione personale ( relazione di laboratorio, discussioni
orali, verifiche scritte ): usare conoscenze, tecniche, metodi della
matematica per manipolare, rappresentare ed elaborare i dati raccolti durante
le esperienze di laboratorio e usarli per risolvere situazioni di vario tipo.
Elementi salienti dell’approccio metodologico
Ci si è avvalsi di un approccio essenzialmente laboratoriale consistente in:
•
•
•
•
discussione collettiva di classe sul tema per partire da ciò che già si sa o si
pensa di sapere; individuazione condivisa dei quesiti da studiare in
laboratorio;
esperienze di laboratorio accuratamente predisposte con preparazione del
protocollo scritto da assegnare ad ogni studente;
correzione delle relazioni di laboratorio e discussione collettiva
conseguente per chiarire i dubbi più importanti e condividere le conclusioni;
eventuale organizzazione di nuove esperienze per chiarire, sottolineare
aspetti particolari, approfondire.
Le esperienze sono state guidate attraverso il protocollo ( utile specie per
studenti così giovani) ma sono sempre state aperte anche a suggerimenti e
variazioni .
Sono stati considerati essenziali:
il coinvolgimento diretto degli alunni valorizzando le loro valutazioni e le loro
proposte;
l’attuazione delle esperienze pratiche sotto forma di soluzione di problemi;
il lavoro in gruppo ( ma le verifiche anche individuali );
il graduale passaggio dalle azioni compiute, ai risultati ottenuti, alla
formulazione di regole ( passaggio da pensiero narrativo a pensiero
formale). Si è cercato di curare il più possibile la sceneggiatura delle
esperienze, compatibilmente con i tempi a disposizione, per ottimizzare
modi e tempi.
Materiali, apparecchi e strumenti adoperati
Sono stati adoperati alcuni degli strumenti che abbiamo in dotazione
nel nostro laboratorio di Scienze: recipienti tarati, bilancia elettronica,
termometri.
Come materiali abbiamo adoperato cartone, acqua, ghiaccio, pongo,
olio, sabbia, zucchero, salicilato di fenile.
Ambiente in cui si è
sviluppato il percorso
Il nostro laboratorio di Scienze e
la classe.
Tempi
per la messa a punto nel gruppo LSS: tre incontri nel sottogruppo di scienze
( 6 ore ) per ideare un possibile percorso e relative esperienze di
laboratorio.
per la progettazione specifica e dettagliata: un’ora almeno prima di ogni
esperienza, per mettere a punto la sceneggiatura, scegliere gli strumenti
più adatti, ideare la giusta sequenza delle azioni da compiere
tempo- scuola per l’attuazione del percorso, una quarantina di ore fra
esperienze di laboratorio, discussioni in classe, tempi per le verifiche.
tempo per la documentazione: circa 60 ore di cui 20 per compilare il diario
di bordo da spedire periodicamente al formatore, 20 per la relazione e 20
per fare la presentazione.
Ognuno di voi dovrà misurare la
lunghezza del libro con questo righello,
scrivere il risultato su un biglietto
anonimo, ripiegarlo e lasciarlo sulla
cattedra, poi, senza comunicare quanto
misurato, tornare a posto.
Ora S. mi aiuterà a trascrivere alla
lavagna le misure trovate. Non sono
tutte uguali … come mai? Eliminiamo
quelle troppo lontane. Le altre si
addensano attorno ad un valore, come
fare a trovare quello meno sbagliato?
Misuriamo il peso di un sasso con la
bilancia elettronica; potremmo ottenere
misure anche leggermente diverse, la
bilancia è sensibile anche agli
spostamenti d’aria.
Chiariamo poi il significato di portata e
sensibilità
Su ogni tavolo trovate un becher con acqua
dentro e un altro becher e sul banco cattedra
avete a disposizione la bilancia elettronica.
Trovate il peso dell’acqua contenuta nel
becher.
Di nuovo avete a disposizione un becher con
acqua dentro. Pesate il tutto. Misurate poi 10 g
di zucchero e scioglietelo in quell’acqua.
Ripesate il tutto, quali sono le conclusioni?
Nel 1°problema tutti hanno pesato il secondo becher per fare la tara (errore); la soluzione del
secondo era più intuitiva, hanno risposto tutti bene: lo zucchero si è solo sciolto, il suo peso
(massa) rimane.
Misuriamo il volume di una stessa quantità di acqua con diversi strumenti di laboratorio,
quale sarà il più preciso?
In laboratorio si usano indifferentemente le unità di misura ml e cc. Vediamo perché ..
E’ stato necessario costruire il
decimetro cubo ed il centimetro
cubo; riempire il decimetro
cubo di zucchero e constatare
che aveva la capacità di un
litro …
Ma in laboratorio bisogna abituarsi agli
imprevisti: lo zucchero era ben più di un
litro … le pareti del cartoncino sono sottili
e si deformano.
E’ utile che gli studenti si abituino a fatti
inaspettati e a cercarne le spiegazioni, la
realtà è ben più complessa di quanto i
libri di testo descrivono ..
E ora misurate il peso dello zucchero
contenuto nel decimetro cubo.
Attenzione, la portata della bilancia è di
soli 500 g, dovrete risalire al peso totale
pesando solo 50 cc di zucchero
Molte difficoltà nella soluzione. Alla base c’è una divisione di contenenza.
Quante volte i 50 cc sono contenuti nel volume totale dello zucchero?
Oggi dovrete: tarare il recipiente muto avvalendovi dei bicchierini di plastica,
misurare il volume di un sasso per immersione in bicchierini, risalire al volume
in cc controllando a quanti cc corrisponde un bicchierino e verificare il volume
del sasso in cc immergendolo in un recipiente tarato
Problema complesso, richiede più di un’ora di laboratorio, forse va spezzato in più parti.
Complicazioni derivano dall’errore non indifferente che si compie nella taratura del
recipiente e dalla mancanza di sottomultipli del bicchierino. Il sasso, in tutti i gruppi,
aveva il volume di (circa ) un bicchierino e mezzo. Se un bicchierino, misurato da due
gruppi, è 76 cc, quanto è un bicchierino e mezzo? Tutti hanno calcolato 76+38 e non
ritenevano equivalente calcolare 76x1,5 ..
Il volume dei liquidi e dei gas. Possono cambiare
se si aumenta la pressione? Usiamo le siringhe
Il volume dei solidi. Misuriamo il volume di un
parallelepipedo di pongo, poi plasmiamolo e
facciamolo diventare una sfera. La sua misura
cambia?
Esperienze facili da capire, senza conti da fare. Nessuna
difficoltà nella comprensione.
Stamani dovrete misurare 50 cc di sabbia nel cilindro graduato, a parte
preparare 50 cc di acqua, poi versarla nel cilindro e misurare il volume
totale.
Risultato inaspettato ( il volume totale è alla fine 85 cc ) ma la spiegazione è
convincente, del resto tutti hanno visto le bollicine che si formavano sulla
superficie dell’acqua.
Stessa esperienza con lo zucchero, che anche è un solido incoerente,
ma non possiamo adoperare l’acqua! Proviamo con l’olio.
Doppia conclusione, anche per lo zucchero il volume reale è meno di quello che
sembra e lo zucchero non si scioglie nell’olio!
In realtà anche sabbia e zucchero sono
solidi cristallini. Guardiamoli al
microscopio a riflessione .. meraviglia
Alcune relazioni
Stamani dovrete misurare 25 cc, 50 cc, 75 cc e 100 cc di acqua e poi di olio.
Già sapete del piano cartesiano; dovrete rappresentare i dati ottenuti sul
piano cartesiano, ricordando di mettere la “causa” sull’asse delle ascisse e
l’”effetto” sull’asse delle ordinate. Qualche conclusione?
Non è molto preciso parlare di “causa” ed “effetto” ma era presto per introdurre la
variabile indipendente e la variabile dipendente, era ancora presto per parlare di
proporzionalità diretta, ma il concetto di proporzionalità già ce l’hanno. L’anno
prossimo intendo riprendere il discorso da questa esperienza ..
Sul tavolo avete due becher: uno con una F blu e uno con
una C rossa. Nel 1°metteremo acqua più fredda e nel
secondo acqua riscaldata. Voi dovete solo osservare. Nel
frattempo verrete uno per uno al banco cattedra e vi
insegnerò a leggere i termometri.
Hanno imparato benissimo come si leggono i termometri
anche se i nostri hanno la sensibilità a 2 gradi. Hanno capito
bene come il colore diffonda più velocemente nell’acqua calda
(tiriamo in ballo la teoria delle particelle ..).
Adesso misurerete la temperatura di questa acqua presa
dal rubinetto. Con essa riempiremo a metà 3 bottigliette
dell’acqua minerale. Poi in ogni gruppo ciascun alunno
dovrà scuotere a turno per 15 secondi la bottiglietta,
tenendola per il tappo, tutto per 20 minuti. Poi verserete
l’acqua in un becher e misurerete la temperatura
nuovamente.
Hanno ottenuto aumenti di temperatura notevoli. Di nuovo
si tira in ballo la teoria delle particelle e la temperatura
come una misura del movimento delle particelle.
Nessuna difficoltà
In una discussione in classe era rimasta in sospeso una questione: contiene più calore un
becher di acqua a 40°o una tinozza di acqua a 40°? Contrariamente a quanto mi aspettavo la
risposta non era stata affatto intuitiva. Quindi, mentre scuotevano la bottiglia, abbiamo
scaldato 100 cc di acqua sul fornello e letto le temperature a intervalli regolari; poi fatto la
stessa cosa con 200 cc, per lo stesso tempo, sullo stesso fornello, nello stesso becher. I
risultati finali erano assai diversi.
Volendo far raggiungere la stessa temperatura dei 100 cc anche ai 200 cc avrei dovuto
lasciarlo ancora sul fornello. Allora, fra il becher con acqua a 40°e la tinozza con acqua
a 40°chi è che contiene più calore? A questo punto è s tato chiaro per tutti.
Adesso scalderemo dell’acqua sul fornello e registreremo le temperature a
intervalli di un minuto. Poi ai 3 gruppi darò al primo 150 cc di questa acqua, al
secondo 100 cc e al terzo 50 cc. Dovrete misurare le temperature ad intervalli di
un minuto. Poi a casa farete il grafico cartesiano e troverete le conclusioni.
Conclusioni corrette nella maggior parte delle relazioni. Grande meraviglia per la
temperatura ferma a 100°. Torneremo sulle pause ter miche a proposito dei
passaggi di stato.
Oggi vedremo cosa accade alla materia, sia solida che liquida che gassosa,
quando le forniamo calore ..
Di nuovo la teoria delle particelle rende
plausibili le esperienze su dilatazione
cubica, dilatazione lineare, dilatazione
dei liquidi, dilatazione dei gas. Nessuna
difficoltà da parte degli alunni.
Il calore, ceduto o assorbito, è anche causa dei cambiamenti
di stato. Oggi faremo esperienze sull’evaporazione e
condensazione dell’acqua e sulla fusione e solidificazione del
SALOLO
Esperienze facili da capire. Nessuna difficoltà. Interessante la
sopra fusione del salolo che per solidificare, nonostante
fosse già sotto il punto di fusione, ha avuto necessità della
SEMINA. Abbiamo osservato la formazione dei cristalli anche
al microscopio a riflessione … meraviglia!
In un’esperienza successiva ho fatto legare un
batuffolo di cotone intriso di alcool sul bulbo
del termometro di ciascun gruppo. Poi si sono
divertiti a soffiarci sopra per alcuni minuti.
L’abbassamento di temperatura è stato
notevole, ma non tutti hanno capito subito il
ruolo dell’alcool. Abbiamo dovuto riparlarne
dopo la correzione delle relazioni.
Oggi lavoreremo sulla propagazione del calore. Il
primo, la CONDUZIONE, è tipico dei solidi.
Vediamo se metalli diversi conducono nello
stesso modo..
Il secondo si chiama CONVEZIONE, è tipico dei
fluidi e avviene con spostamento di materia.
Ne esiste un terzo, l’IRRAGGIAMENTO ma su
questo non faremo esperienze
Sono esperienze facili da comprendere, molto
importanti per le implicazioni che la propagazione
del calore ha sui climi. Abbiamo parlato anche di
questo e alcuni, nelle relazioni, se ne sono
ricordati
Vi siete chiesti se tutte le sostanze
reagiscono nello stesso modo quando
vengono scaldate? Avete mai mangiato la
minestra con un cucchiaio di argento? Una
volta il “servito buono” era d’argento e non è
un caso..
Scalderemo sullo stesso fornello, con lo
stesso becher, per il medesimo tempo 50 g
di acqua distillata, 50 g di acqua salata e 50
g di olio. Come sempre quando compiliamo
una tabella, dovrete poi fare il grafico
cartesiano.
Cenni al concetto di CALORE SPECIFICO. Hanno costruito il grafico
correttamente. Le conclusioni non erano complete. Qualcuno ha scritto “l’olio
ci mette più tempo a bollire” invece di sottolineare il punto di ebollizione molto
alto
Stamani mischieremo diverse quantità
di acqua a differenti temperature e
misureremo poi la temperatura finale.
Vediamo se siete capaci di risalire alle
conclusioni ..
Non ne sono stati capaci, troppo
difficile. Sono state necessarie altre 2
lezioni per chiarire i risultati di tutti.
Come si vede dalla tabella c’è solo un
dato anomalo (errore di lettura). Alla
fine però quasi tutti hanno capito il
meccanismo con cui nel mescolamento
si distribuisce il calore: conta la
temperatura ma conta anche la massa.
Quindi bisogna calcolare la MEDIA
PESATA.
Non importa però mescolare le sostanze perché il calore passi, lo abbiamo visto
nell’esperienza sulla conduzione. Stamani metteremo 100 cc di acqua di rubinetto nel
contenitore di polistirolo e 50 cc di acqua riscaldata nel contenitore di alluminio. Leggete le
temperature al tempo 0 e poi le successive ad intervalli di 1 minuto, cronometrate e siate
precisi
Hanno eseguito con molta precisione. Le conclusioni erano nella maggior parte dei casi
corrette. da soli hanno adoperato il termine equilibrio. Probabilmente a causa del maggior
tempo richiesto, rispetto al mescolamento, la temperatura di equilibrio registrata è di
qualche grado inferiore a quella teorica. C’è quindi maggiore dispersione di calore, anche
se la sequenza delle operazioni era stata progettata in modo da averne il meno possibile.
Imprevisto di laboratorio: in un gruppo uno dei termometri era evidentemente starato, per
cui è sembrato che ad un certo punto la temperatura dell’acqua calda continuasse a
scendere sotto il punto di equilibrio.
M.T. ha riportato fedelmente l’anomalia del gruppo 4, compresa la pausa nella lettura
delle temperature. D.G. ha riportato nel grafico le letture del suo gruppo. Non ha voluto
sovrapporre le 2 linee piatte per non danneggiare l’estetica ( errore ) ma le 2 linee
indicano la stessa temperatura costante per qualche minuto
Stamani adopereremo il ghiaccio. Prima metteremo del ghiaccio in acqua e
aspetteremo che la temperatura dell’acqua liquida raggiunga gli 0°. Poi verserò nel
contenitore di polistirolo di ciascun gruppo 200 cc di acqua riscaldata. Passerò poi
con la caraffa di acqua a 0°e ve ne verserò 100 cc. Un attimo prima dovrete
misurare la temperatura dell’acqua calda. Poi dovrete misurare la temperatura
finale, fare un po’ di conti e decidere se vi potevate aspettare questi risultati …
Questa volta i risultati coincidevano
perfettamente con quanto calcolato. Molti
studenti hanno applicato correttamente la
formula per controllare i risultati, alcuni in
modo del tutto autonomo
Questa volta faremo la stessa cosa, ma invece che solo acqua a 0°io vi darò una
certa quantità di acqua con ghiaccio mischiato. Dovrete misurare la temperatura
dell’acqua calda appena prima che io versi la miscela e la temperatura finale quando
tutto il ghiaccio si sarà sciolto. Per sapere il volume di acqua e ghiaccio che vi ho
versato misurerete il volume finale e toglierete i 200 cc di acqua calda …
Di nuovo dovrete fare i conti …
Avendo potuto svolgere queste 2
esperienze con il ghiaccio nella stessa
mattina, i ragazzi si sono ben resi conto
della differenza fra esse. Il concetto di
CALORE LATENTE è risultato piuttosto
naturale
Relazione di M.C.
Verifiche degli apprendimenti
Le verifiche in attività di questo tipo sono continue e diversificate:
Esiste la verifica diretta sul lavoro di gruppo in laboratorio e riguarda sia
l’interpretazione del protocollo, sia l’organizzazione del lavoro, sia la
comunicazione efficace all’interno del gruppo.
La seconda verifica viene fatta sulla relazione di laboratorio, che dà conto di quali
sono stati i concetti più difficili da capire, di quanto sia stato assimilato il
linguaggio specifico e di quanto comprensibile sia stata la sequenza di ciò che si è
fatto dalle premesse alle conclusioni.
Le discussioni collettive sono un terzo tipo di verifica e contribuiscono a chiarire
ulteriormente eventuali dubbi.
Infine sono necessarie le verifiche scritte individuali perché in questo modo si riesce
ad arrivare ad ogni singolo bambino, ai suoi dubbi, alle sue lacune e ai suoi
successi.
Si fornisce il testo delle 3 verifiche scritte.
Risultati delle verifiche
Il tempo assegnato per la 1°verifica è
stato di 20 minuti, 50 minuti per la 2°. La
terza è stata svolta in gruppo in un’ora,
ma nei gruppi che non avevano finito i
singoli alunni hanno finito
individualmente a casa ( e in alcuni casi
sono stati fatti errori anche gravi )
I risultati sono molto diversificati e
rispecchiano la stessa differenziazione
che esiste nella classe per i risultati di
matematica.
Risultati ottenuti (analisi critica in relazione agli apprendimenti)
Tutti i bambini hanno imparato facilmente ad adoperare gli strumenti e questo
ha dato loro enorme soddisfazione.
Il tipo di lavoro proposto, che per sua natura comprende numerose attività di
gruppo e molta operatività ha motivato moltissimo la classe che ha gradito le
attività a prescindere dai risultati ottenuti.
Il lavoro all’interno dei gruppi, sia per quanto riguarda l’organizzazione che per
quanto riguarda la comunicazione è andato via via migliorando.
All’inizio solo pochi alunni seguivano lo schema da me consigliato per la
stesura delle relazioni, mentre alla fine dell’anno tutti quanti lo fanno e
trascrivono i dati in tabelle.
In pochi hanno ancora difficoltà a mettere i dati in grafico.
Tutti, pur con delle differenze nell’efficacia delle descrizioni, riescono a seguire
la sequenza delle azioni e delle osservazioni.
Ma…
Alcuni glissano ancora sulla parte delle conclusioni e questa è una nota
negativa sintomatica.
Quasi tutti i bimbi con voti alti in matematica hanno mostrato performance
molto buone anche nelle varie verifiche di scienze.
Gli studenti, invece, che fino dall’inizio avevano dimostrato le classiche
difficoltà dell’area logico – matematica hanno confermato limiti anche nelle
conclusioni logiche delle relazioni e nell’organizzazione delle sequenze di
operazioni da fare per la soluzione di problemi di laboratorio.
Ovviamente questi sono gli aspetti più complessi delle competenze attese e la
valutazione ha tenuto di conto anche degli altri aspetti; quindi nessuno ha
fatto registrare valutazioni complessivamente insufficienti.
Valutazione dell’efficacia del percorso in ordine alle
aspettative e alle motivazioni del gruppo di ricerca LSS
Rimane comunque il fatto che gli alunni fragili sulle abilità logico matematiche
sono rimasti deboli nelle competenze più DURE. Si può dire che siano
migliorati sulle LOTS ( Low Order Thinking Skills ) ma le HOTS ( Hight
Order Thinking Skills ) rimangono per loro ancora troppo complesse per
poter essere costruite.
Come fare per ovviare a questo problema sarà tema di discussione (speriamo)
del prossimo anno, come pure tutte le necessarie modifiche da apportare
all’unità per renderla più efficace. Certo è che volendo ottenere risultati di
miglioramento anche per gli alunni che hanno dimostrato più fragilità è
INDISCUTIBILE che si debba agire ANCHE sull’insegnamento della
matematica e quindi la riflessione diventa molto più ampia e riguarda
TUTTA L’Area Scientifico Tecnologica e Matematica.
E’ un investimento a lungo termine che richiede molto tempo, ché, anzi, non si
può mai considerare terminato, e necessita dell’apporto di più persone
possibile.
Misurare … la realtà!
Parte del percorso è stata svolta anche nella classe 1°D . Contrariamente a
quanto deciso per la 1°A in questa classe l’attivit à laboratoriale non è stata
alternativa al libro di testo ma ha affiancato lezioni che si avvalevano di
questo. Sono state proposte le prime attività già sperimentate per la classe
1°A, riguardanti il calcolo della media aritmetica e la misura del peso,
ovviamente apportando alcune variazioni necessarie. Sono state poi svolte
esperienze sulle soluzioni per verificare sperimentalmente i concetti di
miscela omogenea, eterogenea e soluzione satura.
Con le conoscenze acquisite e dopo aver svolto in classe la parte teorica
relativa alla meteorologia, si è realizzato un semplice pluviometro
artigianale seguendo una scheda presente sul libro di testo e si è
programmato di misurare ad intervalli regolari la quantità di pioggia caduta
in diverse settimane posizionando il pluviometro nell’orto – giardino della
scuola. I dati di acqua piovana raccolta sono stati misurati e riportati in
tabella per la costruzione di un diagramma cartesiano.
Obiettivi di apprendimento: far comprendere la necessità e la difficoltà nella
realizzazione di vari tipi di misure, osservare e misurare gli errori nelle
misure e realizzazione di uno strumento di misura come il pluviometro.
Ambiente di apprendimento: aula, laboratorio di scienze, piccolo orto nel
giardino della scuola.
Metodi: Lavoro a gruppi, utilizzo della LIM, commenti e discussioni aperte,
analisi collettiva dei risultati, lavoro individuale in classe e casalingo.
Tempi: L’attività è stata realizzata in 8 – 10 ore di lezione distribuite nei mesi di
novembre – aprile, ha previsto la trattazione degli argomenti di teoria utili
come prerequisiti e, in parallelo, si è arricchita delle esperienze laboratoriali,
con la volontà di far comprendere che il lavoro nelle scienze è soprattutto
sperimentale, deve avere dei chiari obiettivi, non è settoriale, non è mai
concluso, ma può e deve svolgersi in parallelo allo studio di altri argomenti,
intersecandosi con le attività scolastiche generali complessive attraverso un
percorso interdisciplinare.
1°D in laboratorio, al centro il pluviometro
Conclusioni 1°D
Il lavoro svolto ha fornito buoni risultati dal punto di vista degli apprendimenti
mettendo in evidenza altresì la buona capacità organizzativa degli alunni e
l’interesse diffuso mostrato dai ragazzi per le attività laboratoriali.
Gli alunni hanno acquisito una buona manualità nell’uso degli strumenti di base
di un laboratorio di Scienze, capacità critica nelle fasi di misura di una
grandezza attraverso l’analisi dei possibili errori e nella valutazione del
“valore medio” della grandezza misurata.
Hanno altresì sperimentato il significato concreto di alcuni aspetti delle scienze
come i concetti di “soluzione e solubilità”, e cosa significa “misurare … la
realtà” attraverso la misura di un evento meteorologico, nel nostro caso la
pioggia, imparando ad osservare e risolvere eventuali difficoltà o errori che
si possono compiere nella realizzazione concreta di un esperimento
scientifico, mettendo in pratica perciò le fasi del metodo scientifico –
sperimentale di stampo galileiano.
