Theories of learning

CENTRO ORIENTAMENTO PSICOLOGIA - ROMAMateriali a cura di Dr. Paola Ebranati Santi
L'APPRENDIMENTO
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A cura di Paola Ebranati
Psicologa
E' un processo psichico che comporta una modificazione durevole del comportamento per effetto
dell'esperienza e della memoria (Galimberti)
E' legato ai processi mnestici di codifica, elaborazione e ristrutturazione delle tracce, varia con gli
stili cognitivi e sulla base di caratteristiche di personalità, è grandemente influenzato da fattori come
lo stile percettivo, la motivazione, lo stile della metacognizione. Si distinguono generalmente
apprendimento di tipo associativo (condizionamento classico Pavloviano di tipo SR,
condizionamento operante o strumentale di Thorndike, apprendimento di risposte combinate) e
l'apprendimento di tipo cognitivo ( prodotto per insight, apprendimento per segnali, per transfer e
per interferenza retroattiva a schemi di codificazione e selezione). Sul piano delle teorie dello
sviluppo relativamente alla cognizione ed ai livelli intellettivi, sono di particolare interesse la
prospettiva genetica di Piaget (rivisitata da Flavell), la prospettiva costruttivistica di Bartlett,
quella gestaltica (Koffka, Katona), la prospettiva
della psicologia dell'AI (Minski,
Rumelhart,Bobrow), il modello d Neisser.
Per la psicologia sperimentale, negli anni 70 si afferma in USA il paradigma dell'HIP che continua
in un certo senso la tradizione associazionista e comportamentista ma apre la strada al nuovo
indirizzo cognitivista. (Camaioni) Se dapprima l'enfasi era posta sulla metafora : mente umana
come computer,le revisioni dei primi modelli portano a ribaltare la metafora, in quanto l'organismo
che apprende è attivo, e sono i calcolatori a essere modellati sulle ipotesi di funzionamento della
mente (connessionismo). In un primo periodo l'HIP (i cui modelli di memoria più famosi sono
quelli di Atkinson e Shiffrin e di Craick e Lockhart) l'accento è sui processi strutturali
dell'apprendimento (memorie), successivamente l'accento è posto sui processi di controllo e sulla
possibilità di gestire la reiterazione, il rehearsal, le tecniche di recupero, le strategie di semantic
clustering e così via. Tra questi studi sono rilevanti quelli di Brown e Campione del 73.
Dopo il 70 le rassegne condotte da Perlmutter, Naus e Ornstein (1984 1988) spiegano le tendenze
che hanno contrassegnato il cambiamento di paradigma dopo gli anni 70:
1)progressivo abbandono del modello associazionista attraverso il riconoscimento che non si può
presupporre l'uniformita generale dell'apprendimento e del ricordo senza tener conto dell'età del
soggetto, del ruolo del compito, del contesto e dei suoi stati soggettivi.
2) il soggetto umano costruisce una realtà che riflette l'interazione tra il suo mondo interno e il
mondo esterno, e la comprensione di questi processi richiede una prospettiva olistica.
Dagli anni 70 ad oggi si assiste ad una revisione interna della teoria dell'apprendimento. Secondo la
rassegna di Mussen Handbook of Child Psychology(cap. Apprendimento, memoria e
comprensione), i tre aspetti di questo cambiamento riguardano:
1) uso delle strategie da parte di bambini
2) introduzione di materiale significativo, contestualizzato e organizzato
3) studio della metacognizione (Flavell) Gli studi sulla MM hanno avuto una grande parte negli
anni 80 (Metamemoria come conoscenza dei propri processi mentali e come controllo e regolazione
di questi processi - E' stata applicata molto in ambito dell'istruzione bilingue e dell'istruzione
programmata processuale (Hymes, O'Malley, E. Sinclair, Chamot ed in campo linguistico).
In Italia le ricerche si sono concentrate soprattutto sull'aspetto della MM come insieme di
conoscenze (cfr. "Età Evolutiva" di Cornoldi,Gobbo, Vianello, Moniga, De Beni e Lo Russo).
Gobbo osserva che la MM richiede non solo la capacità di riflettere sul funzionamento della propria
mente, ma anche quella di rappresentarsi gli stati mentali degli altri, di capire che questi hanno un
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effetto sulle azioni. Pertanto la MM è strettamente collegata con altri aspetti dello sviluppo
intellettivo e nello studiarne la crescita occorre valutare anche il livello delle operazioni mentali, per
non correre il rischio di attribuire il miglioramento delle prestazioni di apprendimento alla MM
come fattore casuale. In una serie di ricerche il gruppo di Padova ha cercato di distinguere le
strutture del ragionamento operatorio dalle conoscenze metamnestiche, valutate con una tecnica di
Cornoldi e Orlando (1988). Si presenta al bambino una storia in cui il protagonista deve svolgere
un compito che richiede il ricordo di varie consegne: gli si chiede perchè le ha dimenticate,cosa fare
per ricordarle e lo si sollecita ad espandere le storie riferendosi alle proprie esperienze personali.
Vianello, Cornoldi e Moniga 1991 hanno dimostrato che già a 5-7 anni sono presenti molte
conoscenze metamnestiche, correlate con lo sviluppo del pensiero logico; gli AA ritengono che lo
sviluppo di queste conoscenze sulla memoria riflette lo spostamento dell'osservazione dalla fase
inizale di immagazzinamento a quella di ritenzione e di recupero, anche perchè sul questi processi
incidono una consapevolezza dei fattori di impegno, attribuzione e motivazione (Campione e
Brown)(Borkowski). Questi elementi di motivazione e attribuzione sono stati usati in varie
ricerche sperimentali (De Beni 1991). Pressley e Borkowski anni 80-90 hanno elencato delle
componenti della MM
1)conoscenze di strategie specifiche
2)conoscenza relazionale e generale delle strategie che permette di valutarne l'utilità in rapporto ai
compiti e apprezzare l'utilità dell'impegno3) procedure di acquisizione della MM (MAPs) che favoriscono l'acquisizione delle altre
componenti, favorendo l'autocontrollo anche nei bambini con deficit o ritardo. (Campione, Brown
e Ferrara).
La valutazione dell'efficacia delle strategie da parte del soggetto aumentano la perseveranza nello
sforzo e la fiducia nel successo. L'attribuire il successo nei compiti di apprendimento all'uso dei
metodi più appropriati è un importante fattore per la generalizzazione delle strategie anche da parte
di soggetti impulsivi o iperattivi. Questo tipo di risultati stabilisce un legame fra le credenze del
bambino,la motivazione, l'apprendimento e la memoria. Vi è una relazione bidirezionale fra i
processi di metacognizione e di attribuzione, per cui i bambini che mostrano di saper trasferire e
generalizzare le strategie tendono ad attribuire il loro successo allo sforzo, allo studio e non alla
fortuna e ciò li spinge ad analizzare le tecniche che usano ed a controllare l'apprendimento. Vi è
quindi una interazione tra gli aspetti di conoscenza e di controllo e questi sono a loro volta
fortemente influenzati dal contesto sociale (De Beni,1991). Gli studi sui bambini hanno dimostrato
l'importanza di determinati metodi di istruzione e atteggiamenti degli adulti, che a loro volta hanno
determinate credenze sulle possibilità di riuscita del bambino. Alcune esperienze americane, anche
con vari tipi di svantaggio culturale o ritardo cognitivo, hanno ripreso le idee di Vygotskij sll'area di
sviluppo prossimale per costruire degli itinerari educativi atti a realizzare il potenziale intellettuale.
(Ricerche del Lab. of Comparative Human Cognition 1982).
La definizione di Hilgard e Bower (in Canestrari) vede l'apprendimento come un processo con cui
si origina o si modifica una attività reagendo ad una situazione incontrata, sempre che la
caratteristiche di tale cambiamento non siano dovute a tendenze innate, di maturazione o stati
temporanei dell'organismo. Hilgard e Bower distinguono quindi tra i riflessi, tropismi ed istinti
(imprinting) che non vengono classificati come apprendimento, e i processi di pensiero (problemsolving e ragionamento deduttivo che portano a comportamenti indipendenti dalle esperienze
affettive) (Appl. si pensi alla RET di Ellis ed alle strategie di acquisizione dei Coping Skill Cormier e Cormier in Scilligo)
Per Condizionamento classico ci si riferisce al modello SR di Pavlov che studiò la genesi dei
meccanismi derivati di adattamento i quali consentono che uno stimolo neutro provochi una risposta
nella quale entra anche il riflesso originario (si pensi agli esperimenti di Watson sul
condizionamento per indurre paura a partire dalla modificazione somatica del dolore) (Pavlov era
un fsiologo).
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Si ricorda brevemente l'esperimento: in una gabbia sperimentale a uno stimolo neutro SC si
accoppia- dopo alcuni secondi - uno stimolo SI incondizionato (cibo) in grado di provocare la
risposta RC (salivazione) Dopo un sufficiente numero di esposizioni SC-SI-RC, lo stimolo SC era
in grado da solo di provocare la risposta RI. Nell'uomo risultano condizionate diverse funzioni
viscerali come pure diverse emozioni legate alla sopravvivenza e ale funzioni altamente adattive
(cfr. Campos)(Le Doux, Schneirla, Bridges).
Le leggi che si desumono dal CC sono il rinforzo (stadio di acquisizione dell'associazione SC-SI:
può essere simultaneo, differito, quando SC viene somministrato parecchi secs prima di SI, di
traccia quando SC viene tolto prima che si verifichi SI).
I mezzi per misurare l'efficacia del rinforzo sono: ampiezza della risposta condizionata, la latenza
data dal tempo dra SC e RC, il numero di prove per raggiungere il livello di condizionamento e la
possibilità di comparsa della risposta.
L'estinzione è la rpetizione dello stimolo condizionato senza risposta. Non si esclude che RC dopo
un periodo di riposo possa riapparire anche senza un rinforzo (recupero spontaneo).
La generalizzazzione . capacità di reagire a nuove situazioni quando queste assomigliano ad altre
divenute familiari. Si chiama gradiente di generalizzazione il rapporto tra l'ampiezza di RC e la
diversificazione di SC.La discriminazione è il suo opposto: è una risposta alle differenze che si
ottiene mediante rinforzo ed estinzione selettivi.
Il condizionamento clasico viene usato in sede terapeutica nelle tecniche di desensibilizzazione
sistematica per certe forme fobiche specifichee circoscritte, nel quadro della desensibilizzazione
verso ansia sociale (rassicurativa). Per converso, forme di controcondizionamento di tipo
avversativo possno essere usate per trattare abitudini coatte(enuresi, onicofagia) (Bandura). Una
forma particolare di controcondizionamento attuato secondo modalità che ne incrementano
l'efficacia è la desensibiizzazione sistemica (anche il AT), i cui elementi caratterizzanti sono
l'induzione di uno stato di rilasciamento musclare tale da antagonizzare la risposta ansiosa. Le
tecniche di biofeedback sono poi una evoluzione dei condizionamenti. (Jacobson) utilizza una
tecnica di rilassamento che interessa ad uno ad uno i signoli gruppi muscolari.
Condizionamento operante (Thorndike, Miller ,Konowsky, Skinner, Hilgard e Marquis):
l'azione dell'organismo è un'operazione chiaramente orientata ad uno scopo ( C. per trials and
errors), si basa sulla legge dell'effetto (Thorndike) secondo la quale le risposte rinforzate da qualche
cosa di cui il soggettoha bisogno hanno maggiore probabilità di verificarsi (cfr. con la motivazone
omeostatica e pseudoomeostatica Spragg- riuscì a motivare scimmie a ricercare la morfina al posto
del cibo - nella legge del bisogno-pulsione-incentivo, la motivazione parte come riduzione di un
bisogno)
Skinner e la successiva Ps. Sper. determinarono i parametri del rinforzo: quantità, tempo, natura.
Gran parte del comportamento umano è inquadrabile come espressione del condizionamento
operante (Maslow, Murray, Bandura, Lazarus). Il comportamento non è provicato da uno
stimoloSC, ma dalla "piacevole conseguenza" che ne deriva (Thorndike). Rientrano nelle piacevli
conseguenze i rinforzi verbali, sciali (cfr. in terapia cognitivista i rinforzi del terapeuta, anche il suo
transfert positivo possono indurre dei cambiamenti). Si ricorre al CO nella terapia per gli autistici,
dove il terapeuta rinforza quei suoni più vicini alle parole. Si usa nello shaping e nel modellamento
(Lindsley). Una tecnica per l'estinzione dei tics (Dunlap)e abitudini motorie coatte è la pratica
negativa (mancanza sistematica di rinforzo).
Apprendimento per risposte combinate
Riguarda un insieme di atti o sequenze comportamentali che devono essere coordinati tra loro
(scimmia che deve raggiungere banana con bastone e salire su sedia) perchè la risposta sia adeguata
alla situazione. Rientrano in questo campo le abilità sensomotorie e la memorizzazione meccanica.
Viene misurato dalla curva di apprendimento (rappresentazione grafica che registra i livelli di
prestazione di un soggetto nel corso delle prove
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successive da cui è possibile inferire il grado di apprendimento sensomotorio. Le curve di
apprendimento possono presentare dei plateaux. paradigmi di CC e CO sono aplicati nelle terapie
di tipo bofeedback (aprendimento di risposte viscerali: Miller, Di Cara, Frazier) per modificare
parametri vitali come la frequenza cardiaca, la risposta psicogalvanica ed il ritmo alfa (Venturini,
Ruggeri).
L'apprendimento cognitivo
si ha quando il soggetto deve cogliere relazioni essenziali e i significati delle situazioni e dove
quindi il ruolo della percezione e della conoscenza è maggiore e la comprensione non avviene per
soma di attività framentarie. Le forme in cui si realizza l'apprendimento cognitivo sono:
l'insight, che si trova nel pensiero creativo, divergente (Bonaiuto) in situazioni particolari di
pensiero laterale, e coinvolge una completa ristrutturazione del campo (Gestalt) per cui alla
soluzione di un problema si giunge per intuizione improvvisa. Il concetto di insight (studiato
sperimentalmente da Kohler su scimme antropomorfe) è importantissimo per orientare il
cambiamento (cfr. tecniche cognitive terapeutiche per il cambiamento possono essere:
Ristrutturazione cognitiva, apprendimento di Coping Skills (Cormier e Cormier) il modellamento
cognitivo, la RET di Ellis e i vari tipi di reinquadramento cognitivo ispirati da Lazarus- vol.III
strategie di Intervento 1993 Scilligo )
L'insight è importantissmo nella via al cambiamento ed alla comprensione del transfert nel rapporto
analitico (anche in terapie psicodinamiche brevi come quelle di Davenport, Malan, Mann,
Sifneos). L'insight è facilitatose gli elementi essenziali per la soluzione del prblema sono già tutti
presenti nel campo ed i loro rapporti possono essere percepiti globalmente; un soluzione appresa per
insight può essere riadottata più prontamente di quella per trials ed errors e può essere applicata a
nuove soluzioni.
Apprendimento per segnali: (Tolman) ha chiamato anticipazione inferenziale la capacità
dell'animale di riorganizzare spontaneamente il suo comportamento per uscire dal labirinto quando è
mosso dall'aspettativa. Tolman parla di apprendimento latente (non osservabile)nel periodo in cui
avviene, ma che si riattiva in caso di necessità.
Transfer e interferenza retroattiva: è l'influenza che l'apprendimento di una attività esercita su
un'altra attività, appresa o sull'apprendimento di un'altra attvità. Le due nozioni consentono di capire
come le attività apprese si integrano e si concatenano consentendo alla nostra esperienza di
esprimersi in un continuum e non come successione di attività isolate. Bartlett suggerì che la nostra
conoscenza del mondo si organizza per schemi, Abelson e Shank intrducono negli anni 70 il
concetto di script, ripreso poi da Nelson nei suoi studi sull'evoluzione della memoria
autobiografica. Gli schemi sono strutture dinamiche di codificazione attiva (alcuni degli schemi di
Piaget: schemi di azione: sono l'unità più elementare della conoscenza e il loro sviluppo avviene per
assimilazione ed accomodamento con l'ambiente - schemi di assimilazione). Per Piaget gli schemi
di azione sono delle totalità organizzate e sono generalizzabili, tendono a coordinarsi per dar luogo
a unità comportamentali più ampie (strutturalismo costruttivistico). Lo sviluppo cgnitivo avviene
attraverso l'evolversi di strutture interne che si costruiscono nel corso degli scambi con l'ambiente,
per mezzo di processi conoscitivi realizzati attivamente dal soggetto. Quando avviene una
modificazione strutturale delle strutture che il soggetto-bambino usa per interagire con la realtà,
allora si dice che nel suo percorso evolutivo, il soggetto ha cambiato stadio (es: da uno stadio
sensomotorio ad uno stadio preoperatorio)
Per ricordare gli stadi di Piaget:
1) stadio sensomotorio (esercizio dei riflessi, reaz. circolari primarie, secondarie (4-8 mesi),
applicazione delle R.circ.sec. a situazioni nuove (8-12 mesi); reaz. circ. terziarie e scoperta di mezzi
nuovi (12-18 mesi); invenzione di mezzi nuovi per combinazione mentale)
2)Stadio preoperatorio (imitazione differita, gioco simbolico, uso del linguaggio verbale,
egocentrismo intellettuale, interpretazione della realtà basata su animismo, finalismo, artificialismo
-pensiero intuitivo -)
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3)periodo operatorio concreto (8-12 anni) (costituzione di invarianti o nozioni di conservazione
Inhelder)pensiero reversibile - La reversibilità segna la genesi del pensiero logico. Ci sarebbero 16
strutture operatorie (raggruppamenti). I raggruppamenti logici sono di due tipi: di classe e di
relazione (Inhelder). Il bambino è ora capace di operazioni logiche formali di : seriazione,
classificazione, moltiplicazione logica di classi, numerazione come sintesi di classe e di serie,
operazioni infralogiche
4)stadio operatorio formale: pensiero ipotetico deduttivo (12 anni) (logica proposizionale).
Recenti studi (anni 75-89 circa ) hanno confutato l'adeguatezza della logica formale (contrapposta a
logica pragmatica) come strumento interpretativo dello sviluppo mentale del bambino: Infatti
Johnson-Laird e più tardi Legrenzi hanno dimostrato che
1)la capacità di ragionare in modo corretto dal punto di vista logico dipende a) dalla capacità di dare
un senso al compito, di collocarlo in un contesto di conoscenze per capire che cosa è pertinente e
che cosa non lo è e b) dalla capacità di utilizzare appropriati schemi pragmatici, per cui è stato
verificato che anche bambini di 7-8 anni sono in grado di risolvere problemi di natura inferenziale
se presentati in modo da far attivare in loro gli schemi pragmatici adeguati, cioè relativi alle loro
azioni (Girotto 1989).
Bruner (funzionalismo) si è occupato sia de processi mentali superiori (formazione dei concetti), sia
di abilità elementari. L'apprendimento durante lo sviluppo coinvolge un passaggio da sistemi poveri
a sistemi potenti nella elaborazione dell'informazione. Centrali sono i concetti di rappresentazione
esecutiva, simbolica ed iconica (Ciò richiama alcuni assunti della PNL in particolare sui
metaprogrammi e sulla specificità delle submodalità di R. Bandler e V. Satir) (azione immagine e
simbolo).
Benelli, D'Odorico, Levorato (1980) hanno studiato la formazione del concetto. Nell'età scolare
appaiono quelle che Nelson chiama categorie concettuali (insiemi di concetti gerarchicamente
organizzati) che sono diverse dalle categorie basate su concetti dello stesso tipo. Per Nelson e
Hudson lo script si evolve a partire dalle più primitive forme di rappresentazione degli eventi fino
alla struttura cognitiva che guida la comprensione della realtà. Progressivamente si definiscno
meglio gli slots costitutivi degli script (4-7 anni) e ciascuno slot incorpora una varietà sempre più
ampia di esemplari. Per quanto riguarda l'apprendimento del linguaggio Chomsky potizzava (1965)
un Language Acquisition Device (LAD) innato con un programma biologico per una Universal
Grammar che contiene universali condivisi da tutte le lingue naturali (ipotesi innatista). Per
Chomsky l'apprendimento del linguaggio corrisponde ad un processo di verifica delle ipotesi e nega
che l'apprendimento per imitazione o per insegnamento da parte degli adulti intervenga
consistentemente nell'acquisizione (Piattelli, Palmarini 1990). Il linguaggio viene considerato
indipendente - sia strutturalmente che funzionalmente - dall'intelligenza e dalla capacità
comunicativa (strategica, grammaticale, sintattica, linguistica). Inoltre la competenza linguistica
precede l'esecuzione (il bambino prima impara e interiorizza le regole e poi le usa).
Per gli INTERAZIONISTI (70) capacità cognitive, sociali e comunicative devono preesitstere
almeno in parte all'uso della lingua parlata (Greenfield e Smith)(Brown).
L'ipotesi COGNITIVA inserisce lo sviluppo del linguaggo all'nterno del più generale sviluppo dei
rocessi cognitivi del bambino. L'esperienza sensomotoria fornisce un prerequisito cognitivo per la
comparsa del L. il quale è solo una delle funzioni simboliche.Bruner, riprendendo G. Miller, ha
avanzato l'ipotesi che esista non solo un LAD, ma anche un LASS (sistema di supporto per
l'acquisizione del linguaggio che corrisponde al ruolo svolto dall'adulto e dal contesto sociale).
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