depra 25 Nov

IL POTENZIAMENTO
COGNITIVO.
I DSA
Chiara Deprà
[email protected]
PERCHÉ PARLARE DI POTENZIAMENTO
COGNITIVO
•
•
•
Dibattiti sulla natura dell’intelligenza
(metacognitivi)
Disturbi specifici e non dell’apprendimento
Inclusione/integrazione alunni con disabilità
L’educazione cognitiva ha come obiettivo quello di
educare i processi di pensiero sviluppando e
stimolando le funzioni coinvolte.
I potenziali intellettivi sono modificabili, educabili
e rieducabili grazie all’influenza di mediazioni
educative efficaci [Paour 1998].
Tratte da Fabio 2010
carattere personale
ambiente scolastico
clima familiare
Perché questo sottorendimento?
1) Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti
dall’ambiente esterno, eccesso di energia psicomotoria che trova sfogo in:
• Movimento incessante
• Loquacità esagerata
ADHD
2) Mancanza di interesse verso un percorso scolastico
ritenuto poco stimolante:
• compiti ritenuti “troppo facili”
• grande curiosità
Tratte da Fabio 2010
Come individuarli?
Tratte da Fabio 2010
Valutazione del Potenziale Apprenditivo (Zona di sviluppo prossimale),
si parte dal principio che i test di intelligenza non debbano misurare solo le
conoscenze e le competenze individuali acquisite dal soggetto, ma anche la
capacità di apprendere, cioè la sua area di sviluppo potenziale del soggetto.
Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di misurazione del quoziente
intellettivo, possono differenziarsi tra loro per la diversità del loro potenziale
di apprendimento (uno può avere un’area di sviluppo prossimale più ridotta e
un altro più ampia).
Una strategia utilizzata per misurare il potenziale di apprendimento è quella
intensiva (Dias,1995), che consiste in questi due passaggi:
1. prima si valuta la competenza individuale dell’alunno nella soluzione dei
problemi;
2. successivamente si interviene sui problemi non conclusi o sbagliati,
fornendo degli aiuti graduali standardizzati, per permettere allo studente di
risolvere anche quelle risposte che ha sbagliato o non ha completato.
Più aiuti vengono forniti al ragazzo e più è ridotta l’area di sviluppo
prossimale,viceversa, meno aiuti si forniscono e maggiore risulta essere
quest’area.
Un’altra modalità valutativa dell’area di sviluppo prossimo è quella
estensiva, che si articola nelle seguenti tre fasi (Dias, 1995).
1) fase del pre test: il ragazzo deve risolvere differenti problemi senza
aiuto (test standardizzato di misurazione della competenza
individuale). In questo modo si ottiene una linea di base delle
competenze del ragazzo nel dominio cognitivo scelto.
2) fase di apprendimento: il ragazzo viene aiutato a risolvere i problemi del
test non conclusi o sbagliati.
3) fase del post apprendimento: il ragazzo deve rifare il test standardizzato
utilizzato nella fase del pre test, per verificare se la sua competenza
individuale è migliorata dopo la fase di apprendimento. Si può anche
riapplicare il test a distanza di tempo per verificare se questi
apprendimenti acquisiti siano più o meno stabili e quanto sia aumentata
l’area della competenza personale.
Importante è sviluppare un atteggiamento positivo verso le sfide cognitive,
che permetta di ricercare insieme le strade e gli aiuti volti ad affrontare e
superare le varie difficoltà (Dweck, 2000).
Piano di valutazione del potenziale di apprendimento
Obiettivo: diagnosticare la capacità dell’individuo di essere
strutturalmente modificato, sia dalle opportunità formali di
apprendimento che da quelle informali.
Valuta la propensione dell’individuo ad essere modificato e ci fa
conoscere le sue modalità di funzionamento e ci indica come e
con quali strumenti queste possano essere migliorate
Novità in 4 grandi aree:
• gli strumenti impiegati;
• la situazione di somministrazione;
• l’orientamento del processo;
• l’interpretazione dei risultati
LPAD LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT
DEVICE

L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di
inferenza, che si attuano in tre momenti
procedurali:
1) test
2) mediazione
3) post test
CHI È REUVEN FEUERSTEIN?
Nasce in Romania nel 1921, dopo essere stato
deportato nel campo di concentramento si
trasferisce in Israele. Comincia qui a lavorare con i
bambini provenienti dai campi di raccolta, con
traumi psichici e difficoltà di apprendimento.
Gli effetti positivi del suo lavoro rafforzano in lui
l’idea che una Modificabilità Cognitiva è possibile.
Lavora e studia con Jean Piaget, approfondendo le
teorie sullo sviluppo cognitivo. Diventa docente di
psicologia all’Università di Bar Ilan di Tel Aviv.
Ha creato negli anni il Programma di
Arricchimento Strumentale Standard e Basic.
Nel 1992 fonda l’ICELP (centro internazionale
per l’elevazione del potenziale di
apprendimento) a Gerusalemme.
All’interno del centro vengono seguiti, utilizzando
la sua metodologia, bambini da tutto il mondo e
si svolgono ricerche in campo psicologico,
pedagogico, didattico e terapeutico.
Contestualizzare il Metodo Feuerstein come una
metodologia:



centrata su un approccio metacognitivo, che
intende affrontare alcune questioni fondamentali
dell’apprendimento: è possibile apprendere?
Come si apprende? Quali le ragioni del mancato
apprendimento? Come fare per intervenire?
da iscriversi tra quelle metodologie di cerniera
tra l’alunno in situazione di disabilità e la classe
che fa della diversità una risorsa e dello stare
insieme un’occasione preziosa di apprendimento.
CONCETTI PRINCIPALI DELLA TEORIA DI
FEUERSTEIN:

Modificabilità cognitiva

Esperienza di Apprendimento
Mediato

Modificazione dell’ambiente
circostante
IDEA DI BASE DEL METODO FEUERSTEIN
Modificabilità
cognitiva
L’intelligenza è
educabile
MODIFICABILITÀ COGNITIVA
L’organismo va incontro ad una serie di
mutamenti.
- Dovuti alla maturazione
(gattonare  camminare)
- Cambiamenti strutturali, non si riferiscono ad
eventi isolati ma al modo stesso in cui
l’organismo interagisce con le fonti di
informazioni, agisce su di esse e risponde ad
esse.
La mod. cognitiva agisce sui cambiamenti
strutturali (dinamiche comportamentali)
I cambiamenti che sono necessari non sono
conseguenze frammentarie o episodiche
dell’esposizione a certe esperienze, ma
riguardano la struttura di base del
comportamento.
La condizione perché avvenga la
modificabilità è l’analisi attiva degli
stimoli
Piaget ha concettualizzato il comportamento come costituito sia da determinanti
“
strutturali sia da determinanti energetiche in cui il cognitivo è la determinante
strutturale e l’affettivo la determinante energetica del comportamento ed
entrambi sono come le due facce della stessa medaglia.
Io ho aggiunto a questa metafora, che certamente è già molto significativa, il
concetto che la medaglia, che è il nostro comportamento, è una medaglia
trasparente e quando si guarda alle componenti cognitive non si può ignorare la
componente emotiva che è dall’altra parte; e quando si guarda all’elemento
emotivo non si possono ignorare le determinanti cognitive anch’esse visibili in
questa metafora della moneta trasparente.
In questo modo l’interazione tra i due elementi, struttura ed energia, è visibile nel
comportamento della persona e i due elementi si influenzano l’un l’altro in
modo molto significativo.”
(
Feuerstein, 1980)
PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO
STRUMENTALE (PAS)
Strategia per lo sviluppo delle funzioni
cognitive dell’individuo in fase di
apprendimento.
Diretto a quei processi che a causa della
loro assenza, fragilità o inefficienza
portano il soggetto ad avere prestazioni
inadeguate quando esegue compiti
complessi o poco familiari.
DUE OBIETTIVI:
1.
2.
Arricchire il repertorio individuale
delle strategie cognitive per giungere
ad un apprendimento ed un problemsolving più efficaci. Insegnare ad
adattarsi a situazioni nuove e
complesse.
Recuperare le funzioni cognitive
carenti e sviluppare strategie nel caso
di individui con prestazioni ritardate
o inadeguate
SOGGETTI A CUI È RIVOLTO:
con ritardo mentale (ad esempio
Sindrome di Down)
 difficoltà scolastiche
 disturbo dell’attenzione
 adulti con malattie degenerative
 bambini e adulti con QI nella
norma (per migliorare l’efficienza
intellettiva)

SCOPO
Modificare la struttura cognitiva globale
delle persone.
Trasformando il loro stile cognitivo da passivo e
dipendente a  autonomo e indipendente
i risultati scolastici scarsi sono il risultato di un
uso improprio e poco efficiente delle funzioni
cognitive.
Il metodo punta al processo di apprendimento
in sé e non direttamente ai contenuti
La prestazione di una persona non è fissa e
immutabile ma è reversibile utilizzando un
intervento sistematico.
FUNZIONI COGNITIVE: CONDIZIONI IN CUI
SI ATTUANO LE OPERAZIONI MENTALI
INPUT
ELABORAZIONE
OUTPUT
PERCHÈ È IMPORTANTE CHE GLI INSEGNANTI
CONOSCANO LE FUNZIONI COGNITIVE?
Per distinguere gli errori dovuti a mancanza di
conoscenze da quelli dovuti a carenze nelle
funzioni cognitive.
Il mediatore è utile che crei una carta cognitiva:
 contenuto,
 modalità,
 fase dell’attività mentale,
 operazioni,
 complessità,
 livello di astrazione,
 livello di efficienza
ESPERIENZA DI
APPRENDIMENTO MEDIATO
(EAM)
diagramma SHOHR, "l'organismo (O) esposto direttamente agli stimoli (S) li
riceve e risponde (R) [ad essi] con competenza […] solo dopo che le loro
caratteristiche, sono state selezionate, inquadrate, modificate da un mediatore
umano adulto (H)" (R. Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders, 1995).
Il mediatore invita ed orienta il bambino a
cercare le connessioni tra l’evento che sta
sperimentando e altre esperienze simili.
Il mediatore trasmette a chi apprende ciò
che a lui è stato trasmesso (contenuto,
legato alla trasmissione culturale).
Un aspetto importante oltre al contenuto è
nel tipo di esperienza che il mediatore
predispone e trasmette al soggetto
(strategie, aspirazioni, stili di
apprendimento, natura dell’approccio) e
cioè l’aspetto processuale dell’EAM
Cosa trasforma una situazione in
un’esperienza di apprendimento
mediato?
- Intenzionalità e reciprocità
- Trascendenza
- Mediazione del significato
Se sono utilizzate in modo appropriato si
avranno dei cambiamenti significativi in
tre elementi:
- Stimoli
- Individuo
- Mediatore
PAS STANDARD
14 strumenti che vogliono potenziare e affinare i
prerequisiti dell’apprendimento.
300 pagine di compiti carta- matita.
Ogni strumento si riferisce a specifiche carenze
cognitive.
Per soggetti dagli 8 anni in su …
Anche in ambito aziendale
Obiettivi:
1. Proiezione di relazioni
virtuali
2. Conservazione della
costanza
3. Trasposizione visiva
4. Precisione e accuratezza
5. Comportamento
sommativo
6. Pianificazione e controllo
dell’impulsività
7. Discriminazione
8. Discriminazione di
elementi vicini
9. Favorire la motivazione
intrinseca
10.Produrre processi
riflessivi e metacognitivi
11.Cambiamento degli
atteggiamenti
Obiettivi:
1.Bisogno di
flessibilità
2.Anticipazione
delle difficoltà
3.Uso di un
sistema
stabile di
riferimento
spaziale
Obiettivi:
1.Comportamento
comparativo
spontaneo
2.Confronto e
percezione
3.Precisione
4.Giudizio di
somiglianza
5.Anticipazione
dell’errore
Obiettivi:
1.Anticipazione
delle difficoltà
2.Uso di
etichette e
operazioni
3.Insight
4.Motivazione
Obiettivi:
1.Comprensione del
rapporto tra
emozioni e
processi cognitivi
2.Problem- solving
3.Sviluppare la
morale
4.Sequenzialità
5.Confronto
Obiettivi:
1.Classificazione
in funzione del
soggetto e del
principio
2.Classificazione
spontanea
3.Classificazione
come
prerequisito del
ragionamento
logico- verbale
Obiettivi:
1. Comprendere
l’esistenza dei
ruoli
2. La parentela,
quali sono le
condizioni
necessarie per
diventare “quel”
parente
3. Relazioni
simmetriche
(fratelli)
Obiettivi:
1.Capacità di
registrare,
elaborare e
ordinare le
relazioni temporali
2.Comprendere le
relazioni
3.Comprendere le
unità temporali
4.Individuare i
principi che legano
Obiettivi:
1. Raccolta accurata
dei dati
2. Disposizione corretta
dell’oggetto tenendo
conto delle istruzioni
3. Disegno delle figure
richieste
4. Capacità di
denominazione
5. Pianificazione
6. Compiere inferenze
7. Sviluppo di un
approccio analitico
Obiettivi:
1. Cercare le regole e
le leggi alla base di
certi eventi
2. Dedurre le relazioni
3. Riconoscimento del
ritmo
4. Comprensione delle
formule
matematiche
5. Accrescere la
capacità di estrarre
delle info dai dati
6. Sviluppare il
pensiero divergente
e la flessibilità
Obiettivi:
1.Inferire relazioni
nuove a partire da
relazioni esistenti
2.Uso di regole
3.Applicazione di
regole
4.Concetto di
insiemi, differenti
tipologie
5.Lettura di simboli
Obiettivi:
1. Inferire relazioni nuove
a partire da relazioni
esistenti
2. Uso di regole
3. Applicazione di regole
4. Concetto di insiemi e
segni
5. Operazioni
matematiche
6. Comprensione
dell’esistenza di
problemi irrisolvibili
7. Ricerca parole chiave
8. Ignorare particolari
irrilevanti
Obiettivi:
1.Riunisce gli
altri strumenti
2.Identificare
3.Confrontare
4.Classificare
PAS
Basic
Obiettivi:
1.Concetti di unità,
gruppo di unità e
totale
2.Discriminazione
per forma e
colore
3.Dal contare ai
processi
sommativi di
organizzazione
obiettivi:
1.Identificare le
emozioni
2.Riflessione
3.Generalizzazione
4.Confronto
Obiettivi:
1.Identificare l’emozione
2.Generalizzare
3.Riflettere
4.Capacità di scegliere
la situazione
appropriata
Obiettivi:
1. Capacità logica
2. Comparazione
3. Descrizione
4. Comprensione dei paradossi
Obiettivi:
1.Diminuire il deficit attentivo
2.Diminuire l’impulsività percettiva
3.Diminuire la mancanza di
precisione
Obiettivi:
1.Frenare
l’impulsività
2.Comprendere le
reazioni accettate
3.Classificazione dei
conflitti
4.Ragionamento
5.Teoria della mente
Obiettivi:
1.Comprensione del
testo
2.Comprendere le fonti
di informazione
3.Classificare le
domande
4.Inibire le informazioni
distraenti
Obiettivi:
1.Conoscenza della
realtà
2.Riconoscere le
incongruenze
3.Valutazione di
ipotesi
4.Pensiero analogico
5.Esaminare gli
elementi
6.Comprendere il
concetto di
sequenza
DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO E I BISOGNI
EDUCATIVI SPECIALI
Legge 170
8 ottobre 2010_ Art. 1
Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e
discalculia
1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la
discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA»,
che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di
patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una
limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.
2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà' nell'imparare a leggere, in particolare nella
decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della
lettura.
3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.
4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei
numeri.
6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere
separatamente o insieme.
7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto
dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.
Art. 2: Finalità
1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti
finalità:
a) garantire il diritto all'istruzione;
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di
supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo
delle potenzialità;
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità
formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle
problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e
servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;
h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale
e professionale.
Art. 5
Misure educative e didattiche di supporto
1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti
dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e
formazione e negli studi universitari.
2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e
disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero
dell‘Istruzione, dell‘Università e della Ricerca, garantiscono:
a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili
di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti,
quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento
alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune
prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;
c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che
favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di
apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.
3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a
monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di
formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione,
anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli
esami universitari.
Differenza tra
disturbo e
difficoltà
d’apprendimento
Difficoltà di apprendimento:
qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente
durante il suo iter scolastico dovuta sia allo
studente, sia al contesto in cui si trova.
Disturbo dell’ apprendimento:
problematica più grave e definita come vera
patologia legata al processo di
apprendimento. Risulta dipendente dallo
studente e indipendente dal contesto (anche
se il contesto influenza le caratteristiche
dell’apprendimento e incide sul rendimento)
DIFFICOLTÀ
Dovute a: Fattori
emotivi, sociali,
educativi, Deficit
Intellettivo,
Sindromi,
Disturbi
 Non
innate
 Sensibili al
trattamento
 Automatizzabili
DISTURBI
Dovuti a: Intrinseci al
sistema cognitivo
per questo sono
definiti Primari
 Innati
 Resistenti
al
trattamento
 Resistenti
all’automatizzazione
Consensus
Conference
2006-2007- 2011
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Dislessia
Discalculia
Disortografia
Disgrafia
I DSA  NON SI PARLA DI DISABILITA’
Sulla base del deficit funzionale vengono
comunemente distinte le seguenti condizioni
cliniche:
• dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di
decodifica del testo)
disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità
di codifica fonografica e competenza ortografica);

disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafomotoria, componente esecutiva);

discalculia,
cioè disturbo nelle abilità di numero e di
calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i
numeri).
CARATTERISTICHE DEI DSA
Specificità
 il disturbo
interessa uno specifico
dominio di abilità in modo
significativo ma circoscritto,
lasciando intatto il
funzionamento intellettivo
 Discrepanza
 tra abilità nel dominio
specifico interessato e l’intelligenza generale
-
-
-
-
Necessità di usare test standardizzati, per
misurare l’abilità specifica e l’intelligenza
generale
Necessità di escludere la presenza di altre
condizioni che potrebbero influenzare i
risultati in questi test, come:
Menomazioni sensoriali e neurologiche,
disturbi significativi nella sfera emotiva
Situazioni ambientali di svantaggio socioculturale che possono interferire con
un’adeguata istruzione
OPERAZIONALIZZANDO…
La compromissione dell’abilità specifica deve essere
significativa, cioè -2ds dai valori normativi attesi
per l’età e la classe frequentata
Il livello intellettivo deve essere nella norma, QI
non inferiore a -1ds (valore di 85) rispetto ai
valori medi attesi per età
criterio attualmente dibattuto
Diagnosi di DSA:
terminato il normale processo di insegnamento delle abilità di
lettura e scrittura (fine della seconda primaria) e di calcolo (fine
della terza primaria).
Un’anticipazione eccessiva della diagnosi aumenta in modo
significativo la rilevazione di falsi positivi. Tuttavia è possibile
individuare fattori di rischio (personali e familiari) e indicatori
di ritardo di apprendimento che possono consentire l’attuazione
di attività e interventi mirati e precoci e garantire una diagnosi
tempestiva.
Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente
infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più
disturbi specifici dell’apprendimento o la compresenza di altri
disturbi
neuropsicologici
(come
l’ADHD,
disturbo
dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia,
depressione e disturbi della condotta).
I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della
popolazione in età evolutiva per la lingua italiana.
ASPETTI PSICOLOGICI
La presenza di un disturbo specifico di
apprendimento
spesso
determina
difficoltà
psicologiche nelle seguenti aree:
comportamento
autostima
affettività
controllo della
propria
emotività
DISLESSIA
IL DISLESSICO EVOLUTIVO PRESENTA:
 QI
nella norma
 Lettura lenta e poco fluida
 Lettura con molti errori
Può presentare:
 Difficoltà ortografiche
 Difficoltà nella scrittura dei numeri
 Difficoltà di apprendimento delle tabelline
e del calcolo mentale
 Instabilità motoria e/o disturbi di
attenzione
 Difficoltà a memorizzare termini nuovi e
definizioni
ERRORI DEL BAMBINO DISLESSICO:
Tipo fonologico
 Scambi;
 Omissioni- aggiunte;
 Inversione di lettere
 Tipo grafemico
 Errori di regole;
 Doppie;
 Attaccatura- staccatura parole

DIFFICOLTÀ DEL BAMBINO DISLESSICO:
Lettere sorde:
F
K
e le sonore corrispondenti: V
S
Z
CH
J
P
B
T
D
G
La difficoltà di differenziazione visiva crea confusione
tra le forme simili: alto/basso, destra/sinistra
Esempio: u/n p/q b/d
f/t
m/n
Oppure la mancata percezione del numero degli
elementi dei segni m/n
Difficoltà a distinguere l’ordine di successione delle
lettere o delle sillabe per un problema
nell’orientamento spaziale, il bambino inverte
l’ordine delle lettere.
pla viene letto pal, lap …
Lettura lenta e/o poco accurata
Spezzettano sillabe o parole, lo sguardo non precede
l’articolazione, ma resta legato alla sillaba o alla
parola che essi sono in procinto di articolare.
L’eloquio è lento, esitante, le parole non sono
raggruppate, la punteggiatura non è rispettata: il
tono è monotono, inespressivo, per cui il testo
diventa incomprensibile tanto per il lettore quanto
per l’uditore.
MOVIMENTI OCULARI SOGGETTI NON
DISLESSICI
MOVIMENTI OCULARI SOGGETTI DISLESSICI
Cosa cambia:
Maggior numero di regressioni
Maggior numero di punti di fissazione
Maggior durata delle fissazioni
Fissazioni irregolari
EVOLUZIONE DELLA LETTURA
DISORTOGRAFIA



Errori ortografici  - 2 ds sotto la media
Interferisce con il contenuto del messaggio,
perché la trasformazione di stringhe fonemiche
in stringhe grafemiche secondo determinate
regole di corrispondenza, non viene rispettata
Difficoltà nel dettato
DISGRAFIA
DISGRAFIA:
Difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che
quelli numerici, riguarda quasi esclusivamente il
grafismo e non le regole ortografiche e
sintattiche.
 Spesso però gli errori ortografici sono frequenti
perché non è possibile effettuare una rilettura e
un’autocorrezione

DISCALCULIA
PROCESSI DI BASE DELLA
COMPETENZA NUMERICA
Processi lessicali
(regolano il nome del numero)
4, quattro
Processi semantici
(regolano la comprensione
della quantità)
4=
Processi Sintattici
(grammatica interna = valore
posizionale delle cifre)
Decine
0
Unità
4
DIFFICOLTÀ
 Leggere
e scrivere correttamente i numeri
(1006 al posto di 106)
 Imparare
le tabelline
 Esecuzione
dei calcoli mentali
 Esecuzione
dei calcoli scritti (procedure)
“DISCALCULIA PURA”
Difficoltà nelle componenti del calcolo:
- Senso del numero
“Cuore del
- Calcolo a mente
numero” Piazza, 2010
-
Fatti numerici
Dettato
Tratto da Lucangeli, 2011
QUANTI I DISCALCULICI?
Indagine IARD: solo 2 bambini su
1000 sono discalculici puri, gli altri
sono dei falsi positivi.
Mentre il 20% manifesta “solo”
difficoltà
Discalculici puri: bambini resistenti
al trattamento che presentano
difficoltà nel “cuore del numero”
ALTRE DIFFICOLTÀ DEI BAMBINI
CON DSA:
 Riconoscere
la dx e la sx;
 Memorizzazione e nel recupero di
sequenze (giorni settimana, mesi,
stagioni, alfabeto, ecc.);
 Nel dire l’ora e leggere l’orologio
analogico;
 Compiti di memoria a breve termine;
 Memorizzazione termini specifici (date e
nomi)
 Orientarsi nello spazio e nel tempo (linea
del tempo)
 Motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi
STRUMENTI COMPENSATIVI (1)
Tabella dei caratteri alfabetici
 Tabella delle abbreviazioni grammaticali
 Tabelle e spiegazioni delle regole ortografiche e
grammaticali
 Tabelle delle formule di geometria, tabella delle
misure e tutta la matematica della scuola
primaria
 Calcolatrice
 Tavola Pitagorica
 Software per la scrittura e la lettura, con
predizione lessicale e correttore ortografico
 Computer (occorre saper digitare velocemente
usando entrambe le mani)
 Le Voci digitali (sintesi vocale) per "leggere con le
orecchie"
 Linea dei numeri

STRUMENTI COMPENSATIVI (2)










Facilitazione della scrittura matematica (espressioni,
equazioni, calcoli)
Assistenza al calcolo e alle espressioni
Altri software specifici per la didattica della matematica
nei casi di discalculia
Cartine tematiche, cartelloni riassuntivi, poster schematici
per le materie di studio e le regole
Vocabolario o dizionario digitali per italiano e lingue
straniere
Organizzatori visivi dei testi per creare MAPPE, SCHEMI
e DIAGRAMMI (per lo studio, il ripasso e la pianificazione
dei testi scritti e orali)
Libri ad alta leggibilità
Libri di testo in formato digitale
Registratore
Dizionari computerizzati
MISURE DISPENSATIVE
Non lettura ad alta voce in classe (a meno di una
richiesta esplicita del bambino)
 Non scrittura veloce sotto dettatura
 Non uso del vocabolario
 Non studio mnemonico delle tabelline
 Tempi più lunghi per le prove scritte
 Tempi più lunghi per lo studio; interrogazioni
programmate
 Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta e
adeguata alle possibilità del bambino
 Possibilità di uso di testi adattati, non per
contenuto, ma per quantità di pagine e
caratteristiche del testo
 Non correzione degli errori ortografici
 Non studio delle lingue straniere in forma scritta
(ove necessario)

STRATEGIE DIDATTICHE (1)
 Valutazione
delle prove scritte e orali con
modalità che tengano conto del contenuto e
non della forma
 Ridurre il numero di esercizi nelle verifiche,
senza modificare il contenuto
 Scomposizione del compito: (es. risoluzione di
problemi)
 Lavoro sulle diverse sotto-componenti: non
possono fare tutto e tutto insieme.
 Valutazione separata delle diverse
componenti: a seconda del tipo di compito
richiesto, tenere conto dell’obiettivo
principale (il contenuto del tema, il
ragionamento nella soluzione del problema,
ecc.)
STRATEGIE DIDATTICHE (2)
 Definizioni di obiettivi compatibili con
l’organizzazione del disturbo
 Uso di strumenti che aggirino il
disturbo (e liberino energie per
l’apprendimento)
 Lo studio di materie (come la storia, la
geografia) può essere affrontato solo
oralmente, con l'ausilio di molte
immagini; può essere utile la
registrazione della lezione
dell'insegnante attraverso il
registratore.
 Lo studio dell'inglese dovrebbe
prevedere forme di apprendimento orali
e non scritte.
BIBLIOGRAFIA UTILE
Una didattica per la discalculia (AID)
 Dislessia. Attività di recupero. (AID)
 La dislessia (De Grandis, Erickson)
 Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie
(Pratelli, Erickson)
 Come leggere la dislessia e i DSA (Stella,
GiuntiScuola)
 Le difficoltà di apprendimento a scuola (Cornoldi,
Il Mulino)

SITOGRAFIA
www.airipa.it
 www.aiditalia.org
 www.lineeguidadsa.it
Materiali
 www.ivana.it
 www.erickson.it
 www.anastasis.it
Audiolibri
www.liberliber.it
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