elena marescotti - I blog di Unica
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EDUCAZIONE DEGLI ADULTI. IDENTITÀ E SFIDE Introduzione Non è dallo studio dell’identità adulta (filosofia, psicologia, sociologia) che nasce l’educazione degli adulti; è dall’educazione, che tende necessariamente a un modello, che nasce la nuova identità Dato per scontato che l’educazione è per tutta la vita, occorre averne una visione chiara e strutturata Introduzione Non sono funzionali le distinzioni tra pedagogia, andragogia e geragogia; né lo è l’espressione “Educazione degli adulti” Meglio parlare della Scienza dell’educazione Nella società della conoscenza occorre una prescrittività logica, intersoggettiva e non ideologica Introduzione Qualità della scuola, lavoro e tempo libero Inclusione dei diversamente abili Multicultura-intercultura Ecologia Comunicazione multimediale I. I fondamenti epistemologici 1 La sistemazione teorica dell’educazione degli adulti è un vecchio irrisolto problema e un necessario intralcio Proliferano, infatti, appropriazioni ed estensioni indebite del termine ad iniziative spinte da ragioni economiche o di genere non formativo Ricondurre l’EdA alla scienza dell’educazione non significa privarla delle sue specificità La Scienza dell’educazione è per sua natura inclusiva I. I fondamenti epistemologici 2 Lo sforzo per costruire la Scienza dell’Educazione parte dalla lunga riflessione finora condotta e affronta anche temi etici La scienza integra logos e pathos, altrimenti l’educazione vi sfuggirebbe Quale scienza? Un percorso rigoroso ma anche circostanziato Dalla pedagogia alla Scienza dell’Educazione Sapere unitario sull’educazione; legato alla filosofia • Pedagogia Saperi frammentati sull’educazione, legati alle scienze umane • Scienze dell’Educazione Sapere unitario sull’educazione, che si avvale di scienza, filosofia e morale • Scienza dell’Educazione I fondamenti epistemologici 2 La riflessione educativa necessita di un contesto unitario, dove l’apprendimento non è tutto Nozione fondamentale: Pedagogia del corso di vita L’educazione degli adulti si colloca nell’alveo teorico dell’educazione permanente I fondamenti epistemologici 3 Tre prospettive dell’educazione permanente: - Mario Mencarelli, cattolico - Anna Lorenzetto, laica - Filippo De Sanctis, marxista Per i tre pedagogisti l’ideologia ha una funzione importante ma non sufficiente I fondamenti epistemologici 3 Mencarelli: Lorenzetto De Sanctis: • tutta l’educazione è permanente, quindi l’educazione degli adulti non può esaurirsi in un’attività di recupero • Fondamento dell’educazione è la persona; pertanto il tema pedagogico è irriducibile alla scienza • fondamenti ideologici e partigiani; • L’attività dell’UNESCO è al centro dell’attenzione, anche con le sue ambiguità • La visione, importante, di Lorenzetto, non è però pienamente legittima e intersoggettiva • Educazione permanente utopia politica, non scientifica • finora l’educazione che si è detta permanente è stata strumento di potere e privilegi • Nemmeno qui si perviene a una scienza che abbia un controllo concettuale • Occorre un controllo da parte di un soggetto politico collettivo su ogni forma di estensione dell’educazione I fondamenti epistemologici 4 Sia l’educazione permanente sia l’apprendimento permanente, nei tre autori, permangono a un livello di riflessione ideologica Un nodo fondamentale è: definire il rapporto tra educazione e formazione In ambito adulto si preferisce il termine formazione per una sua presunta asetticità; ma essa è contenuta nell’educazione In ambito adulto Formazione (asetticità; percorsi) Educazione (valori; obiettivi) I fondamenti epistemologici 4 Separare educazione e formazione rende impossibile la scienza e l’educazione permanente Significa separare i percorsi (formazione) dalle finalità (educazione), a detrimento della crescita della persona Convogliare l’approccio ideologico in quello scientifico: educazione permanente non solo come resistenza ma come proposizione I fondamenti epistemologici 4 La funzione è innanzitutto di porre il soggetto a capo dei processi trasformativi che lo riguardano Divenire umanità oltre che esseri umani Il soggetto 1 L’espressione “educazione degli adulti” è ossimorica Adulto è sia ciò che siamo, sia ciò che dobbiamo divenire La compiutezza avviene solo con la fine, prima di essa siamo coinvolti nelle tre dimensioni educative del passato, presente, futuro Il soggetto 1 L’adultità si pone, comunque, alla fine di un periodo di crescita per eccellenza (infanzia e adolescenza) In un’ottica di scienza dell’educazione e di educazione permanente l’individuo è perennemente adolescente Scienza dell’educazione e educabilità per tutta la vita si legittimano a vicenda Un chiaro elemento di adultità sta nell’essere consapevole di non poter sfuggire all’autoeducazione e all’educazione degli altri Il soggetto 2 Nella storia dell’educazione c’è stata una continua tensione a identificare gli adulti come discenti Criterio di ricerca: diacronico, concentrato sulla letteratura generalista enciclopedica Il Soggetto 2 Primi del Novecento: • l’adultità si rintraccia nell’Autodidattica (Credaro, Martinazzoli) • L’idea della suscettibilità educativa è alla voce educando (Vidari) e implica una giovinezza intellettuale a prescindere dall’età anagrafica • Autoeducazione: è un obiettivo, mai pienamente raggiungibile, tipico dell’età adulta (Formiggini Santamaria) Il Soggetto 2 Dal secondo Dopoguerra al Sessantotto: • Mentre a livello internazionale emerge il problema dell’analfabetismo, la letteratura pedagogica affronta il tema dell’adultità come demarcazione formale, cronologica (educazione come blando accompagnamento) • Adultità come stadialità biopsichica • L’adultità, tuttavia, non coincide con la maturità e l’Educazione degli Adulti non coincide con mere attività compensatorie Il Soggetto 2 Anni Settanta: Anni Ottanta • Al centro della definizione di educazione degli adulti vi è il nesso educazione/politica (nascono le 150 ore) • L’educazione permanente con Paul Lengrand diviene idea-guida • Emerge l’ideale dell’educazione totale e della coincidenza tra agente e soggetto dell’educazione • Piano teorico: passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione • Piano empirico: sistemi di formazione degli adulti • A livello enciclopedico scompare l’idea univoca di adulto ed emerge l’identificazione adultità/maturità: questa rappresenta la disponibilità alla formazione/autoformazione Il Soggetto 2 Anni Novanta • Comparsa del lemma adulto nei dizionari pedagogici: la riflessione specialistica ha fatto breccia in quella generalista • Adulto e adultità come concetti problematici e condizioni culturali e non naturali soggette ad educazione ed apprendimento Il Soggetto 2 Dagli Anni 2000 ad oggi • I concetti di adultità e adulto costituiscono una mappa variegata che influisce sugli altri concetti d’educazione, compresa la scuola • - Continuità educativa • - Trasformazione • - Società educante • Adultità contrassegnata da • - Intenzionalità • - Responsabilità • In sintesi si tratta di un adulto in estensione e in profondità Il soggetto 3 Spagna • negli anni Trenta compaiono riferimenti espliciti all’educazione degli adulti Francia • negli anni Settanta compaiono riferimenti espliciti all’adultità Altri Paesi dell’Occidente • si sottolineano le nuove esigenze della società post-industriale Il soggetto 3 Ambito anglosassone • Permane una grande differenza tra aggiornamento professionale e formazione disinteressata ma non si approfondisce la nozione di adulto Germania • Altrettanto riduttivi, anche rispetto al concetto di educazione permanente, appaiono i dizionari tedeschi Il Soggetto 3 L’adulto vive l’utopia fondamentale (ou-topia e eu-topia) di essere adulto D’altra parte egli è già formato e variamente intrecciato con il suo mondo circostante; ma può, in ogni momento, recuperare un’intenzionalità educativa e rileggere la propria vicenda L’educazione comprende passato e trasformazione, in una logica di inclusione ma non di ripetizione Il soggetto 3 La Scienza dell’Educazione deve occuparsi di fattualità e di idealità, pena il suo fallimento Riconsidera, quindi, l’immaturità come conditio sine qua non e non come infantilismo • • • • • Autonomia Consapevolezza Intenzionalità Responsabilità Maturità Il Soggetto 4 Il soggetto oggi vive dimensioni di precarietà e incertezza (Bauman) È alla stregua di “neurone della Terra” (simbiosi tra biosfera e tecnologia) L’educazione deve mantenere lo scarto, lo spazio d’intervento, tra il determinato e il pre-determinato Le sfide La scuola Si tratta del punto cruciale nel continuum dell’educazione permanente Spesso essa abbandona precocemente l’idea di coniugare istruzione e educazione Ruolo centrale degli insegnanti, non sostenuto da una politica che rema dalla parte opposta Nuovi analfabetismi: Oltre al dato dell’illitterazione (620.000 adulti) vi sono analfabetismi strumentali e livelli molto bassi di alfabetizzazione Le sfide La scuola Mancanza di continuità scuola/oltrescuola Professionalizzazione precoce (distorsione del concetto di lifelong learning) L’obbligo formativo dovrebbe configurarsi come obbligo scolastico (necessità di solide competenze culturali) Alfabetismo come metafora dell’esplicazione della potenzialità umana; cittadinanza attiva a partire dalla scuola Le sfide Professionalità La formazione professionale ha spesso eroso lo spazio e il significato della complessiva educazione degli adulti Il passaggio da lifelong learning a lifelong education necessita di uno sguardo più ampio e universale Non vi può essere educazione in lavori non connotati eticamente, dove il rapporto fruizione/produzione è sfasato Le sfide Professionalità Si ripropone la continuità diacronica (scuola) e sincronica (tempo libero) del lavoro Aggiornamento professionale: non accumulo di nozioni ma ristrutturazione concettuale • Fare come conoscenza • Sviluppo del pensiero divergente • Creatività Prevale invece l’utilitarismo, il Beruf (professione) invece che la Bildung (formazione) Le sfide Professionalità Formazione nel lavoro e non solo al lavoro Educatività del lavoro da attribuire a priori e non solo a posteriori Non c’è vera formazione nel lavoro se manca l’etica della professionalità, quindi nei lavori alienanti, sfruttanti e ripetitivi Le sfide Tempo libero È il tempo “liberato” dal lavoro, che può essere definito solo in negativo? Esso esiste solo in quanto vissuto in attività gratificanti e non come mero spazio temporale La moderna società industriale fa sì che non sia quasi più isolabile un tempo libero Per l’educazione permanente esso è tempo educativo Le sfide Tempo libero Occorre un’educazione al tempo libero e una percezione pedagogica dello stesso; esso sussiste quando soddisfa determinati criteri di effettiva libertà Irrinunciabilità del tempo libero; Occasione di partecipazione alla comunità Valorizzazione del pensionamento e non liberazione definitiva dal lavoro Le sfide Tempo libero Commercializzazione del tempo libero: riempie e svuota al contempo e agisce da “distrattore” civile Essa è legata a una cattiva qualità del tempo di lavoro “Fuga” e orientamento ludico del tempo libero, che accresce l’individuo dal punto di vista formativo Separazione e ricongiunzione di tempo libero e lavoro Le sfide Tempo libero Cura, impegno e tempo per sé Saper fruire e saper richiedere Ricongiunzione di otium e negotium: ideale dell’educazione permanente Le sfide Disabilità È propria della Scienza la tensione a includere, all’universalità e comprensività Spinta verso una migliore qualità della vita Se la nostra idea di adultità si attesta sulla “normalità” siamo incapaci di comprendere la disabilità (specie quella intellettiva) La cultura della diversabilità: immaginare ciò che non c’è ancora ma potrebbe esserci Le sfide Disabilità Molti atteggiamenti ledono i diritti della persona disabile e ne impediscono l’approdo al ruolo adulto La Convenzione (2006) afferma criteri di autonomia e indipendenza sulla base del principio niente su di noi senza di noi Il tema della disabilità riguarda i fondamenti di giustizia della società (Nussbaum); si tratta di implementare tutte le capacità Le sfide Disabilità È la legge 104/1992 a normare il diritto al lavoro della persona disabile; il concetto viene poi ripreso nel “collocamento mirato” (1999) Lavoro come autorealizzazione sociale e individuale • Centralità • Controllo • Continuità Il lavoro per il disabile non deve però nemmeno essere un ripiego sociale Le sfide Disabilità Permanere del tabù della sessualità, sia riguardo ai deficit intellettivi sia riguardo a quelli fisici Alla persona disabile si ascrivono infantilismo e assenza di desideri sessuali; oppure, al contrario, morbosità Cultura della sessualità, che guardi ad essa non come a un accessorio, ma a una fondamentale dimensione adulta Sessualità e relazione “I giochi non sono ancora fatti”: permanenza e universalità dell’educazione, non pietismo Le sfide Senilità 1973: nasce in ambito medico/antropologico la “geragogia”, senza acquisire, però, sin da subito, connotazioni pedagogiche Anzianità come punto elevato dell’esistenza umana Confusione sul ruolo della geragogia e dell’operatore a essa legato Elementi geragogici • Conoscere • Prepararsi • Ritardare • Vivere bene Le sfide Senilità Concezione della suscettibilità educativa dell’anziano; riprogettazione esistenziale Tendenza alla riduttività operativa, mancanza dell’educativo; emarginazione degli anziani Da un lato si taccia di giovanilismo ogni interesse vivo dell’anziano; oppure, al contrario, si vede la vecchiaia come “da inventare” Permangono idee legate al declino e improduttività Le sfide Senilità Affermare una “cultura dell’anziano”, che miri a riproporre un’intenzionalità educativa in tarda età Abbandonare la tipica oscillazione in riferimento all’anzianità e mirare a “nuove abilità” Non è l’esperienza in sé a essere educativa, quanto il contesto in cui è collocata Contrastare forzate inattività e disumanizzazione Contrapporre al prevalere del disengagement, il prevalere della valorizzazione del potere e sapere essere vecchi Conclusioni Riflessione sull’adultità pienamente collocata in un ambito di Scienza Identità da inventare (Bauman) in base a modelli di relativa compiutezza L’adulto sa e vuole darsi una forma È consapevole della scarto tra ideale e reale Le qualità di autonomia, criticità e flessibilità del pensiero sono richieste dal sistema, ma possono mirare anche al suo cambiamento Conclusioni Quando la formazione è disgiunta dall’educazione non possiede tale carica innovativa; essa è al massimo grado nell’autoeducazione Quando l’autoeducazione è presente, tutto diviene, in modo più o meno strutturato,educativo Resistenza a ciò che viene etichettato EdA, ma non è Non rimuovere la dimensione politico-economica; ma viverla in modo non subordinato Buono, bello e giusto, nella permanenza dell’educazione
