EDUCAZIONE DEGLI ADULTI. IDENTITÀ E SFIDE
Introduzione
Non è dallo studio dell’identità adulta (filosofia,
psicologia, sociologia) che nasce l’educazione degli
adulti; è dall’educazione, che tende necessariamente
a un modello, che nasce la nuova identità
Dato per scontato che l’educazione è per tutta la vita,
occorre averne una visione chiara e strutturata
Introduzione
Non sono funzionali le distinzioni tra pedagogia, andragogia
e geragogia; né lo è l’espressione “Educazione degli adulti”
Meglio parlare della Scienza dell’educazione
Nella società della conoscenza occorre una prescrittività
logica, intersoggettiva e non ideologica
Introduzione
Qualità della scuola, lavoro e tempo libero
Inclusione dei diversamente abili
Multicultura-intercultura
Ecologia
Comunicazione multimediale
I. I fondamenti epistemologici
1
La sistemazione teorica dell’educazione degli adulti è un vecchio irrisolto
problema e un necessario intralcio
Proliferano, infatti, appropriazioni ed estensioni indebite del termine ad
iniziative spinte da ragioni economiche o di genere non formativo
Ricondurre l’EdA alla scienza dell’educazione non significa privarla delle
sue specificità
La Scienza dell’educazione è per sua natura inclusiva
I. I fondamenti epistemologici
2
Lo sforzo per costruire la Scienza dell’Educazione parte
dalla lunga riflessione finora condotta e affronta anche
temi etici
La scienza integra logos e pathos, altrimenti
l’educazione vi sfuggirebbe
Quale scienza? Un percorso rigoroso ma anche
circostanziato
Dalla pedagogia alla Scienza
dell’Educazione
Sapere unitario
sull’educazione; legato alla
filosofia
• Pedagogia
Saperi frammentati
sull’educazione, legati alle
scienze umane
• Scienze
dell’Educazione
Sapere unitario
sull’educazione, che si
avvale di scienza, filosofia e
morale
• Scienza dell’Educazione
I fondamenti epistemologici
2
La riflessione educativa necessita di un contesto
unitario, dove l’apprendimento non è tutto
Nozione fondamentale: Pedagogia del corso di
vita
L’educazione degli adulti si colloca nell’alveo
teorico dell’educazione permanente
I fondamenti epistemologici
3
Tre prospettive dell’educazione permanente:
- Mario Mencarelli, cattolico
- Anna Lorenzetto, laica
- Filippo De Sanctis, marxista
Per i tre pedagogisti l’ideologia ha una funzione importante ma non
sufficiente
I fondamenti epistemologici
3
Mencarelli:
Lorenzetto
De Sanctis:
• tutta l’educazione è
permanente,
quindi
l’educazione degli adulti
non può esaurirsi in
un’attività di recupero
• Fondamento
dell’educazione è la
persona; pertanto il
tema
pedagogico
è
irriducibile
alla
scienza
• fondamenti ideologici e
partigiani;
• L’attività dell’UNESCO
è
al
centro
dell’attenzione, anche
con le sue ambiguità
• La visione, importante,
di Lorenzetto, non è
però
pienamente
legittima
e
intersoggettiva
• Educazione
permanente
utopia
politica,
non
scientifica
• finora
l’educazione
che
si
è
detta
permanente è stata
strumento di potere e
privilegi
• Nemmeno
qui
si
perviene a una scienza
che abbia un controllo
concettuale
• Occorre un controllo
da
parte
di
un
soggetto
politico
collettivo
su
ogni
forma di estensione
dell’educazione
I fondamenti epistemologici
4
Sia l’educazione permanente sia l’apprendimento
permanente, nei tre autori, permangono a un livello di
riflessione ideologica
Un nodo fondamentale è: definire il rapporto tra
educazione e formazione
In ambito adulto si preferisce il termine formazione per
una sua presunta asetticità; ma essa è contenuta
nell’educazione
In ambito adulto
Formazione
(asetticità;
percorsi)
Educazione
(valori;
obiettivi)
I fondamenti epistemologici
4
Separare educazione e formazione rende impossibile
la scienza e l’educazione permanente
Significa separare i percorsi (formazione) dalle finalità
(educazione), a detrimento della crescita della persona
Convogliare l’approccio ideologico in quello
scientifico: educazione permanente non solo come
resistenza ma come proposizione
I fondamenti epistemologici
4
La funzione è innanzitutto di porre il
soggetto a capo dei processi
trasformativi che lo riguardano
Divenire umanità oltre che esseri
umani
Il soggetto
1
L’espressione “educazione degli adulti” è ossimorica
Adulto è sia ciò che siamo, sia ciò che dobbiamo
divenire
La compiutezza avviene solo con la fine, prima di essa
siamo coinvolti nelle tre dimensioni educative del
passato, presente, futuro
Il soggetto
1
L’adultità si pone, comunque, alla fine di un periodo di crescita
per eccellenza (infanzia e adolescenza)
In un’ottica di scienza dell’educazione e di educazione
permanente l’individuo è perennemente adolescente
Scienza dell’educazione e educabilità per tutta la vita si
legittimano a vicenda
Un chiaro elemento di adultità sta nell’essere consapevole di non
poter sfuggire all’autoeducazione e all’educazione degli altri
Il soggetto
2
Nella storia dell’educazione c’è stata
una continua tensione a
identificare gli adulti come discenti
Criterio di ricerca: diacronico,
concentrato sulla letteratura
generalista enciclopedica
Il Soggetto
2
Primi del
Novecento:
• l’adultità si rintraccia nell’Autodidattica
(Credaro, Martinazzoli)
• L’idea della suscettibilità educativa è alla
voce educando (Vidari) e implica una
giovinezza intellettuale a prescindere
dall’età anagrafica
• Autoeducazione: è un obiettivo, mai
pienamente raggiungibile, tipico dell’età
adulta (Formiggini Santamaria)
Il Soggetto
2
Dal secondo
Dopoguerra al
Sessantotto:
• Mentre a livello internazionale emerge il
problema dell’analfabetismo, la letteratura
pedagogica affronta il tema dell’adultità come
demarcazione
formale,
cronologica
(educazione come blando accompagnamento)
• Adultità come stadialità biopsichica
• L’adultità, tuttavia, non coincide con la maturità
e l’Educazione degli Adulti non coincide con
mere attività compensatorie
Il Soggetto
2
Anni
Settanta:
Anni
Ottanta
• Al centro della definizione di educazione degli adulti vi è il nesso
educazione/politica (nascono le 150 ore)
• L’educazione permanente con Paul Lengrand diviene idea-guida
• Emerge l’ideale dell’educazione totale e della coincidenza tra agente e
soggetto dell’educazione
• Piano teorico: passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione
• Piano empirico: sistemi di formazione degli adulti
• A livello enciclopedico scompare l’idea univoca di adulto ed emerge
l’identificazione adultità/maturità: questa rappresenta la disponibilità
alla formazione/autoformazione
Il Soggetto
2
Anni
Novanta
• Comparsa del lemma adulto nei
dizionari pedagogici: la riflessione
specialistica ha fatto breccia in
quella generalista
• Adulto e adultità come concetti
problematici e condizioni culturali
e non naturali soggette ad
educazione ed apprendimento
Il Soggetto
2
Dagli Anni
2000 ad oggi
• I concetti di adultità e adulto costituiscono una mappa
variegata che influisce sugli altri concetti d’educazione,
compresa la scuola
• - Continuità educativa
• - Trasformazione
• - Società educante
• Adultità contrassegnata da
• - Intenzionalità
• - Responsabilità
• In sintesi si tratta di un adulto in estensione e in
profondità
Il soggetto
3
Spagna
• negli anni Trenta compaiono
riferimenti espliciti all’educazione
degli adulti
Francia
• negli anni Settanta compaiono
riferimenti espliciti all’adultità
Altri Paesi
dell’Occidente
• si sottolineano le nuove esigenze della
società post-industriale
Il soggetto
3
Ambito
anglosassone
• Permane una grande differenza tra
aggiornamento
professionale
e
formazione disinteressata ma non si
approfondisce la nozione di adulto
Germania
• Altrettanto riduttivi, anche rispetto al
concetto di educazione permanente,
appaiono i dizionari tedeschi
Il Soggetto
3
L’adulto vive l’utopia fondamentale (ou-topia e eu-topia) di
essere adulto
D’altra parte egli è già formato e variamente intrecciato con il
suo mondo circostante; ma può, in ogni momento, recuperare
un’intenzionalità educativa e rileggere la propria vicenda
L’educazione comprende passato e trasformazione, in una
logica di inclusione ma non di ripetizione
Il soggetto
3
La Scienza dell’Educazione deve occuparsi di
fattualità e di idealità, pena il suo fallimento
Riconsidera, quindi, l’immaturità come
conditio sine qua non e non come infantilismo
•
•
•
•
•
Autonomia
Consapevolezza
Intenzionalità
Responsabilità
Maturità
Il Soggetto
4
Il soggetto oggi vive dimensioni di precarietà e
incertezza (Bauman)
È alla stregua di “neurone della Terra” (simbiosi tra
biosfera e tecnologia)
L’educazione deve mantenere lo scarto, lo spazio
d’intervento, tra il determinato e il pre-determinato
Le sfide
La scuola
Si tratta del punto cruciale nel continuum dell’educazione permanente
Spesso essa abbandona precocemente l’idea di coniugare istruzione e
educazione
Ruolo centrale degli insegnanti, non sostenuto da una politica che rema
dalla parte opposta
Nuovi analfabetismi: Oltre al dato dell’illitterazione (620.000 adulti) vi
sono analfabetismi strumentali e livelli molto bassi di alfabetizzazione
Le sfide
La scuola
Mancanza di continuità scuola/oltrescuola
Professionalizzazione precoce (distorsione del concetto di
lifelong learning)
L’obbligo formativo dovrebbe configurarsi come obbligo
scolastico (necessità di solide competenze culturali)
Alfabetismo come metafora dell’esplicazione della potenzialità
umana; cittadinanza attiva a partire dalla scuola
Le sfide
Professionalità
La formazione professionale ha spesso eroso lo spazio e
il significato della complessiva educazione degli adulti
Il passaggio da lifelong learning a lifelong education
necessita di uno sguardo più ampio e universale
Non vi può essere educazione in lavori non connotati
eticamente, dove il rapporto fruizione/produzione è
sfasato
Le sfide
Professionalità
Si ripropone la continuità diacronica (scuola) e
sincronica (tempo libero) del lavoro
Aggiornamento professionale: non accumulo di
nozioni ma ristrutturazione concettuale
• Fare come conoscenza
• Sviluppo del pensiero divergente
• Creatività
Prevale invece l’utilitarismo, il Beruf (professione)
invece che la Bildung (formazione)
Le sfide
Professionalità
Formazione nel lavoro e non solo al lavoro
Educatività del lavoro da attribuire a priori e non solo a
posteriori
Non c’è vera formazione nel lavoro se manca l’etica della
professionalità, quindi nei lavori alienanti, sfruttanti e
ripetitivi
Le sfide
Tempo libero
È il tempo “liberato” dal lavoro, che può essere
definito solo in negativo?
Esso esiste solo in quanto vissuto in attività
gratificanti e non come mero spazio temporale
La moderna società industriale fa sì che non sia
quasi più isolabile un tempo libero
Per l’educazione permanente esso è tempo
educativo
Le sfide
Tempo libero
Occorre un’educazione al tempo libero e una percezione pedagogica
dello stesso; esso sussiste quando soddisfa determinati criteri di effettiva
libertà
Irrinunciabilità del tempo libero;
Occasione di partecipazione alla comunità
Valorizzazione del pensionamento e non liberazione definitiva dal
lavoro
Le sfide
Tempo libero
Commercializzazione del tempo libero: riempie e
svuota al contempo e agisce da “distrattore” civile
Essa è legata a una cattiva qualità del tempo di
lavoro
“Fuga” e orientamento ludico del tempo libero, che
accresce l’individuo dal punto di vista formativo
Separazione e ricongiunzione di tempo libero e
lavoro
Le sfide
Tempo libero
Cura, impegno e tempo per sé
Saper fruire e saper richiedere
Ricongiunzione di otium e negotium:
ideale dell’educazione permanente
Le sfide
Disabilità
È propria della Scienza la tensione a includere, all’universalità e
comprensività
Spinta verso una migliore qualità della vita
Se la nostra idea di adultità si attesta sulla “normalità” siamo
incapaci di comprendere la disabilità (specie quella intellettiva)
La cultura della diversabilità: immaginare ciò che non c’è ancora
ma potrebbe esserci
Le sfide
Disabilità
Molti atteggiamenti ledono i diritti della persona
disabile e ne impediscono l’approdo al ruolo adulto
La Convenzione (2006) afferma criteri di autonomia e
indipendenza sulla base del principio niente su di noi
senza di noi
Il tema della disabilità riguarda i fondamenti di
giustizia della società (Nussbaum); si tratta di
implementare tutte le capacità
Le sfide
Disabilità
È la legge 104/1992 a normare il diritto al lavoro della persona
disabile; il concetto viene poi ripreso nel “collocamento mirato”
(1999)
Lavoro come autorealizzazione sociale e individuale
• Centralità
• Controllo
• Continuità
Il lavoro per il disabile non deve però nemmeno essere un ripiego
sociale
Le sfide
Disabilità
Permanere del tabù della sessualità, sia riguardo ai deficit intellettivi
sia riguardo a quelli fisici
Alla persona disabile si ascrivono infantilismo e assenza di desideri
sessuali; oppure, al contrario, morbosità
Cultura della sessualità, che guardi ad essa non come a un accessorio,
ma a una fondamentale dimensione adulta
Sessualità e relazione
“I giochi non sono ancora fatti”: permanenza e universalità
dell’educazione, non pietismo
Le sfide
Senilità
1973: nasce in ambito medico/antropologico la “geragogia”, senza
acquisire, però, sin da subito, connotazioni pedagogiche
Anzianità come punto elevato dell’esistenza umana
Confusione sul ruolo della geragogia e dell’operatore a essa legato
Elementi geragogici
• Conoscere
• Prepararsi
• Ritardare
• Vivere bene
Le sfide
Senilità
Concezione della suscettibilità educativa dell’anziano;
riprogettazione esistenziale
Tendenza alla riduttività operativa, mancanza dell’educativo;
emarginazione degli anziani
Da un lato si taccia di giovanilismo ogni interesse vivo dell’anziano;
oppure, al contrario, si vede la vecchiaia come “da inventare”
Permangono idee legate al declino e improduttività
Le sfide
Senilità
Affermare una “cultura dell’anziano”, che miri a riproporre
un’intenzionalità educativa in tarda età
Abbandonare la tipica oscillazione in riferimento all’anzianità e
mirare a “nuove abilità”
Non è l’esperienza in sé a essere educativa, quanto il contesto in cui è
collocata
Contrastare forzate inattività e disumanizzazione
Contrapporre al prevalere del disengagement, il prevalere della
valorizzazione del potere e sapere essere vecchi
Conclusioni
Riflessione sull’adultità pienamente collocata in un ambito di Scienza
Identità da inventare (Bauman) in base a modelli di relativa
compiutezza
L’adulto sa e vuole darsi una forma
È consapevole della scarto tra ideale e reale
Le qualità di autonomia, criticità e flessibilità del pensiero sono
richieste dal sistema, ma possono mirare anche al suo cambiamento
Conclusioni
Quando la formazione è disgiunta dall’educazione non possiede tale
carica innovativa; essa è al massimo grado nell’autoeducazione
Quando l’autoeducazione è presente, tutto diviene, in modo più o
meno strutturato,educativo
Resistenza a ciò che viene etichettato EdA, ma non è
Non rimuovere la dimensione politico-economica; ma viverla in
modo non subordinato
Buono, bello e giusto, nella permanenza dell’educazione
