CdL in Scienze della Formazione nelle organizzazioni
Università degli Studi di Verona
PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE
DI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
– PRESENTAZIONE DEL CORSO –
Silvio Premoli
EDUCAZIONE DEGLI ADULTI
FORMAZIONE
APPRENDIMENTO
Se avessi cinque minuti per
raccontare la tua storia, che
cosa racconteresti?
PRODUCI UN BREVE TESTO CREATIVO DI
PRESENTAZIONE DI TE, CHE FACCIA
RIFERIMENTO AL TUO CORPO.
PEDAGOGIA
Etimo di pedagogia dal greco antico:
pais (= fanciullo) + agein (= fare, agire)
Differente dall’etimo di altre discipline
come psicologia, antropologia sempre
dal greco: psiche (mente) o antropos (=
uomo) + logos (= pensiero, sapere)
C’è una connessione forte con l’azione,
con l’intervento, con l’educazione
LO SGUARDO
Guardare: aspetto “durativo” del vedere
Soffermare lo sguardo, osservare,
esaminare, essere esposto/orientato,
custodire
S-guardo
Modo di guardare le cose
Sguardo professionale la forma mentis
di una professione porta a guardare in un
certo modo
LO SGUARDO PEDAGOGICO
Progettuale
Comunanza istanze diagnostiche e
prognostiche
Ricerca delle tracce del “potenziale” come
base d’appoggio di una strategia di
intervento educativo
Prescrittivo (come dovrebbe essere)
Orientato al cambiamento, o meglio, alla
trasformazione
Cambiamento
dal gr. kàmbein: “curvare, piegare”
Tras-formazione
FORMAZIONE
Che cos’è per te formazione?
Cosa significa per te formare?
ADULTA ADULTO
COME DEFINIRESTI IL MOMENTO PRESENTE
DELLA TUA VITA?
Se fosse una fase, una tappa dello sviluppo,
che nome le daresti?
Rispetto allo studio in che momento sei?
Rispetto al lavoro? Alla famiglia?
Come ti vedi di qui a tre anni? E di qui a dieci
anni?
(Formenti, Gamelli 1998)
TI SENTI ADULTO/A?
Da quando hai avuto la sensazione di esserlo?
In quali circostanze ti senti più adulta/o?
In quali meno?
Quali sono, secondo te, i “sintomi” dell’adultità?
Che cosa significa per te “essere adulti”?
Che cosa provi riguardo al diventare adulta/o?
(Formenti, Gamelli 1998)
ESSERE ADULTI/E
Etimo di “adulto”, dal latino adolesco (crescere,
svilupparsi, ma anche ardere) o àltus
(cresciuto), come anche dai verbi greci
aldainw (nutrire, far crescere, rinvigorire,
accrescere) e aldhsko (crescere, diventare
grande)
Continuum temporale tra adultità e
adolescenza:un termine deriva da un participio
passato (un fatto compiuto), l’altro termine da
un participio presente (azione in corso)
ESSERE ADULTE/I
Raggiungere il pieno sviluppo fisico e psichico,
indica la maturità e, nel caso di piante e
animali, l’acquisita capacità di riprodursi
L’essere adulto nella nostra società
corrisponde all’individuo in grado di prendere
decisioni, di rischiare, di sfidare e di sfidarsi
(Demetrio 2001).
TRATTI DELLA CONDIZIONE ADULTA
Rete di relazioni familiari e sociali
soddisfacenti
Livello di istruzione sufficiente
Praticare un’attività professionale
Disporre di un reddito
Accedere ai servizi connessi alla condizione di
“cittadino”
TRATTI DELLA CONDIZIONE ADULTA
Possedere e condividere linguaggi
Essere autonomo nelle scelte
Essere autosufficiente nelle incombenze
quotidiane
Partecipare al benessere collettivo
Prendersi cura degli altri e di se stessi
AUTONOMIA
Capacità di autoregolarsi ovvero nella capacità di
organizzare i propri comportamenti e le proprie
scelte con riferimento a se stessi, pur se in
relazione alle numerosissime dipendenze con le
quali la possibilità di ciascuno si trova a dover fare
i conti (Bertolini)
Valorizzazione dell’intersoggettività e
complementarietà tra soggetti
RISCHI DELLE NOZIONI DI ADULTO
Stereotipi
Conferme sulla intrinseca problematicità della
natura umana
Rigide indicazioni prescrittive
Modelli definiti da aspettative del mondo
produttivo o di dottrine sociali
DALL’ADULTO ALL’ADULTITÀ
Adulthood, adultité
Categoria che dice la complessità irriducibile
dell’esperienza adulta
Condizione esistenziale e ruolo sociale fluido,
mobile, soggetto a trasformazioni e
cambiamenti
Lontana da pretese di stabilità, di definitività
DIMENSIONI CONTRAPPOSTE E COMPRESENTI
maschile/femminile
puerile/maturo
dipendenza/indipendenza
attaccamento/separazione
trasgressione/adesione
….
….
EDA
ORIGINI
Orientamento emancipatorio e sociale:
attenzione e lotta all’analfabetismo,
affermazione del diritto allo studio, diffusione
di coscienza e consapevolezza critica
Orientamento funzionalistico: attività di
formazione e aggiornamento professionale;
accento sui traguardi di produttività ed
efficienza
Più recentemente, a partire dagli USA, in un
contesto più pragmatico e meno ideologizzato,
la ricerca ha potuto studiare le esperienze di
formazione in campi diversi, cogliendo anche il
valore di ciò che veniva sperimentato nel
mondo produttivo del lavoro, dell’industria,
delle tecnologie (prima guardato con sospetto)
Consolidamento di un ambito disciplinare
dotato di statuti e mappe scientificamente
fondati e di una propria epistemologia
“Per essere liberi dobbiamo essere in grado di
dare un nome alla nostra realtà, di sapere che
è disgiunta da ciò che si dava per scontato, di
parlare con la nostra voce” (Mezirow)
“Ma a questo risultato in ogni caso si perviene,
poco importa che si tratti di aziende o di realtà
depresse, connotate da gravi emarginazioni
umane” (Demetrio)
Demetrio D., Introduzione a J.Mezirow, Apprendimento e trasformazione,
Raffaello Cortina, Milano, 2003
SEPARAZIONI
Separazione / contrapposizione tra l’area degli
studi pedagogico-didattici (scuola-centrica) e la
pratica formativa di tipo organizzativo,
professionale, legata al “fare formazione” per
individui prevalentemente adulti, in tempi e
luoghi “altri” rispetto a quelli istituzionalmente
delegati al compito dell’istruzione delle giovani
generazioni.
Incomunicabilità tra questi due mondi
(Alberici 2002)
LEARNING SOCIETY
Società della conoscenza
Età dell’apprendimento
“L’importanza di non smettere mai di imparare”
Riflessione sul nuovo ruolo assunto dal sapere
e dalle conoscenze nella vita dei singoli, delle
comunità, delle organizzazioni e della società
nel suo complesso
PROSPETTIVE
EdA prospettiva del corso di vita (sviluppo
come cambiamento continuo) e
dell’apprendimento durante l’intera esistenza
(lifelong learning, educazione permanente)
RIDEFINIZIONE DELLA NATURA DELL’APPRENDIMENTO
E DELL’EDUCAZIONE IN ETÀ ADULTA
Riconoscimento del valore fondativo della
nuova concezione dello sviluppo dell’individuo
inteso come processo dotato di dinamismo e
plasticità e marcato da continue
trasformazioni, che dura tutta la vita e che
rende scientificamente sostenibili la possibilità,
la necessità e il desiderio di apprendere in
tutte le età
EDUCAZIONE PER LO SVILUPPO UMANO
Valore dell’educazione quale opportunità di
realizzazione delle aspirazioni di crescita e
libertà per soggetti sociali e collettività
LA NATURA DELL’APPRENDIMENTO UMANO
Jarvis (2007) riconosce una “lifelong nature”
dell’apprendimento
L’educazione è necessaria alla sopravvivenza
dell’essere umano, in quanto parte della natura
umana, e l’educazione degli adulti è un diritto
umano (Gadotti 2009)
la forma istituzionalizzata e organizzata del
Lifelong Learning ha origini decisamente
recenti
Centralità del soggetto in formazione
DUE FENOMENI STORICI BASILARI PER LA
CONCETTUALIZZAZIONE DEL LLL
Rivoluzione industriale del XIX secolo forte
impulso alla espansione della formazione con
finalità connesse allo sviluppo economico e ampie
ricadute sociali e culturali
Evoluzione della società civile nel XIX secolo
esempio: leadership del reverendo Gruntdvig che
in Danimarca pose le basi per una formazione
popolare rivolta ad adulti, con l’obiettivo di
sviluppare la partecipazione democratica
(Kallen 2002)
L’AFFERMARSI DI UN’IDEA
1919: Adult Education Committee Final Report,
curato da A.L. Smith dichiarava l’importanza
di un’attenzione educativa che permeasse non
soltanto la prima fase della vita di ogni
persona, ma che, configurandosi come chiara
necessità nazionale, inseparabile da aspetti di
cittadinanza, divenisse universale e lungo tutto
l’arco della vita
1929: Yeaxley è il primo autore in lingua inglese a
introdurre esplicitamente il concetto di Lifelong
Education, connettendolo alla natura e ai bisogni
fondamentali dell’essere umano.
Yeaxley anticipa tematiche oggi all’ordine del giorno,
sostenendo la necessità di una “much wider and
fuller lifelong education' (1929: 34), di fatto
richiamando la dimensione wide e forse anche
quella deep (pur utilizzando full = completo, pieno, integrale).
LIFEWIDE LEARNING
Gli apprendimenti si realizzano nei molteplici
contesti di formazione-istruzione e di vita
quotidiana (formali, non formali e informali)
LIFEWIDE LEARNING
«Tutto questo va ben oltre la scuola, perché
l’educazione non ha luogo solo nelle aule
scolastiche, ma quando la famiglia è riunita a
tavola e i suoi membri cercano di dare un
senso insieme agli avvenimenti della giornata,
o quando i bambini cercano di aiutarsi a capire
il mondo adulto, o quando maestro e
apprendista interagiscono sul lavoro» (Jerome
Bruner)
LIFEDEEP LEARNING
Apprendimento profondo
Abbraccia lingua, linguaggi, valori religiosi,
morali, etici e sociali, che orientano credenze,
azioni, giudizi su di sé e sugli altri (Dozza,
2010)
La/le lingua/e e i linguaggi orientano mente e
corpo nell’apprendimento
Il Consiglio d’Europa, prima, e l’UNESCO, poi,
assumono all’interno delle proprie linee di azione il
concetto di ”education permanente” (Consiglio
d’Europa 1970; Lengrand 1970; Faure, 1972).
Il contributo di Lengrand è fondamentale nel
descrivere il “nuovo umanesimo” che sosterrà
l’orientamento dell’Unesco a favore delle politiche
di LLL.
L’OECD (1973) adotta il paradigma,
dell’educazione ricorrente che avrà meno
influenza sulle politiche degli anni seguenti, per
quanto il sottotitolo del rapporto curato da
Keller e Bengtsson, Recurrente education: a
strategy for lifelong learning, evidenzi una
maggior prospettiva sia sul piano della scelta
concettuale sia sul piano di tematiche
fondamentali quali l’equità e la giustizia sociale
IN SINTESI
Le pressioni globali a partire dagli anni ‘70 hanno
richiesto una forza lavoro con livelli di formazione
più elevate.
Si è quindi superata la tradizionale concezione
dell’istruzione limitata ai soggetti in via di sviluppo
e quindi nella fase iniziale della vita.
L’intero sistema formale scuola-università si è
rivelato insufficiente per soddisfare la domanda
formativa crescente.
“Mercantilizzazione” dell’apprendimento (Hirtt)
L’idea di lifelong education ha rapidamente
guadagnato consensi.
L’AFFERMAZIONE DEL LLL
E’ solo negli anni Novanta che l’idea della
lifelong education viene ampiamente accettata
dalla comunità scientifica e dagli operatori del
settore
Contemporaneamente l’idea di “educazione”
viene sottoposta ad analisi critica e avviene il
passaggio al concetto di lifelong learning
LA COMPLEMENTARIETÀ DI "LIFELONG
EDUCATION" E "LIFELONG LEARNING"
Lifelong education = l'insieme organizzato dei
dispositivi e dei mezzi d'educazione,
d'insegnamento e di formazione destinati a
facilitare, nel corso della vita degli individui, i
processi personali dell'acquisizione di
conoscenze e di competenze (lifelong learning).
(Cropley 1985)
SCARTO SEMANTICO TRA LE 2 ESPRESSIONI
Tuttavia è proposta da alcuni autori (Boshier,1998;
Jarvis,1998, 2007) un'analisi che pone l'accento sullo
scarto semantico tra le espressioni di "lifelong
education" e "lifelong learning“
Uno scarto ancora più percepibile nel contesto di un
approccio "neo-liberale" in seno ad un'economia
"globalizzata", dove nuovi equilibri sembrano doversi
instaurare tra l'insegnamento come fatto istituzionale,
bene pubblico e risorsa collettiva, ("educazione"), e
l'apprendimento ("learning") come responsabilità
individuale e attività privata.
GLI ASPETTI CRITICI
Jarvis:
Il concetto di education esclude gli aspetti più pratici
della formazione on the job, del training, in un
momento storico in cui appare invece fondamentale
l’apprendimento dalla pratica
la formalità dell’education riconduce alla
responsabilità dello Stato, mentre gli orientamenti
neoliberali tendono a riconsegnare anche la
responsabilità del proprio sviluppo formativo agli
individui
appare sempre più evidente che esistono opportunità
di apprendimento che non prevedono attività di
insegnamento (invece insite nel concetto di
education)
“Apprendere è condizione necessaria per
l’esistenza dell’uomo, ma non sufficiente.
La visione per forza di cose limitata del soggetto
esige non solo conoscenza ma educazione”.
(Mariani, Santerini 2002)
DEFINIZIONE DI LIFELONG LEARNING (JARVIS 2007)
“La combinazione di processi lungo tutto l’arco di
una vita per mezzo della quale la persona nella
sua interezza – corpo (genetico, fisico e biologico)
e mente (conoscenza, abilità, atteggiamenti,
valori, emozioni, credenze e sensi) – sperimenta
situazioni sociali, il cui contenuto percepito è
quindi trasformato cognitivamente,
emozionalmente o praticamente (o attraverso
combinazioni) e integrato nella biografia personale
dell’individuo, che così si risolve in una persona
continuamente in cambiamento (o sempre più
esperta)”.
DEFINIZIONE DI LIFELONG LEARNING
(COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE, 2001)
“qualsiasi attività avviata in qualsiasi momento
della vita, volta a migliorare le conoscenze, le
capacità e le competenze in una prospettiva
personale, civica, sociale e/o occupazionale”
obiettivi:
autorealizzazione, cittadinanza attiva,
inclusione sociale, occupabilità, adattabilità
professionale
ALCUNE SIGNIFICATIVE TRASFORMAZIONI IN
CORSO NEL CAMPO DELL'ISTRUZIONE
da teacher-centered a learner-centered
dal curriculum classico ai programmi modulari
o personalizzati
dal sapere depositato al sapere come
costruzione continua
dal teorico al pratico
(Jarvis, 2001)
PAROLE CHIAVE PER UNA MAPPA CONCETTUALE
DELL’EDA (ALBERICI)
Centralità del soggetto
Attribuzione di
significato
Approccio globale,
cittadinanza
Durata e pervasività
Contestualizzazione
Sapere in azione: la
competenza strategica
e la competenza nel
lavoro
Autoefficacia/orientamento
Autodirezione
nell’apprendimento
Individualizzazione dei
percorsi formativi
Multimedialità e
personalizzazione
Ottimizzazione e sinergia
delle risorse
“Insegnare a pensare, a ragionare, a riflettere
con la propria testa a donne e uomini che si
trovano coinvolti in eventi formativi progettati
per loro o in quelle situazioni critiche che ogni
adulto conosce e attraversa vivendo”.
(Demetrio 2003)
Riferendosi a Mezirow, “se la mente è messa in
condizione di riprendere un contatto riflessivo
con il mondo – grazie a un’esperienza di
formazione, piuttosto che di ascolto clinico –
qualcosa di nuovo accade, e questa è
educazione” (Demetrio 2003)
