Remo Fornaca, La pedagogia filosofica del `900

Mezirow J., Transformative Dimensions of Adult Learning, JosseyBass, San Francisco, 1991; Apprendimento e trasformazione. Il
significato
dell’esperienza
e
il
valore
della
riflessione
nell’apprendimento degli adulti, Raffaello Cortina, Milano, 2003; trad.
di Roberto Merlini, pp.236.
Recensione di Manuela Repetto – 30 Luglio 2006
Abstract
Mezirow propone in quest’opera un’originale teoria dell’apprendimento in età
adulta, in cui dimostra come si possa apprendere traendo significati dalle proprie
esperienze e liberandosi dai modelli di percezione trasmessi dalla società che
ostacolano il cambiamento e la capacità di acquisire nuove conoscenze.
Mezirow presents in this work an original theory of adult learning in which he
demonstrates how learning is possible making meaning of one’s own experience
and getting rid of perception models transmitted by Society that hinder the change
as well as the ability of acquiring new knowledge.
Recensione
Nell’introduzione dell’opera Demetrio riconosce in Mezirow uno dei pensatori più
stimolanti ed innovativi del nostro tempo. Mezirow, che a sua volta si definisce
semplicemente un “educatore di adulti”, si richiama a tutta una tradizione del suo
paese, quella attivistica avviata da Dewey, oggi non più molto diffusa negli Stati
Uniti né tanto meno in Italia. La sua teoria è confortata da un’oculata disanima
interdisciplinare delle varie correnti che hanno indagato sul cambiamento in età
adulta; essa si è altresì verificata nell’ultima parte dell’opera, in cui i casi di
applicazione presentati dimostrano che “trasformare” le menti, liberandole e non
opprimendole, è possibile. Nel momento in cui approcci neopsicoanalitici, sistemici,
ermeneutici e narrativi rivisitano il concetto di educazione permanente, così come
quello di apprendimento, l’autore rimette in discussione le nozioni stereotipate di
adulto, revisionandone i fondamenti e le procedure descrittive. Demetrio rileva che
il lavoro di Mezirow traccia una terza via, alternativa alle altre due finora
percorribili: all’apprendimento per lo sviluppo delle conoscenze e a quello finalizzato
alla trasformazione dei contesti di vita per il bene comune, si aggiunge
l’apprendimento per migliorare il “proprio saper essere nel mondo” [p.XXIV].
L’esigenza di elaborare una nuova teoria dell’apprendimento nasce nell’autore dalla
consapevolezza che chi si occupa di formazione degli adulti non riesce a colmare il
gap fra teoria e prassi, e si trova ingabbiato nel contesto schematico di alcune
teorie, soprattutto di quelle comportamentiste o di quelle psicoanalitiche. Mezirow
individua nel significato la dimensione mancante in queste teorie e ribadisce
l’urgenza di una teoria dell’apprendimento incentrata su di esso, che spieghi le
modalità con cui gli adulti razionalizzano le esperienze, la natura delle strutture con
cui essi interpretano le esperienze e le dinamiche implicate nella modifica dei
significati. La teoria trasformativa attinge per certi versi al pensiero di Chomsky,
Piaget e Kohlberg in psicologia; ad Habermas in sociologia; a Bateson e Cell in
filosofia. Essa inoltre assume come riferimenti correnti il costruttivismo, la teoria
1
critica e il decostruttivismo. Sono assunti costruttivistici a fondamento della teoria
l’idea che il significato esiste dentro di noi e non all’esterno e la concezione secondo
cui le nostre azioni sono condizionate dal significato che attribuiamo a ciò che ci
accade. Mezirow non nega l’esistenza di un mondo esterno, ma afferma che la
relazione che ognuno instaura con esso è funzione delle proprie esperienze
pregresse. I codici di percezione e di interpretazione che ognuno possiede, che
fissano gli orizzonti entro cui si opera e che condizionano l’apprendimento futuro,
sono il frutto della specifica cultura d’appartenenza e delle imposizioni dei genitori.
L’apprendimento formativo avviene infatti durante l’infanzia attraverso la
socializzazione e la formazione scolastica. Con la socializzazione genitori e mentori
definiscono la realtà del bambino, che interiorizza assunti, definizioni e tipizzazioni
arbitrarie che vengono date per scontate. L’apprendimento formativo dell’infanzia si
tramuta poi in apprendimento trasformativo con l’età adulta, la cui natura e le cui
dinamiche, come rileva l’autore, non sono state adeguatamente riconosciute né
indagate dagli studiosi del settore. In questa fase diviene fondamentale costruirsi la
propria realtà, imparando a negoziare significati, valori e scopi in modo critico e
riflessivo, senza accettare le realtà sociali imposte dagli altri.
L’approccio seguito da Mezirow distingue fra modelli simbolici, che tramite
l’immaginazione vengono interiorizzati, ovvero proiettati sulle proprie impressioni
sensoriali per costruire dei significati, e modelli di aspettativa, che organizzano
questi simboli in sistemi. Le aspettative, denominate dall’autore “prospettive di
significato”, sono dei codici che governano la percezione, il ricordo e la
comprensione, e che filtrano i simboli. Il significato viene costruito sia
prelinguisticamente, tramite i modelli simbolici, sia attraverso il linguaggio.
Postulato centrale della teoria trasformativa, quindi, è che “le prospettive di
significato, oggetto di un’assimilazione acritica, possano fungere da schemi di
riferimento e da codici percettivi e interpretativi nella strutturazione del significato”
[p.12]. La tendenza che l’autore rileva in ognuno di noi è quella di rinforzare questi
sistemi di significato con le nuove esperienze che si adattano ad essi, rifiutando
quelle non compatibili a costo di, pur di evitare l’ansia, autoingannarci e di
precluderci una spiegazione alternativa e personale della realtà. Per lo sviluppo in
età adulta è invece essenziale superare i propri modelli limitati di percezione ed
interpretazione, riflettendo sugli assunti che in precedenza erano stati accettati
acriticamente. L’apprendimento trasformativo genera schemi di significato nuovi o
ristrutturati e modifica le prospettive di significato, facendoci attribuire un nuovo
significato, una differente interpretazione, ad un’esperienza anche remota.
L’apprendimento avviene attraverso l’azione e viene avviato dalla decisione di
appropriarsi di una nuova prospettiva di significato.
Le prospettive di significato sono strutture di assunti epistemologici, sociolinguistici
o psicologici, entro i quali le nostre esperienze pregresse assimilano e trasformano
le nuove esperienze. Ogni prospettiva include un certo numero di schemi di
significato, ovvero insiemi di conoscenze, convinzioni, giudizi di valore e sentimenti
che si manifestano nell’interpretazione. L’apprendimento strumentale è quello il cui
schema di significato si riferisce a come fare una cosa; nell’apprendimento
comunicativo invece lo schema indica come interpretare ciò che viene detto.
Apprendimento strumentale e comunicativo vengono identificati da Mezirow come le
due sfere interconnesse dell’apprendimento intenzionale, secondo una distinzione
che l’autore riprende da Habermas. I due tipi di apprendimento si fondano su delle
logiche differenti: fondamentali in quello comunicativo sono le metafore, mentre in
quello strumentale hanno un ruolo prioritario le ipotesi.
Nell’apprendimento comunicativo il linguaggio rende partecipi di una comunità
dialettica, ed è nell’ambito del processo dialettico che un’idea o una frase vengono
validate e il loro significato si sostanzia: esse si trovano nella mente di chi dà
origine alla comunicazione e stimolano la ricostruzione di significati ed idee
nell’altra persona coinvolta, in base alla sua personale esperienza. L’apprendimento
2
strumentale, invece, non è finalizzato a comprendere gli altri, ma al controllo e alla
manipolazione dell’ambiente esterno, che comporta delle previsioni sugli eventi
osservabili attraverso un ragionamento ipotetico-deduttivo. Le differenze di natura
tra questi due tipi di apprendimento impongono nel primo caso un problem solving
basato sull’identificazione e la validazione di costrutti esplicativi, attraverso un
ragionamento metaforico-abduttivo; nel secondo un problem solving orientato al
compito. L’autore rileva che le più note teorie dell’apprendimento hanno preso
come riferimento soltanto l’apprendimento strumentale e l’impiego di approcci
basati su di esso è endemico nei programmi educativi per adulti.
Mezirow passa in rassegna gli equivoci più comuni che inficiano il processo di
ragionamento e gli assunti dell’apprendimento strumentale, provocando errori di
natura logica e metodologica, così come le distorsioni epistemologiche,
sociolinguistiche e psicologiche delle premesse nelle prospettive di significato
dell’apprendimento comunicativo. L’autore dà al concetto di distorsione
un’accezione molto ampia, che include anche le prospettive di significato non
ancora pienamente sviluppate.
La consapevolezza, condivisa dai più, dell’influenza esercitata dalla nostra storia
personale sul modo in cui si costruisce e si valida il significato denota, secondo
l’autore, l’avvento nella nostra cultura dell’era della riflessione. La riflessione è
considerata da Mezirow “la dinamica centrale” dell’apprendimento intenzionale,
sulla cui funzione c’è stato un notevole disinteresse, soprattutto per il suo ruolo
nella validazione di quanto appreso. L’autore infatti, richiamandosi a Dewey,
definisce riflessione la verifica della validità delle premesse, fondamentale per
comprendere i significati e per trasformare le prospettive di significato. Con la
traformazione indotta dall’autoriflessione il senso del sé si rafforza, si raggiunge
una consapevolezza critica sia del modo in cui la cultura e le relazioni sociali
influiscono sulle credenze e i sentimenti, sia delle strategie più efficaci per l’azione,
definita come la “dimensione irrinunciabile dell’apprendimento trasformativo”
[p.159].
Mezirow è debitore, come lui stesso riconosce, oltre che verso il pensiero di Dewey,
anche verso la teoria dell’agire comunicativo di Habermas, che fornisce il contesto
teorico sociale per la teoria trasformativa dell’apprendimento; verso la teoria
dell’incompatibilità fra attenzione e ansia di Goleman, che fornisce il substrato
psicologico alla teoria di Mezirow; verso la concezione di azione riflessiva di Bruner
e Schon. Ma il principale precursore della teoria trasformativa può essere
considerato Popper, che nella sua teoria dell’apprendimento dà rilievo alla funzione
di quadro di riferimento cui assolve l’orizzonte delle aspettative, entro il quale si
conferisce un significato alle esperienze. Il concetto di prospettiva di significato
mostra numerose affinità con quello di paradigma [Kuhn, 1962] 1 , con il concetto di
schema di Rumelhart 2 , e corrisponde, nella sua accezione collettiva, al concetto di
frame (cornice di riferimento) proposto da Goffman [1974] 3 , nonché alle “cornici di
riferimento psicologiche” di Bateson [1972] 4 .
La teoria della trasformazione offre una prospettiva alternativa agli approcci
dominanti in tema di formazione degli adulti, quello comportamentista e quello
cognitivista, che hanno tralasciato gli aspetti della costruzione e della strutturazione
dei significati, e che implicano una concezione di età adulta fortemente legata allo
sviluppo cronologico. Nell’identificare delle fasi di mutamento del significato e
nell’abbandonare la concezione di età adulta come fase cronologica, Mezirow coglie
1
Kuhn in La struttura delle rivoluzioni scientifiche usa il termine paradigma per indicare l’insieme di
approcci, metodi di ricerca delle informazioni, atteggiamenti, valori e idee che guidano l’analisi
scientifica.
2
cfr. Rumelhart D.E. (1998), Schemi e conoscenza, in Corno D. e Pozzo (a cura di)(1993), Mente,
Linguaggio, apprendimento. L’apporto delle scienze cognitive all’educazione, La Nuova Italia, Firenze.
3
cfr. Goffman E.(1974), Frame analysis. L’organizzazione dell’esperienza; tr. It. 2001, Armando, Roma.
4
cfr. Bateson G. (1972), Verso un’ecologia della mente; tr. It. 1986, Adelphi, Milano.
3
l’instabilità, la problematicità e la dinamicità di un periodo della vita considerato dai
più come qualcosa di definito, manifesto e statico.
Demetrio riconduce le posizioni di Mezirow a quel movimento statunitense dell’Adult
Education sorto alla fine del XIX secolo come orientamento solidale verso i ceti
svantaggiati contraddistinto da una doppia anima: quella emancipatoria di
ispirazione socialista e quella funzionalista-tayloristica, di ispirazione capitalista. In
Italia, fino a pochi decenni or sono, l’educazione degli adulti si limitava a ridurre
l’analfabetismo e a promuovere il diritto allo studio. Oggi, in Italia come in Europa,
si è ormai consolidata la consapevolezza civile, condivisa da tutte le classi sociali,
dell’importanza di non smettere mai di apprendere; e l’educazione degli adulti si è
dotata di una propria epistemologia di matrice prevalentemente pedagogica. Pur
essendo stata tradotta in italiano dopo oltre un decennio dalla pubblicazione,
quest’opera è ancora attuale nel nostro paese e può essere considerata un
caposaldo della letteratura sull’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.
“Apprendimento e trasformazione” è un’opera illuminante e a tratti provocatoria, e
con essa Mezirow ha fornito un grosso contributo alla ricerca del settore. E’
auspicabile che lo studioso, così come la comunità di ricercatori cui appartiene,
prosegua la ricerca in questa direzione, alimentando il dibattito sull’apprendimento
in età adulta.
Indice
Introduzione (di Duccio Demetrio)
Prefazione
1. Trovare un significato: le dinamiche dell'apprendimento
2. Le prospettive di significato: come interpretiamo l’esperienza
3. L’apprendimento intenzionale: un processo di problem solving
4. Costruire il significato attraverso la riflessione
5. Gli assunti distorti: scoprire gli errori nell’apprendimento
6. La trasformazione delle prospettive: perché l’apprendimento
cambiamento
7. Promuovere l’apprendimento trasformativo negli adulti
Bibliografia
Indice analitico
porta
al
Autore
Jack Mezirow è attualmente professore emerito presso il Teachers College della
Columbia University di New York. E’ stato presidente del dipartimento di educazione
superiore e degli adulti presso la stessa università e ha lavorato come consulente
per l’alfabetizzazione presso istituzioni come l’UNESCO, l’UNICEF, Asia Foundation e
World Education. Negli anni sessanta ha svolto nei paesi del Terzo Mondo l’attività
di formatore di educatori.
Bibliografia essenziale dell’autore
“Perspective trasformation.” Saggio sul processo di trasformazione delle prospettive
di significato (1978).
“Fostering critical reflection in adulthood: a guide on trasformative and
emancipatory learning.” Come favorire la riflessione critica negli adulti:una guida
all’apprendimento trasformativo ed emancipativo. (1990)
4
“Trasformative dimensions of adult learning”
Apprendimento e trasformazione (2003)
(1991).
Traduzione
italiana:
“Learning as trasformation. Critical perspectives on a theory in progress.”
L’apprendimento come trasformazione. Prospettive critiche su una teoria in
evoluzione. (2000)
Links
http://en.wikipedia.org/wiki/Transformative_learning
[la teoria del “transformative learning” su wikipedia, in inglese]
http://www.sagepub.co.uk/journalsProdAims.nav?prodId=Journal201653
[sito della rivista scientifica sul “tranformative learning” con l’archivio online degli
articoli pubblicati]
http://www.hent.org/ref/books_transformative.htm
[elenco di testi sul “tranformative learning”]
http://tlc.oise.utoronto.ca/index.htm
[Sito del Transformative Learning Centre dell’Ontario Institute for Studies in
Education - University of Toronto].
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