http://www.disabili.com/scuola-a-istruzione/articoli-scuola-istruzione/alunni-disabili-con-dsa-e-altri-bes-facciamo-un-po-di-ordine
Inserimento/integrazione/inclusione
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Inserimento: L. n. 118/1971
Integrazione: L. n. 104/1992
Inclusione: L. n. 18/2010
Anni 70’: inserimento; apertura delle scuole ai
soggetti con disabilità; vengono inseriti nella
scuola che deve farsene carico; inserimento
“selvaggio”: la scuola non è preparata; non
basta aprire gli spazi, occorre prepararli
(classe, insegnanti, dirigenti, personale).
(D’Alonzo L., Bocci F., Pinnelli S., Didattica speciale per l’inclusione, La scuola, Brescia)
Inserimento/integrazione/inclusione
• Anni ‘80: integrazione; i soggetti con disabilità
non debbono solamente avere uno spazio in
più da frequentare, ma questo deve essere
pensato per accoglierlo nel miglior modo
possibile e parimenti accettato nello sviluppo
dell’azione educativa; studenti e docenti
debbono modificare i loro approcci per tener
conto di questi soggetti
ibidem
Inserimento/integrazione/inclusione
• Via via, verso l’inclusione; inclusione intesa
secondo una visione che pilota l’azione educativa
e didattica verso un atteggiamento aprioristico di
accettazione di tutti e verso una progettazione
che sia naturalmente inclusiva a prescindere dalla
presenza o meno di soggetti con deficit; la
didattica inclusiva diviene didattica rivolta a tutti
gli studenti, visti come portatori di esigenze
individuali che vanno individuate e rispettate.
ibidem
Inserimento/integrazione/inclusione
• La prospettiva inclusiva può essere intesa come
evoluzione (comunque in continuità) con la
visione dell’integrazione scolastica “che mobilità
le risorse umane e materiali (insegnante di
sostegno, operatori scolastici, ausili specifici, …)
in base alla certificazione di una specifica
difficoltà.
Una visione in cui […] le soluzioni didattiche
individualizzate, rispondendo a esigenze
specifiche, hanno ampi effetti sull’intero gruppo
classe, tendendo alla realizzazione pratica di un
clima inclusivo in classe”.
Zambotti F., Didattica inclusiva con la LIM: strategie e materiali per l'individualizzazione con la lavagna interattiva multimediale, Erickson, Trento, pag. 25
Inserimento/integrazione/inclusione
• “Ogni allievo in una scuola inclusiva
percepisce che i suoi insegnanti sono lì per lui,
avverte che si fa di tutto per seguirlo anche
quando le cose non vanno per il meglio,
intuisce un interesse vero per la sua persona,
coglie la forza promotrice di cambiamento di
una passione educativa che lo investe e che
non può eludere o evitare perché troppo
attraente”
(ibidem, pag. 18)
Lim per valorizzare le differenze
individuali
• Come con una lavagna “normale”, con la lim si
rende pubblico il “modo” di operare e di
pensare di ciascuno; può essere confrontato
con quello degli altri e messo in discussione; si
presenta la personale modalità di risolvere i
problemi; “si inventariano le modalità diverse,
quasi in una forma di brainstorming”
Janes D., in Zambotti F., Didattica inclusiva con la LIM: strategie e materiali per l'individualizzazione con la lavagna interattiva multimediale, Erickson, Trento
Lim per valorizzare le differenze
individuali
Un’attività può essere presentata e condotta
con variegate azioni-strategie: di tipo verbale,
visuo-spaziale, grafico, ecc. […]. La LIM si
collega bene con queste modalità, avendo a
sua disposizione la possibilità di gestire
contenuti attraverso diversi media, anche
interconnessi e complementari.
ivi
Lim per valorizzare le differenze
individuali
• con ciò, si può “garantire le condizioni attraverso
le quali i vari alunni possono usare
concretamente le loro peculiari modalità di
azione […]. […]. Torna dunque fuori un aspetto
inclusivo fondamentale: dare pieno diritto di
cittadinanza a modi alternativi di azione,
pensiero, ecc., e in questo la LIM può aiutare
direttamente, proprio perché consente
strutturalmente la compresenza efficace di vari
modi di affrontare un’attività di apprendimento.”
Ibidem, pag. 12
Lim per valorizzare le differenze
individuali
• Un passo verso l’inclusione consiste nel
“valorizzare le differenze […] [rinforzandone]
pubblicamente l’uso, sottolineandone i
vantaggi e incentivando il passaggio fluido da
una modalità a un’altra. A questo livello, gli
insegnanti hanno la responsabilità di celebrare
le modalità diverse di azione degli alunni,
rendendole pubbliche e condivise da tutti.”
Ibidem, pp. 12, 13
Lim per valorizzare le differenze
individuali
La LIM fornisce un […] aiuto a questo
processo, consentendo di archiviare,
richiamare, rendere pubbliche e confrontare
le diverse modalità di produzione degli alunni.
In questa fase di rinforzo della pluralità, una
particolare attenzione va data
all’incentivazione degli sforzi di passare da una
modalità a un’altra, arricchendo, da parte
dell’alunno, le sue modalità più consuete con
altre meno familiari.
Ibidem, pag. 13
Lim per valorizzare le differenze
individuali
Ad esempio, un alunno che ha uno stile
cognitivo prevalentemente verbale dovrà
essere valorizzato se cerca di affrontare il
compito del riassumere un testo scritto
attraverso mappe concettuali e schemi
prevalentemente visivi. […]. La LIM può
aiutare molto gli alunni nel costruire un
proprio portfolio-archivio dei diversi
«tentativi».
Ibidem, pag. 13
In definitiva:
• conoscere le modalità diverse in cui i vari attori
dei processi di insegnamento-apprendimento si
comportano, tramite osservazione, autoosservazione, confronto, comprensione
caratteristiche e limiti, ecc.
• poter usare concretamente le proprie modalità
preferenziali
• poter/dover usare altre modalità
• rinforzarne pubblicamente l’uso
ivi
Lim per facilitare la comunicazione e la
cooperazione
• “Integrata in un approccio didattico per gruppi cooperativi, la
LIM rappresenta [uno spazio] di comunicazione: i vari gruppi
ruotano alla lavagna per condividere con il resto della classe
varie fasi del loro lavoro o la LIM può diventare lo schermo
collettivo su cui vengono proiettati, a turno, i lavori dei gruppi
connessi attraverso i loro computer di gruppo. Con questa
necessità di spiegare e condividere con gli altri il proprio
lavoro aumentano […] le competenze comunicative.
• Ma oltre a comunicare, gli alunni devono imparare a
cooperare, e sappiamo tutti che non è facile. Ci sono alunni
che sanno comunicare bene, ma non altrettanto cooperare tra
pari. Nel «fare insieme» si gioca buona parte dell’inclusione.”
Ibidem, pag. 13
In definitiva:
• spiegare e condividere con tutti
• gestire ruoli complementari
• gestire materiali per l’interdipendenza
• approfondire la conoscenza reciproca
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
• L’apprendimento avviene […] se il soggetto
agisce attivamente nei confronti dell’input, lo
comprende a fondo, ne estrae i significati e
con questi elabora una qualche forma più
evoluta di azione, a cui darà una forma
concreta di output.
Ibidem, pag. 15
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
Ibidem, pag. 14
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
• Lo schema precedente presenta le tre
categorie di atti che compie un soggetto che
apprende:
– comprensione dell’input-generazione di
significati
– elaborazione
– produzione di un qualche genere di output
che si traduce poi in un risultato, una
qualche forma di «prodotto».
Ibidem, pp. 14-15
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
Possono essere sintetizzate in due:
• Input azione (comprensione, elaborazione,
output)
Ibidem, pp. 14-15
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
• Le varie operazioni mentali dell’alunno non
sono ovviamente azioni fattibili soltanto con la
LIM, ma questo strumento le può rendere più
facili, più pubbliche e condivisibili (dunque
criticabili), più conservate nella memoria, più
visibili e comparabili tra di loro, più
scambiabili tra alunni e tra gruppi, ecc
Ibidem, pp. 14-15
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
• La fase di input può essere favorita dall’uso della LIM:
la sua multimedialità potenzia il valore attivante degli
stimoli forniti ai processi di apprendimento. L’alimento
primario dei processi può diventare attraente,
originale, complesso, vario. Dunque stimolante,
attivante. Filmati, documenti audio, immagini
dinamiche, trasformazioni, ecc. arricchiscono
indubbiamente l’input e stimolano i processi attentivi,
facilitando poi, se necessario, anche processi di
percezione. Restano indiscutibili i vantaggi a livello
percettivo, sia visivo (facilitazioni date dalle dimensioni
o dai colori dei materiali scritti alla lavagna) che uditivo
(aggiunta di input audio, musiche, ecc.).
Ibidem, pp. 14-15
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
• Occorre ricordare il valore assegnato nelle recenti analisi
sull’apprendimento (costruttivismo) “al ruolo attivo, costruttivo
e originale del soggetto [che apprende]. […] La LIM [può] essere
un aiuto […] concreto in questa fase di azione diretta del
soggetto [che costruisce], consentendogli una più ampia
diversificazione delle modalità di attacco, manipolazione ed
espressione del materiale. Una buona multimedialità può
aiutare […] nelle fasi di elaborazione-output. Rispetto a queste
[…], un uso creativo della LIM consente agli alunni,
singolarmente o in modo cooperativo, di ampliare e diversificare
i modi con cui manipolano e gestiscono i dati e il materiale di
apprendimento.”
Ibidem, pp. 14-15
Lim per potenziare [facilitare] i processi
di insegnamento-apprendimento
Riflettere sui risultati
• la permanenza, l’archiviabilità, la
recuperabilità dei prodotti facilita la riflessione
metacognitiva
Ibidem, pp. 14-15
La lim per la “speciale normalità”
Attraverso la LIM si può importare in classe e
generalizzare l’uso di tecniche speciali di lavoro:
• picture Communication Symbols (CAA)
• software di sintesi vocale
• tecniche di “apprendimento senza errori”
Ibidem, pp. 16-17
Speciale normalità
• I temi dell’integrazione e dell’inclusione si
trovano […] molto spesso stretti nel dibattito,
molto vivo soprattutto a livello internazionale
nell’ambito della special education, tra istanze
della cosiddetta «specialità» (risposte tecniche
peculiari ad altrettanto particolari modalità di
funzionamento, in genere problematico) e della
«normalità» (risposte comuni, uguali a quelle
disponibili a tutti in nome della partecipazione al
gruppo dei pari). Le due posizioni, se perseguite
da sole, portano a derive negative.
Ibidem, pp. 16-17
Speciale normalità
• Nel nome della «specialità» (e alla
conseguente ricerca di efficacia
educativa/abilitativa), si arriva a realizzare un
modello educazione separata, segregante […].
Nel nome della «normalità» si accoglie
l’alunno speciale tra i pari, garantendogli un
apparente pari accesso alle occasioni
formative degli altri ma con la quasi certezza
che non saranno soddisfatti adeguatamente i
suoi bisogni speciali.
Ibidem, pp. 16-17
Speciale normalità
• La posizione «dialogica», della speciale normalità
appunto, sostiene che i «principi attivi» delle
varie tecniche speciali devono entrare nelle
occasioni della normale offerta formativa,
specializzandola e rendendola più capace di
rispondere adeguatamente ai vari modi peculiari
di funzionamento, e che reciprocamente la
normalità del vivere la scuola assieme ai pari
modifica gli aspetti tecnici, spogliandoli dai
tecnicismi e così normalizzandoli e includendoli
nelle attività. La normalità si specializza e la
specificità si normalizza.
Ibidem, pp. 16-17
Approfondimento su
individualizzazione [1]
• Superando (per comodità!!) il problema dell’uso della
LIM con finalità di inclusive o esclusivamente di
integrazione, vediamo cosa si intende per
individualizzazione con la LIM.
• Alla base dell’individualizzazione sta il riconoscimento
delle differenze che si esprimono a livello di capacità, di
abilità e competenze e che riguardano tanto le persone
con disabilità, quanto gli alunni normodotati che,
tuttavia, possono essere portatori di modi differenti di
apprendere, di livelli di partenza differenziati sia per
fattori economico-sociali sia per fattori cognitivi.
Ibidem, pp. 30-33
Approfondimento su
individualizzazione [2]
• La LIM può dare dei vantaggi pratici per
sviluppare attività didattiche individualizzate
sia in riferimento a diversi stili di
apprendimento, sia in riferimento ai bisogni di
alunni con disabilità; i vantaggi possono
essere:
Ibidem, pp. 30-33
Approfondimento su
individualizzazione [3]
• utilizzare di risorse multimediali e programmare attività
didattiche con queste, sia come presentazione sia come
elaborazione delle stesse (da parte degli studenti)
• trasformare, destrutturare e semplificare il materiale didattico
in modo che venga adattato per gli alunni con disabilità
all’interno del processo didattico della classe
• creare degli archivi di risorse multimediali, ipertestuali,
interattive, che siano individualizzati sulla classe, sul gruppo,
sullo studente e facilmente recuperabili in qualsiasi momento
e riutilizzabili
• utilizzare, in un piccolo gruppo, software per attività
specifiche di potenziamento di abilità e competenze per poter
anticipare attività che poi saranno sviluppate nella classe
Ibidem, pp. 30-33
Approfondimento su
individualizzazione [4]
• in definitiva la LIM potrebbe permettere la
predisposizione di materiale capace di attivare i
diversi modi di apprendere presenti nel gruppo
classe
• come visto in precedenza, questo uso sinergico o
sequenziale di più canali di comunicazione (non
solo verbali e testuali, quindi) può permettere un
approccio (attacco) ai contenuti, la successiva
elaborazione e produzione, facilitati
Ibidem, pp. 30-33
Approfondimento su
individualizzazione [5]
• qualora si ritenga l’uso della molteplicità dei
codici comunicativi gestibili con la LIM non
sufficiente per garantire il raggiungimento degli
obiettivi previsti ad alunni con difficoltà, può
rendersi necessario adottare delle strategie di
adattamento (ancora!!) degli obiettivi e dei
contenuti
• la LIM può essere utile nella sostituzione,
facilitazione, semplificazione prevedendo
adattamenti e dei contenuti e delle attività che lo
studente potrà svolgere
Ibidem, pp. 30-33
In Zambotti F., Appendice 1, tratto da Ianes D., Macchia V., La didattica per i bisogni educativi speciali, Erikson, trento, 2008
2° livello
FACILITAZIONE
ivi
2° livello
FACILITAZIONE
ivi
ivi
• Nella metà del secolo scorso Edgar Dale (1946),
presenta in una figura a forma di cono (cono
dell’esperienza) le relazioni tra differenti tipi di
materiali audiovisivi e apprendimento:
• siamo in grado di ricordare il 10% di ciò che leggiamo,
• il 20% di ciò che ascoltiamo,
• il 30% di ciò che vediamo,
• il 50% di ciò che sentiamo e vediamo,
• il 70% di ciò che diciamo e
• il 90% di ciò che diciamo e facciamo.
http://www.bambinonaturale.it/wp-content/uploads/cono-di-dale.bmp
Attenzione!!!
• In Dale’s text, immediately before presenting the cone, he states: “Much
of what we found to be true of direct and indirect experience, and of
concrete and abstract experience, can be summarized in a pictorial device
which we call the ‘Cone of Experience.’ The cone is not offered as a perfect
or mechanically flawless picture to be taken with absolute literalness in its
simplified form. It is merely a visual aid [original italics] in explaining the
interrelationships of the various types of audio-visual materials, as well as
their individual ‘positions’ in the learning process…The cone device, then,
is a visual metaphor of learning experiences, in which the various types of
audio-visual materials are arranged in the order of increasing abstractness
as one proceeds from direct experience…Exhibits are nearer to the
pinnacle of the cone not because they are more difficult than field trips
but only because they provide a more abstract experience. (An abstraction
is not necessarily difficult. All words, whether used by little children or by
mature adults, are abstractions.)
https://en.wikibooks.org/wiki/Instructional_Technology/Edgar_Dale
Attenzione!!!
• Dale's "Cone of Experience," which he intended to
provide an intuitive model of the concreteness of
various kinds of audio-visual media, has been widely
misrepresented. Often referred to as the "Cone of
Learning," it purports to inform viewers of how much
people remember based on how they encounter
information. However, Dale included no numbers and
did not base his cone on scientific research, and he also
warned readers not to take the cone too seriously. The
numbers originated from 1967, when a Mobile oil
company employee named D. G. Treichler published a
non-scholarly article in an audio magazine titled Film
and Audio-Visual Communications
https://en.wikipedia.org/wiki/Edgar_Dale
ricerche
• Negli ultimi tempi si è assistito a un notevole
incremento del numero di piattaforme per elearning, ed è stata analizzata la differenza tra
piattaforme classiche e piattaforme che
utilizzino interfacce multimodali/multimediali,
alla ricerca di un vantaggio
nell’apprendimento in caso di interfacce
multimodali/multimediali.
ricerche
• Secondo una ricerca […] tra una piattaforma di
interfaccia unicamente testuale e un’interfaccia
multimodale (con video e avatar espressivi) vi è una
differenza significativa. Infatti, l’uso di una piattaforma
multimodale innalza il livello di usabilità, nel senso che
gli utenti impiegano meno tempo a completare i
compiti richiesti e li completano con meno errori.
Inoltre, gli utenti risultano essere più soddisfatti
dell’apprendimento e più motivati (Sallam M., Rigas D.
(2010) Comparing effectiveness and efficiency between
multimodal and textual note-taking interfaces.
International Journal of Computers. 2(4):70-77).
Alunni disabili, con DSA e altri BES:
facciamo un po’ di ordine
•
Spesso tra gli addetti ai lavori si utilizza l’acronimo BES riferendosi solo al terzo tipo di Bisogno Educativo Speciale individuato dalle norme
Nelle scuole capita spesso di sentire espressioni di questo tipo: non è certificato, è un BES, oppure non è un BES, è un alunno disabile, o ancora ha la
certificazione DSA, non è un BES. Non pochi docenti, pur conoscendo le definizioni e le distinzioni introdotte con la Direttiva Ministeriale del
27/12/12, indicano spesso con l’acronimo BES solo quegli alunni che, pur manifestando un Bisogno Educativo Speciale (BES), non rientrano nelle
misure previste dalla L. 104/92 sulla disabilità e dalla L. 170/10 sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). In realtà, però, anche gli alunni con
certificazione o con diagnosi di DSA manifestano un Bisogno educativo Speciale, riconosciuto, però, in questo caso, anche da una legge dello stato.
Occorre perciò fare un po’ di chiarezza sull’uso dei termini.
•
LA DIRETTIVA MINISTERIALE – Gli alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione, per ragioni molteplici ed eterogenee, sono in costante
aumento. La D.M. individua quest'area indicandola come svantaggio scolastico; essa ricomprende problematiche diverse e viene definita come area
dei Bisogni Educativi Speciali (BES). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: la disabilità; i disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi
evolutivi specifici e lo svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale.
•
1. Nella prima sottocategoria rientrano gli alunni con disabilità certificata ai sensi della L. 104/92. Solo in questo caso è prevista la presenza del
docente di sostegno, per un numero di ore commisurato al bisogno.
2. La seconda sottocategoria riguarda i disturbi evolutivi specifici. La D.M. chiarisce che in essa rientrano non solo i Disturbi Specifici
dell'Apprendimento (DSA), diagnosticati ai sensi della L. 170/10, ma anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione
motoria, dell'attenzione e dell'iperattività (ADHD). Per gli alunni con DSA è obbligatorio il ricorso ad un Piano Didattico Personalizzato (PDP) e
l’utilizzo di strumenti compensativi e di misure dispensative che possano garantire il successo scolastico degli allievi.
3. La terza sottocategoria, infine, riguarda gli altri BES, cioè quegli alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale. In questo caso,
pur non essendo in presenza di una problematica certificata o diagnosticata ai sensi di una norma primaria e specifica di riferimento, si rileva un
bisogno educativo speciale, generalmente limitato nel tempo, dovuto a situazioni molteplici e contingenti, che sono causa di svantaggio e, pertanto,
richiedono per un certo periodo una particolare attenzione educativa. Si tratta ad esempio degli alunni di recente immigrazione, che non hanno
ancora appreso la lingua italiana, oppure di allievi che si trovano in una situazione sociale, economica o culturale difficile, che comporta disagi
molteplici nel regolare percorso scolastico. Anche in questo caso, come previsto dalla nota ministeriale n. 2563/13 si può ricorrere alla compilazione
di un PDP ed a misure compensative e dispensative, qualora il consiglio di classe lo ritenga necessario per un certo periodo di tempo. In questo caso
non è un obbligo ma una decisione collegiale dei docenti.
•
I Bisogni Educativi Speciali, dunque, possono essere molteplici e le misure previste nelle specificità delle situazioni sono riconducibili alle peculiari
disposizioni normative. I BES, cioè, non sono solo gli altri BES.
http://www.disabili.com/scuola-a-istruzione/articoli-scuola-istruzione/alunni-disabili-con-dsa-e-altri-bes-facciamo-un-po-di-ordine
Contenuti da:
• Zambotti F., Didattica inclusiva con la LIM: strategie e materiali per
l'individualizzazione con la lavagna interattiva multimediale, Erickson,
Trento
• D’Alonzo L., Bocci F., Pinnelli S., Didattica speciale per l’inclusione, La
scuola, Brescia
