Deliberazionedella
dellaGiunta
GiuntaRegionale
Regionale9 9febbraio
febbraio2009
2009,
Deliberazione
n. n.
18Deliberazione
della
Giunta
Regionale
9
febbraio
2009,
n.
18−10723
Legge regionale
15: modalità
10723.
Legge -regionale
28/2001 28/2007
art. 15: art.
modalità
18−10723 - Legge
regionale
28/2007 Educative
art. 15: modalità
individuazione
studenti
con
Esigenze
Speciali
individuazione studenti con Esigenze Educative Speciali
individuazione studenti con
Esigenze Educative Speciali
(EES).
(EES)one studenti con Esigenze
Educative Speciali (EES).
(EES).
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PATOLOGIA CODIFICATA SECONDO CLASSIFICAZIONE ICD 10
DELL'OMS:
Sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico (codici da F80 a F89)
F 80 Disturbo evolutivo specifico dell'eloquio e del linguaggio
F 81 Disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche (Comprende
Dislessia)
F 89 Disturbo evolutivo specifico delle abilità motorie
Sindromi ipercinetiche (comprende ADHD)
F 90.0 Disturbo dell'attività e dell'attenzione
F 90.1 Disturbo ipercinetico della condotta
F 90.8 Sindrome ipercinetiche di altro tipo
F 90.9 Sindrome ipercinetica non specificata
DEFICIT COGNITIVO
Livello intellettivo con QI compreso indicativamente tra i valori 70 ed 84
(codificato nel Sistema Npi.net con il codice QXX: Capacità cognitive al limite QI
da 70 a 84.
Con i codici compresi tra F81 e F81.9 si
comprendono:
• F81 – Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche
• F81.0 Disturbo specifico della lettura
• F81.1 Disturbo specifico della compitazione
• F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
• F81.3 Disturbi misti delle capacità scolastiche
• F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità
scolastiche
• F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
non specificati
Quando si parla di
alunni con Bisogni Educativi Speciali
• ci si riferisce ad alunni che vivono una situazione
particolare, che li ostacola nell’apprendimento, nello
sviluppo della propria persona;
• in tutti gli alunni esistono dei bisogni educativi, quali
ad esempio il bisogno di sviluppare competenze, di
appartenenza, di identità, di valorizzazione, di
accettazione;
• nell’alunno con bisogni educativi speciali questi
normali bisogni si arricchiscono di qualcosa di
particolare, di speciale.
Nell'ambito dei disturbi ASPECIFICI
dell'apprendimento sono considerati:
• il disturbo della memoria e della rappresentazione visuo spaziale.
– Si tratta di un problema che investe dapprima lo sviluppo di
competenze percettive (tattili - visive), di abilità motorie
complesse e interessa aspetti della memoria e dell'attenzione.
– Il bambino con disturbo visuo - spaziale può manifestare
goffaggine, difficoltà nel disegno, specie quello geometrico,
nell'incolonnamento, nella rappresentazione dei problemi e dei
contenuti, nel capire figure o parole rispettandone i rapporti
spaziali
• il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (D.D.A.I.)
• il disturbo emotivo – relazionale:
forme diverse di disturbo emotivo - relazionale possono
comparire in associazione ad alcuni disturbi specifici
dell'apprendimento.
All'interno di questa categoria si pongono casi di demotivazione
scolastica, nei quali i fallimenti, cui i bambini con disturbo
emotivo - relazionale andrebbero incontro determinerebbero
un senso di impotenza appresa,
o un senso di illimitata capacità ad affrontare le situazioni.
Nel primo caso, bassi livelli di autostima e falsa convinzione che il
successo dipende dalla fortuna, favorisce l'acquisizione di
atteggiamenti di inibizione e di passività.
Nel secondo, l'illimitata capacità ad affrontare i compiti, inducendo
il bisogno di ricerca immediata di gratificazione, determina
incapacità a tollerare situazioni frustrazioni.
Cosa fare per gli alunni EES
• Attuare didattica personalizzata
• Utilizzare strumenti e misure previsti dalla
legge 170
• Predisporre un Piano Didattico
Personalizzato
Art. 3 – Linee guida
1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni
scolastiche e gli Atenei, per l’attuazione delle
disposizioni del presente decreto, tengono conto delle
indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il
diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
disturbi specifici di apprendimento, che sono parte
integrante del presente decreto.
Art. 3 – Linee guida
1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e
gli Atenei, per l’attuazione delle disposizioni del presente
decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle
allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e
degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che
sono parte integrante del presente decreto.
La Legge 170/2010 apre un ulteriore
canale di tutela del diritto allo studio
diverso da quello previsto dalla Legge
104/1992.
La Legge 170/2010 apre un ulteriore
canale di tutela del diritto allo studio
diverso da quello previsto dalla Legge
104/1992.
Il diritto allo studio per gli alunni e gli
studenti con DSA garantisce quindi:
-Didattica individualizzata e
personalizzata
-Strumenti compensativi
-Misure dispensative
Breve e chiara descrizione dei DSA:
-Dislessia
-Disgrafia e disortografia
-Discalculia
Breve e chiara descrizione dei DSA:
-Dislessia
-Disgrafia e disortografia
-Discalculia
Osservazione in classe:
Prestazioni atipiche (inferiori rispetto alla media)
possono essere un segnale di DSA.
Attenzione!
Solo una piccola parte di alunni con difficoltà risulta
con DSA
Osservazione in classe:
Prestazioni atipiche (inferiori rispetto alla media)
possono essere un segnale di DSA.
Attenzione!
Solo una piccola parte di alunni con difficoltà risulta
con DSA
DIDATTICA
INDIVIDUALIZZATA
Individualizzato è
l’intervento calibrato sul
singolo, in particolare per
migliorare alcune competenze
deficitarie o per potenziare
l’automatizzazione di
processi basilari
DIDATTICA
PERSONALIZZATA
Personalizzata è la didattica
che offre a ciascun alunno
l’opportunità di sviluppare al
meglio le proprie potenzialità
attraverso un lavoro in classe
diversificato
DIDATTICA
INDIVIDUALIZZATA
Individualizzato è
l’intervento calibrato sul
singolo, in particolare per
migliorare alcune competenze
deficitarie o per potenziare
l’automatizzazione di
processi basilari
DIDATTICA
PERSONALIZZATA
Personalizzata è la didattica
che offre a ciascun alunno
l’opportunità di sviluppare al
meglio le proprie potenzialità
attraverso un lavoro in classe
diversificato
STRUMENTI
COMPENSATIVI
Tali strumenti sostituiscono o
facilitano una prestazione
resa difficoltosa dal disturbo.
MISURE DISPENSATIVE
Sono interventi che
consentono all’alunno o allo
studente di non svolgere
alcune prestazioni che non
migliorano anche se ripetute.
Per esempio:
La sintesi vocale trasforma un
Per esempio:
compito di lettura in un
compito di ascolto.
Nell’alunno dislessico,
l’esercizio della lettura non
migliora le abilità di lettura
STRUMENTI
COMPENSATIVI
Tali strumenti sostituiscono o
facilitano una prestazione
resa difficoltosa dal disturbo.
MISURE DISPENSATIVE
Sono interventi che
consentono all’alunno o allo
studente di non svolgere
alcune prestazioni che non
migliorano anche se ripetute.
Per esempio:
La sintesi vocale trasforma un
Per esempio:
compito di lettura in un
compito di ascolto.
Nell’alunno dislessico,
l’esercizio della lettura non
migliora le abilità di lettura
Scuola dell’infanzia:
Osservazione sistematica per individuare eventuali
difficoltà:
• grafo-motorie
• orientamento e integrazione spazio-temporale
• coordinazione oculo manuale e generale
• memorizzazione visiva sequenziale
• orientamento nel tempo scuola e prossimale (ieri,
oggi, domani)
•
•
•
•
•
•
Il bambino che
confonde suoni,
non completa le frasi,
utilizza parole non adeguate al contesto o le
sostituisce,
omette suoni o parti di parole,
sostituisce suoni, lettere ( p/b…)
ha un’espressione linguistica inadeguata
va supportato con attività
personalizzate all’interno del gruppo.
Il bambino che mostra, a cinque anni,
queste difficoltà, può:
• essere goffo,
• avere poca abilità nella manualità fine, a
riconoscere la destra e la sinistra
• avere difficoltà in compiti di memoria a
breve termine,
• ad imparare filastrocche,
• a giocare con le parole.
Il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno,
caldo ed accogliente, con modalità differenziate.
Privilegiare
• l’uso di metodologie di carattere operativo su quelle
di carattere trasmissivo,
• dare importanza all’attività psicomotoria,
• stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi
• favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualità
e convivialità serena.
• Importante risulterà la narrazione, l’invenzione di
storie, il loro completamento, la loro ricostruzione
• la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte,
• i giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle
parole
RICORDARE!
L’uso eccessivo di schede prestampate,
a volte decisamente poco originali,
smorza la creatività e l’espressività del
bambino.
Attenzione ai processi di apprendimento dei
bambini per individuare precocemente
eventuali situazioni di difficoltà
fondamentale l’osservazione
sistematica
Durante la scuola dell’infanzia
è possibile
individuare la presenza di situazioni
problematiche
come
• difficoltà di organizzazione e integrazione
spazio-temporale,
• difficoltà di memorizzazione,
• lacune percettive,
• difficoltà di linguaggio verbale
Durante la scuola dell'infanzia l'insegnante potrà
osservare l'emergere di difficoltà più globali,
ascrivibili ai quadri di DSA:
• difficoltà grafo-motorie,
• difficoltà di orientamento e integrazione spaziotemporale, difficoltà di coordinazione oculomanuale e di coordinazione
• dinamica generale, dominanza laterale non
adeguatamente acquisita, difficoltà nella
• discriminazione e memorizzazione visiva
sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo
scuola,
• difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività
della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo
prossimale (ieri, oggi, domani).
L'insegnante potrà poi evidenziare
caratteristiche che accompagnano gli alunni
in attività specifiche, come quelle di
pregrafismo
dove è possibile notare
• lentezza nella scrittura,
• pressione debole o eccessiva esercitata sul
foglio,
• discontinuità nel gesto,
• ritoccatura del segno già tracciato,
• direzione del gesto grafico,
• occupazione dello spazio nel foglio.
Esercizi di grafica
• motricità fine
• funzionalità della mano
• organizzazione mentale, cioè sul nesso
tra l’assunzione immaginativa di un
dato ed il suo tradursi in azione.
Il bambino non “copia” le forme,
ma le elabora interiormente.
Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa
riferimento ad un tracciato immaginativo
interno frutto di una rappresentazione
mentale: la forma grafica, che poi diverrà
segno grafico della scrittura, viene costruita
mediante una pluralità ed una complessità di
atti che portano alla raffigurazione di una
immagine mentale.
La forma grafica deve essere ben percepita e
ricreata con la fantasia immaginativa del
bambino, meglio se sperimentata attraverso
il corpo
per es.
fatta tracciare sul pavimento
camminando o in aria con le mani;
si può tracciare un segno grafico
sulla lavagna con la spugna bagnata:
una volta asciugata e dissolta,
chiedere di disegnare quel segno sul
foglio).
Le esercitazioni su schede
prestampate
dove compaiono lettere da ricalcare o da
completare
non giovano all’assunzione di tale
compito.
La corretta assunzione dello
schema motorio
determina
la coordinazione dei movimenti e
l’organizzazione dell’azione sul piano
fisico.
Il linguaggio è il miglior predittore delle
difficoltà di lettura
è bene proporre ai bambini esercizi
linguistici - ovvero “operazioni meta
fonologiche” - sotto forma di giochi.
Le operazioni metafonologiche richieste
per scandire e manipolare le parole a
livello sillabico sono accessibili a
bambini che non hanno ancora avuto
un’istruzione formale ed esplicita del
codice scritto.
GIOCHI METAFONOLOGICI
La graduale conquista delle capacità
motorie, percettive, linguistiche,
mnemoniche e attentive
è parallelo al processo di
concettualizzazione della lingua scritta
che non è un obiettivo della scuola
dell'infanzia,
ma che nella scuola dell'infanzia deve
trovare i necessari prerequisiti
La percezione visiva e uditiva,
l’orientamento e l’integrazione spaziotemporale,
la coordinazione oculo-manuale
rappresentano
competenze
che si intrecciano con una buona disponibilità
ad apprendere
e con il clima culturale che si respira nella
scuola.
Solo successivamente si potrà affrontare
l'insegnamento-apprendimento della
letto-scrittura come sistema simbolico
rilevante.
Area del calcolo nella scuola
dell’infanzia
Lo sviluppo dell’intelligenza numerica
e la prevenzione delle difficoltà di
apprendimento del calcolo
rappresentano
uno degli obiettivi più importanti della
scuola dell’infanzia
Attività di potenziamento condotte con
appropriati strumenti
sono in grado di identificare i bambini a
rischio di DSA
Per imparare a calcolare
è necessario
che il bambino prima sviluppi i processi
mentali specifici implicati
nella cognizione numerica,
nella stima di numerosità
e nel conteggio.
• È importante che un bambino con i bisogni particolari
che esprime essendo a rischio di DSA, sia posto
nelle condizioni di imparare a distinguere tra
grandezza di oggetti e numerosità degli stessi e sia
avviato all’acquisizione delle parole-numero con la
consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti
(colori, forme, etc..) possono essere fuorvianti,
essendo qualità indipendenti dalla dimensione di
numerosità.
• Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti
sono…) e di confronto di quantità (di più, di meno,
tanti quanti…) devono essere promosse e reiterate
fino a quando il bambino riesce a superarle con
sicurezza e a colpo d’occhio.
L’acquisizione delle parole-numero dovrà
essere accompagnata da numerose
attività in grado di integrarne i diversi
aspetti:
• semantici,
• lessicali
• e di successione n+1.
Il bambino deve imparare ad astrarre il
concetto di quantità numerica al di là
delle caratteristiche dell’oggetto contato,
ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3
caramelle o 3 bambole rappresentano
sempre la quantità 3,
a prescindere dalla dimensione e dalle
caratteristiche fisiche degli oggetti presi
in considerazione.
Particolare attenzione didattica va posta anche
verso la conquista di abilità più complesse,
quali quelle sintattiche di composizione del
numero (es: tante perle in una collana, tante
dita in una mano, tanti bambini in una
classe… tanti 1 in un insieme…),
di ordinamento di grandezze tra più elementi e
di soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana
utilizzando il conteggio.
È importante che
l’attenzione del bambino sia rivolta agli
aspetti quantitativi della realtà e
che impari a usare il numero come
strumento per gestire piccoli problemi
legati alla quotidianità,
come per esempio predisporre il materiale
per un’attività, non in modo
approssimato, ma esatto: quanti
bambini? Tanti…..
Queste situazioni informali e ludiche
offrono un approccio al numero e al
calcolo
basato su piccoli progressi che saranno
vissuti come successi
e gratificanti, in particolare verso i bambini
con difficoltà,
se le figure che si prendono cura
dell’educazione del bambino li
sapranno cogliere e valorizzare.
Grazie per l’attenzione!!
