Progettare Apprendimento Significativo
intervento di Paolo Scorzoni
al convegno
Qualità visibili e invisibili
l’e-learning a scuola
Porto S. Giorgio
13 giugno 2005
pensato e scritto da
Paolo Scorzoni e Daniele Pavarin
Porto San Giorgio
13 giugno 2005
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Paolo Scorzoni
Daniele Pavarin
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Perché cambiare
Alcuni giovani vivono un rapporto conflittuale con la scuola. […] I ragazzi hanno voglia di
libertà, non hanno voglia di rimanere chiusi tutto il giorno all’interno di un edificio dove
vengono trattati argomenti spesso inutili e poco coinvolgenti. (Marco IV IPSIA).
Ho scelto questa frase tratta (non da un articolo del filosofo Galimberti) ma da un tema
di uno tra i miei studenti più svegli, perché esprime in modo chiaro e senza perifrasi un disagio
diffuso all’interno della scuola italiana, disagio che si riflette poi anche sugli insegnanti che si
sentono a loro volta poco motivati a veicolare contenuti che vengono appresi solo grazie allo
spauracchio del voto.
Disagio che nella scuola superiore si traduce in apatia e nella scuola primaria si traduce
in comportamento scorretto e in situazioni difficilmente gestibili.
Chi di noi può infatti dire di non avere studenti che la pensano, anche solo a livello
inconscio, come Marco, il mio studente di quarta superiore? La scuola riesce a soddisfare il loro
bisogno di libertà? Riusciamo noi insegnanti a far percepire loro che le cose che si fanno sono
utili e coinvolgenti? Riusciamo a farci riconoscere come punti di riferimento autorevoli e non
come leader autoritari?
Di fronte alle manifestazioni di disagio da parte degli studenti noi insegnanti potremmo
reagire dicendo che non sono mai contenti e che non capiscono l’importanza dell’andare a
scuola o ancora che non è compito nostro. Potremmo cioè continuare a scaricare le
responsabilità su ragazzi, genitori, società.
Potremmo anche (e qui avremmo molte frecce al nostro arco) dire che gli studenti
hanno ragione, ma che noi insegnanti siamo trattati come loro: mal pagati, mal equipaggiati
(pochi computer, connessioni ad internet improbabili…) mal formati.
Potremmo però anche cominciare ad interrogarci, cominciare a porci le domande che
voi sicuramente vi fate già visto che vi trovate qui a trascorrere un lunedì di giugno in modo
inusuale. Domande del tipo: come posso fare per coinvolgere maggiormente i miei studenti?
Cosa posso fare per fare in modo che le cose che imparano a scuola possano essere loro utili
nella vita? Cosa posso fare per contribuire alla crescita di un individuo che dovrà diventare
cittadino di uno stato democratico? Come mi devo comportare per colmare il divario
esistente tra ciò che passa per comprensione e la comprensione vera? (Gardner 2001)
Se ci interroghiamo vuol dire che siamo alla ricerca di nuovi strumenti che ci aiutino ad
essere il più efficaci possibile nel nostro lavoro; a questo punto l’Apprendimento Significativo
può diventare una risposta importante ad una simile esigenza.
Si potrebbe ancora una volta scegliere di far solo finta di cambiare, riadattando le nostre
Unità Didattiche e chiamando le tradizionali verifiche: materiale per il portfolio (come fanno
anche molti libri di testo), ma questo non mi pare sia l’obiettivo di chi ha voglia di ottenere
anche qualche soddisfazione dal proprio lavoro.
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La scelta dell’Apprendimento Significativo è però una scelta che prevede uno sforzo
importante da parte degli insegnanti, quindi non può che essere graduale e motivata.
Progettare Apprendimento Significativo significa rispondere alle esigenze
di una scuola che cambia
A questo punto un’altra cosa che ci dobbiamo chiedere: “lavorare costruendo Unità di
Apprendimento Significativo” aiuta noi insegnanti a risolvere i problemi che incontriamo
quotidianamente entrando nelle nostre classi? Lavorare impostando il proprio lavoro in questo
modo è utile e porta dei vantaggi concreti o è solo un insieme di dissertazioni teoriche che
producono come unico risultato un incremento della burocrazia all’interno del nostro
ambiente?
Quali sono i problemi con cui oggi dobbiamo maggiormente confrontarci?
I problemi sono molti, e in parte li abbiamo già visti nella prima parte di questa relazione,
ma potrebbero essere sintetizzati tenendo soprattutto conto di quelli legati al rapporto
insegnante-studente.
Noi insegnanti ci sentiamo a disagio perché abbiamo a che fare sempre di più con
studenti demotivati, privi di competenze sociali, che sembrano godere nell’autodestinarsi al
fallimento scolastico. Ci troviamo poi a lavorare in classi eterogenee e, alla fine dell’anno,
proviamo spesso la sensazione di non aver raggiunto i risultati sperati a livello cognitivo.
Le modalità tradizionali di organizzazione delle lezioni non sembrano risolvere questi
problemi, anzi tendono a renderli sempre gravi; così, insegnanti bravi e preparati si scontrano
con problemi che devono essere affrontati con strumenti nuovi e più adatti alla loro soluzione.
Le Unità di Apprendimento Significativo sono strumenti che possono aiutare chi è già in
ricerca, chi non è soddisfatto di quanto sta facendo, chi ragiona molto sul suo lavoro e
capisce che bisogna andare incontro in modo nuovo alle esigenze degli studenti.
Per soddisfare le esigenze degli studenti di oggi senza rinunciare all’insegnamento dei
concetti fondamentali delle proprie discipline dovremmo cominciare a farci guidare da alcuni
principi fondamentali che dovrebbero fare come da stelle polari, da punti di riferimento nella
costruzione dei percorsi da sviluppare con i propri studenti.
Per prima cosa noi insegnanti, dovremmo porci il problema di avvicinare alla vita idee
che gli studenti vivono come astratte e fatti che vedono come molto lontani nello spazio e nel
tempo; bisognerebbe imparare a partire dal fare1, per condurre i ragazzi a vedere la teoria
come la soluzione di un problema concreto che potrebbero vivere o già vivono in prima
persona. Questo può risultare difficile, vista la nostra formazione molto legata alla tradizione,
ma dovremmo anche arrivare a tollerare le ambiguità nella comprensione, il fatto cioè che un
concetto, un argomento, possa non essere chiaro fin da subito.
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scrivere per costruire un blog è diverso dallo scrivere per essere valutati solo dall’insegnante.
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Bisognerebbe infine arrivare a pensare a percorsi che ispirandosi ad idee e conoscenze
fondamentali abbiano senso2 per i ragazzi che devono percorrerli.
Una volta chiariti tali principi fondamentali noi insegnanti dovremmo concentrarci sulla
qualità della comprensione che vorremmo determinare nei destinatari del nostro progetto.
Che tipo di comprensione vogliamo produrre con l’attività didattica che andiamo a
costruire? Vogliamo che i nostri ragazzi alla fine dell’attività che andremo a progettare siano
solo in grado di spiegare le cause della Rivoluzione Francese, o il teorema di Pitagora?.
Oppure vogliamo che siano anche in grado di interpretare quanto studiato?
Potremmo darci anche altri obiettivi di comprensione come ad esempio quello di portare
i nostri studenti ad applicare quanto studiato in matematica, in italiano, in scienze all’interno
della loro realtà concreta.
Potremmo altresì impostare i nostri percorsi in modo tale da metterli nelle condizioni di
vedere la realtà presentata loro da differenti prospettive, in modo empatico, o in modo tale da
arrivare a conoscersi meglio (autoconoscenza).
Mi sembra che cominci a diventare chiaro che chi parte dalla comprensione costruisce
apprendimento in modo diverso rispetto chi parte da un’attività, per quanto interessante e
ben organizzata essa possa apparire.
Se io voglio che un mio alunno arrivi a vedere la realtà da differenti prospettive
organizzerò un’attività su misura per questo obiettivo; ad esempio, non farò studiare la storia di
Atene su un semplice manuale, e non farò nemmeno vedere dei documentari generici sulla
antica Grecia, ma farò studiare documenti, sui pregi e difetti della democrazia diretta tratti da
scritti di Platone, Demostene, Tucidide, Aristotele, Erodono. Avere chiara la tipologia di
comprensione che si vuole sviluppare aiuta a chiarire anche il tipo di attività che si va ad
organizzare; si evita così di correre il rischio di progettare percorsi didattici belli, ma poco
efficaci e difficilmente valutabili.
Il Processo di Progettazione a Ritroso concretizzato in una breve esperienza
Cosa vuol dire fissare gli obiettivi di un’Unità di Apprendimento Significativo? Significa
compiere delle scelte all’interno dei famigerati programmi, identificando le idee chiave
(grandi idee essenziali) e trasformando le idee chiave in domande di senso in grado di
orientare l’apprendimento dei nostri ragazzi.
È possibile lavorare sulla la storia dell’antica Atene dando la medesima importanza ad
ogni fatto, oppure identificando, all’interno di quel periodo, un’idea chiave significativa anche
per i giovani di oggi come può essere l’idea di democrazia.
A questo punto si può aumentare la loro motivazione chiedendo loro di rispondere ad
una domanda sulla differenza tra democrazia diretta e democrazia rappresentativa e
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ha più senso studiare la storia di Atene o il concetto di democrazia?
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invitandoli a creare due regolamenti di classe; uno costruito secondo le regole della
democrazia diretta l’altro secondo le regole della democrazia rappresentativa. Diventa a
questo punto possibile far loro vivere situazioni in cui le decisioni di classe vengono prese da
tutti, dopo lunghe discussioni, o da dei rappresentanti eletti (prospettiva).
Al termine si può anche chiedere di scrivere un breve racconto in cui i personaggi
(giovani della loro età) vivono nell’Atene di Pericle (empatia).
L’esperienza appena descritta a questo punto ci può essere utile per comprendere,
anche se in modo molto schematico il processo di progettazione a ritroso.
Prima fase: identificare i risultati desiderati
All’inizio di un’attività come quella descritta cosa deve pensare l’insegnante?
L’insegnante deve dirsi: “al termine mi sentirò soddisfatto se i miei studenti:
arriveranno ad avere una comprensione durevole e permanente dei concetti di
distinguono la democrazia diretta dalla democrazia rappresentativa;
cominceranno ad essere più empatici e sapranno cosa significa vedere la realtà
da prospettive differenti.
conosceranno le caratteristiche fondamentali delle istituzioni dell’Atene di Pericle
e le sapranno applicare in un racconto ambientato in quel periodo”.
Seconda fase: determinare evidenze di accettabilità
Generalmente per unità di questo tipo si preparano questionari o test conclusivi che si
protraggono per la durata di un’ora al massimo due.
La definizione di regole di classe ispirate ai due modelli di democrazia e la creazione di
un racconto ambientato nell’Atene di Pericle sono invece delle vere e proprie attività per le
quali bisogna investire un numero di ore sicuramente superiore; ai meno attenti potrebbe
sembrare un’inutile perdita di tempo; è possibile però dimostrare che questo modo di
procedere nasconde moltissimi aspetti positivi. Il primo vantaggio è dato dal fatto che queste
attività permettono di raccogliere molte più informazioni rispetto al normale questionario, il
secondo è che permettono di raccogliere indicazioni molto più attendibili soprattutto se
vengono lette nell’ottica della comprensione autentica.
Se uno studente crea un regolamento di classe fondato sui principi della democrazia
diretta dimostra di conoscere e di saper applicare ciò che ha studiato; se crea un breve testo
narrativo ambientato nell’Atene di Pericle, dimostra di conoscere il contesto storico e di essere
in grado di condividere esperienze di persone lontane nello spazio e nel tempo. Inoltre
dimostra anche di saper scrivere più o meno bene e di conoscere le regole di una buona
narrazione.
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Terza fase: pianificare esperienze
È la parte della progettazione che ho volutamente tralasciato, perché è quella che gli
insegnanti sanno fare meglio.
Invito pertanto chi leggerà questo intervento a pianificare la sua attività sulla base delle
prima due fasi.
Risulta evidente che l’esperienza che viene pianificata al termine di un percorso di
questo tipo, acquisisce un valore differente rispetto all’esperienza di apprendimento che viene
pianificata senza tener conto delle prime due fasi.
Progettare in questo modo significa aumentare le possibilità di apprendere degli studenti
e quindi di raggiungere il successo scolastico; un successo, si badi bene, non regalato, ma
conquistato, perché ognuno viene messo nelle condizioni migliori per crescere e per rendere di
più.
I risultati di un cambiamento
Non esistono metodologie miracolose, che risolvono problemi di apprendimento e
motivazione in un attimo, esistono però modalità di lavoro che, se applicate con gradualità e
costanza, si dimostrano più efficaci di altre; bisogna essere graduali perché è importante
cambiare mantenendo il controllo della situazione, bisogna essere costanti perché solo in
questo modo è possibile arrivare alla fine dell’anno e ottenere quei risultati duraturi che poi
rimotivano anche chi insegna. Se si lavora in questo modo può capitare che lo stesso Marco
con cui ho cominciato questa relazione arrivi a dire:
…penso di essere stato molto fortunato perché, anche se a volte il professore è stato un
po’ insistente nel farci lavorare, ci ha fatto usare la testa.
Quest’anno credo di aver imparato ad usare un po’ meglio le mie capacità.
Marco (IV A IPSIA Porto Tolle Ro)
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Appendice
Dall’approccio costruttivista all’Apprendimento Significativo
Nuovi modelli di insegnamento-apprendimento
Le teorie sull’apprendimento che fanno riferimento in particolare a Bruner e Vygotskij
considerano la natura della conoscenza intrinsecamente contenuta nell’ambiente in cui si
costruisce: l’apprendimento diventa un atto di appartenenza ad una comunità, con uguali
diritti di ogni membro, anche del meno esperto, di partecipare pienamente alle pratiche, ai
discorsi, alle risorse.3 Si punta in tal senso alla valorizzazione delle differenze più che
dell’uniformità: sul creare situazioni di apprendimento collaborativo, in cui possano essere
messi a frutto i saperi e le competenze di tutti, non solo dell’insegnante, prevedendo
“impalcature di scaffolding” e d’incentivazione della vygotskijana “zona di sviluppo
prossimale”.
In queste concezioni il ruolo dell’insegnante si qualifica, più che in termini trasmissivi, nella
funzione di facilitatore dell’interazione, della scoperta e della collaborazione fra gli allievi. In
contesti così caratterizzati, in cui gli scopi, le attività, la loro convalida, dipendono sin dall’inizio
non solo da chi insegna, ma anche da chi impara, si creano le condizioni ideali per realizzare
una vera partecipazione ai processi formativi e una reale comprensione del loro senso.
Il paradigma costruttivista, che ha rivelato il carattere sociale della costruzione della
conoscenza, ha
portato la
insegnamento-apprendimento.
ricerca
In
psicopedagogica
questi,
a
l’apprendimento
proporre
non
è
nuovi
più
modelli
visto
di
come
un’acquisizione individuale e decontestualizzata, bensì come processo, sociale e situato, di
partecipazione a specifiche comunità di pratiche. Apprendere diventa una pratica, inserita in
un contesto significativo di attività e dipende strettamente dal partecipare direttamente a tali
attività.
In questa prospettiva, la relazione rappresenta il contesto vivo e vitale dell’apprendimento,
la rete in cui la conoscenza di una data comunità è distribuita e in cui si intersecano il piano
sociale a quello individuale. Apprendere significa accedere alla vita di tale contesto, sia
diventando membro della comunità di pratiche socialmente e culturalmente definite, sia
impadronendosi della sua specifica contestualità e della sua sottostante struttura relazionale.
Questa ulteriore acquisizione rappresenta l’aspetto “metacognitivo” e “meta-relazionale”
dell’apprendere, cioè la comprensione dei presupposti impliciti e specifici ad una determinata
situazione di apprendimento, ma anche la capacità di “riflettere su”, “passare attraverso”,
“mettere in connessione” situazioni diverse. In questo senso, “apprendere il contesto” significa
non solo “apprendere in contesti relazionali”, ma soprattutto “apprendere contesti relazionali”,
3
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Cfr. Varisco B.M., Le teorie e le pratiche didattiche, in Galliani L., Luchi F., Varisco B.M., La comunicazione
multimediale, Tecomproject, 1998, p. 127
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componente che definisce il significato più proprio dell’apprendimento:
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“apprendere ad
apprendere”.
L’apprendimento significativo
Le caratteristiche del modello di apprendimento fin qui delineato possono trovare una
sintesi in quello che D. Jonassen definisce apprendimento significativo, concetto che si
sviluppa intorno a tre elementi, tra loro interdipendenti: la costruzione, il contesto, la
collaborazione. In tale quadro, “l’apprendimento si qualifica come:
attivo: si apprende quando si è coinvolti in modo attivo nel processo di
apprendimento, quando viene richiesto ad ogni membro del gruppo-classe di
“agire”, cioè di eseguire compiti o azioni con alti livelli di consapevolezza,
responsabilità, attenzione e impegno;
costruttivo: l’apprendimento è un processo che si costruisce a partire dalle
informazioni/conoscenze già in possesso dal soggetto che apprende. Come dice
Vygotskij, è l’ancoraggio al già noto che permette la costruzione della nuova
conoscenza. Si apprende, cioè, quando le nuove informazioni in arrivo vanno ad
ancorarsi alle conoscenze già in possesso. Da qui l’importanza dei processi di preattivazione delle conoscenze personali, ma anche di tutte quelle presenti e che
possono essere scambiate all’interno del gruppo-classe, moltiplicando così le
possibili fonti di ancoraggio per le nuove conoscenze.
collaborativo, gli alti livelli di attivazione sono il risultato di un investimento sul valore
delle relazioni tra pari, promuovendo processi e dinamiche collaborative che
interpellano con continuità e chiedono ai soggetti in relazione di “prendere parte”
ad una “comunità di apprendimento” che costruisce conoscenza;
intenzionale, in quanto i soggetti vengono coinvolti attivamente e pienamente
nella definizione e nel raggiungimento di obiettivi consapevoli e condivisi,
conversazionale, viene particolarmente valorizzata la dimensione dialogica del
processo di apprendimento, la via che rende l’individuo parte di una comunità che
apprende;
contestualizzato, in quanto i compiti dell’apprendimento scolastico dovrebbero
coincidere con compiti significativi nel mondo reale;
riflessivo, poiché agli studenti viene richiesto in modo sistematico di organizzare e
ristrutturare quanto apprendono, riflettendo sui processi svolti e sulle decisioni
assunte.
La concezione di simili ambienti di apprendimento mira alla realizzazione di tre
fondamentali obiettivi educativi:
formare studenti responsabili del proprio apprendimento, in grado di gestire processi e
scegliere mete, a partire dai loro bisogni formativi;
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promuovere ambienti e contesti di apprendimento realistici e significativi, abilitando gli
studenti a recuperare informazioni e, soprattutto, ad apprendere per vie diverse gli stessi
contenuti;
creare situazioni stimolanti e dinamiche di apprendimento, utilizzando problemi mal
strutturati e aperti, controversie, argomentazioni; il tutto ancorato a compiti più ampi, che
escono dalle normali attività di apprendimento.4
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Varisco B.M., Le teorie e le pratiche didattiche, in Galliani L., Luchi F., Varisco B.M., op. cit., p. 142.
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