“UNCI DUNCI TRINCI” Filastrocche e fiabe in musica

Istituto MEME
associato a
Université Européenne
Jean Monnet A.I.S.B.L. Bruxelles
“UNCI DUNCI TRINCI”
Filastrocche e fiabe in musica per bambini da 0 a 6 anni
Scuola di Specializzazione:
Relatore:
Collaboratori:
Contesto di Project Work:
Tesista Specializzando:
SST Musicoterapia
Roberta Frison
Giulia Napolitano, Patrizia Ricci
Propedeutica musicale
Sacchi Alice
Anno di corso: Secondo
Modena: 4 settembre 2016
Anno Accademico: 2015 - 2016
ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA ASSOCIATO UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
Alice Sacchi - SST in Musicoterapia (Secondo anno) A.A. 2015 - 2016
Indice dei Contenuti
1. Introduzione .................................................................................................... 3
2. Il Progetto ........................................................................................................ 5
3. Presupposti Teorici ......................................................................................... 9
3.1 Il Bambino ......................................................................................... 10
3.2 Music Learning Theory ...................................................................... 19
3.3 Musica in Culla .................................................................................. 23
4. La letteratura per l'infanzia ......................................................................... 27
4.1 Le Fiabe ............................................................................................. 27
4.2 Albi Illustrati e Libri illustrati ............................................................ 29
5. Unci Dunci Trinci sul territorio ................................................................... 31
6. I laboratori con i genitori …......................................................................... 40
7. Scuola dell'infanzia Zigo Zago Carpi ......................................................... 43
8. Conclusione …............................................................................................... 53
9. Allegati ........................................................................................................... 55
10. Bibliografia .................................................................................................. 60
11. Sitografia ...................................................................................................... 62
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1. INTRODUZIONE
“Musica e storie, secondo me,
sono come un bambino
che prima non c'era, ma ora c'è,
un fiore nuovo nel mio giardino.
Popoli antichi, madri di sempre
hanno cantato la loro storia
cullando piano sul proprio ventre
la voce sottile della memoria.
Anche la voce è come un bambino
viene da dentro e da lontano
ti chiama a sé, ti vuole vicino,
tende aperta la sua mano.
Come ieri, oggi e ancora
possiamo sederci, starci accanto
a raccontare, per circa un'ora,
l'incanto di un libro, l'incanto di un canto.
Cantate tutti, la voce vi è amica
perché la voce non ha giudizio.
Cantiamo insieme una conta antica,
che la musica abbia inizio:
Unci ducni trinci
quara quarinci
miri mirinci
un fan dés”
[Filastrocca di Benvenuto di Giulia Napolitano]
Questa tesi nasce dalla voglia di raccontare un incredibile esperienza, vissuta
insieme alle colleghe, amiche e compagne di viaggio, Giulia Napolitano e
Patrizia Ricci.
Questa avventura nasce da un’idea semplice, quanto rivoluzionaria: quella di
entrare a piedi pari nel mondo fantastico, fatto di fiabe sagge, storie e
filastrocche, con la musica.
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L'input ci è stato dato, come sempre, da Roberta Frison, che nel Maggio 2015, ci
chiese di organizzare attività per bambini e ragazzi nel periodo estivo, all'interno
della scuola di musica UPGB di Modena1.
Roberta Frison ci diede uno spazio in cui creare, la fiducia e il supporto per
iniziare questa attività.
In questo progetto abbiamo unito le nostre passioni, abbiamo fatto ricerca, e
abbiamo provato a pensare come bambini, con gli occhi meravigliati e con la
mente libera di imparare e immaginare.
Dopo i nostri primi laboratori che si sono svolti in luglio 2015 dentro l'UPGB,
abbiamo iniziato a mandare progetti, a far conoscere questa realtà, e l'entusiasmo
delle persone che ci hanno ascoltate, le reazioni dei bambini, i loro sorrisi, i loro
canti, il modo in cui gli adulti ridono e giocano con loro durante i laboratori, ma
soprattutto la nostra felicità alla fine di questi, ci ha spinte a credere fermamente
in questo progetto.
Al momento “Unci Dunci Trinci” lavora in diverse realtà che si occupano di
bambini in età prescolare, sul territorio, e speriamo che venga inserito sempre in
più contesti.
1 Scuola di musica riconosciuta per l’anno scolastico 2015/2016 con determinazione n. 4737 del 17.04.2015 della
Responsabile del Servizio Istruzione della Regione Emilia-Romagna, di cui alla DGR n. 2254/2009 come modificata
dalla DGR n. 2184/2010.
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2. IL PROGETTO
Presentazione
“Unci Dunci Trinci” è un progetto che si propone di promuovere il linguaggio
musicale associato a quello immaginifico della letteratura per l'infanzia,
attraverso laboratori ed iniziative pensate per bambini dagli 0 ai 6 anni.
L’idea nasce dalla collaborazione di musicisti, musicoterapeuti, animatori sociali,
ed educatori del gruppo corale e strumentale “OLOGRAMMA”2 progetto CEMU
(Centro Europeo di Musicoterapia), con il patrocinio di Istituto MEME-Modena.
L’uso della letteratura per l’infanzia come sfondo integratore per i laboratori
musicali ci permette di collocare le attività ludiche musicali all’interno di uno
spazio condiviso. In quest'ottica il progetto non è rivolto alla sola comprensione
del linguaggio musicale, ma si propone, attraverso esso, di favorire il benessere
del bambino e il suo sviluppo cognitivo e socio-affettivo ponendo l'attenzione
sulla relazione, dando ampio spazio alla creatività e alle iniziative dei bambini e
ampliandone le possibilità espressive.
Nella condivisione si può così inserire la comunicazione, l’ascolto, l’espressione
di sé, la socializzazione. Elementi questi che accomunano il linguaggio verbale e
quello non verbale.
Destinatari
Gli incontri di “Unci Dunci Trinci” sono rivolti ai bambini e ai loro genitori (ma
anche altri adulti di riferimento, come nonni o educatori).
Unci Dunci Trinci propone incontri e laboratori anche nei nidi e nelle scuole
d'infanzia: attraverso le narrazioni musicate Unci Dunci Trinci vuole promuovere
2
OLOGRAMMA è un progetto realizzato dall’Istituto MEME con il Patrocinio del Comune di Modena. Nasce
all’interno del CEMU - Centro Europeo di Musicoterapia come esperienza terapeutico-educativa nella quale,
musicoterapeuti, musicisti, volontari, studenti e ragazzi con diverse abilità formano un Ensemble di voci e
strumenti che presenta un coinvolgente repertorio musicale jazz-pop.
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il benessere del bambino attraverso la relazione con gli adulti di riferimento, e
con il gruppo classe che viene a sua volta favorita e supportata.
Obiettivi generali

Permettere ai bambini di entrare in contatto con il mondo sonoro esternointerno, farne esperienza allo scopo di favorire la comunicazione e la
creatività.

Esprimersi attraverso la musica, scoprirla come naturale risorsa
comunicativa di sé e delle proprie emozioni.

Favorire il benessere del bambino attraverso la relazione con l'adulto e con
i suoi coetanei.
Metodologia
L’esposizione continua del bambino al linguaggio parlato fa sì che egli possa
apprenderne i rudimenti e comprenderne il significato già dalla più tenera età
grazie anche all’uso di tutti quegli elementi paralinguistici (intonazione della
voce, ritmo del parlato, gesti, espressioni del volto, postura assunta dal corpo,
timbro vocale, volume della voce etc.) che sono propri appunto della sfera del
non verbale e che sono anche tra gli elementi costitutivi della musica.
L’apprendimento del linguaggio è possibile perché lo stimolo è ricco e vario.
Dello stimolo complesso il bambino coglie dapprima solo certi aspetti, soltanto
certi elementi e così facendo lui stesso scompone il linguaggio nelle sue unità di
base, lo semplifica, lo apprende e lo imita. Così il linguaggio musicale per essere
appreso non dovrebbe essere proposto già semplificato ma essere piuttosto ricco,
multidimensionale e di conseguenza interessante. Sarà piuttosto la risposta del
bambino ad essere più semplice e in questo è importante non chiedere, non
pretendere dal bambino qualcosa che non sia in grado di fare e che non farebbe
altro che restituirgli un’immagine svalutata e svalutante di sé stesso.
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È importante che le attività si svolgano in un clima di accettazione e accoglienza
in cui la risposta di ogni bambino con le proprie competenze e potenzialità possa
essere appunto accolta, valorizzata e restituita. Da quanto appena detto si deduce
che la scelta delle musiche e dei testi proposti non sarà fatta considerandone
riproducibilità e comprensibilità ma sulla base del loro valore estetico e della loro
ricchezza.
I testi usati sono stati scelti con la consulenza della libreria per l’infanzia Radice
Labirinto di Carpi3.
Si tratta di un’ampia scelta nell’ambito della letteratura dell’infanzia che spazia
dai silent book, alle raccolte di poesie e filastrocche, agli albi illustrati.
Le storie belle non hanno età e anche i bambini più piccoli arricchiscono il loro
repertorio di suoni ed emozioni grazie alla condivisione con gli altri, nello spazio
simbolico e relazionale che è quello narrativo. La ricerca degli autori per la
parola bella, è già ricerca del suono, è già musica, è già ritmo. Alla parola quindi
si accompagna naturalmente la musica.
Laddove si presentino lacune lessicali sarà la speciale condizione di condivisione
che si crea sia con l’adulto che con il piccolo gruppo, a compensarle.
L’atto educativo di cui vorremmo farci carico è ricco e valido a livello estetico.
Intendendo con questo sia la bellezza visiva e uditiva, sia dei gesti, degli sguardi,
una sorta di estetica della relazione, la conoscenza e l’approccio reciproci
attraverso l’uso dei sensi.
Per dare un insieme di stimoli ricchi e vari, che non siano ridondanti, le musiche
scelte sono per lo più senza parole.
I fonemi usati sono quelli della lallazione, accompagnati dalle componenti
paralinguistiche. La parte musicale dei laboratori rimane quindi per lo più nella
zona del non verbale per consentire una maggiore percezione dello stimolo
3
La libreria Radice-Labirinto si occupa di letteratura per l'infanzia. Promuove varie attività culturali come:
formazione per insegnanti e genitori, attività musicali e narrazioni per bambini. Si trova in piazza Garibaldi 1,
Carpi (MO). www.radice-labirinto.it
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musicale, ma anche dell’esperienza corporea che il bambino mette in atto quando
a contatto con la musica, con l’altro e con gli oggetti (strumenti musicali ma
anche oggetti di tutti i giorni). In certi casi la scelta delle musiche ricade invece
su un repertorio etnico, in cui comunque la parola, proprio per la sua estraneità al
nostro vocabolario, viene riconosciuta come fonema e non come portatrice di
significato esplicito.
La complessità e la bellezza sono state in ogni caso ciò che ci ha guidato nella
cernita del materiale da proporre.
A proposito dell’esperienza corporea e motoria, è proprio in quest’ambito che
sono state fatte maggiori differenziazioni, per garantire ai bambini di diverse età
esperienze appaganti perché congeniali alle proprie competenze in un’ottica di
sempre crescente autonomia.
In ogni modo l’approccio alla musica sarà veicolato attraverso il gioco che è il
metodo naturale attraverso cui il bambino esplora/conosce il mondo e si
costruisce i suoi schemi/percorsi mentali ed emozionali e attraverso una relazione
circolare.
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3. PRESUPPOSTI TEORICI
Il progetto Unci Dunci Trinci prende spunto da diversi modelli di propedeutica
musicale. La scelta di non basarsi solo su un approccio ma di integrare diverse
metodologie è dovuta al fatto che abbiamo ritenuto non adeguato fossilizzarsi su
un modello ma mettere il bambino, e il suo benessere, vissuto attraverso la
relazione con l'adulto di riferimento o con il gruppo classe, al centro del nostro
interesse, e per questo abbiamo scelto di approcciarci alle attività con flessibilità
andando incontro alle sue esigenze, quindi prendendo ciò che ci era utile da ogni
modello, mescolandoli con consapevolezza e ricerca, per cercare di offrire
un’ampia gamma di stimoli significativi, avvalendoci per questo obiettivo anche
della grande ricchezza fornita dalla letteratura per l'infanzia e degli albi illustrati.
Per raggiungere questo nostro obiettivo è stato necessario un periodo di ricerca
formazione, sia sul mondo del bambino nella prima infanzia, sia ricerca
musicale, cercando di utilizzare musiche sempre nuove, dando ampio spazio alla
musica popolare e anche componendo noi stessi musiche che si adattassero alle
attività da proporre.
I principali modelli a cui abbiamo fatto riferimento sono la Music Learning
Theory introdotta da Edwin Gordon, Musica in culla teorizzata da Beth Bolton, la
pedagogia musicale della scuola Orff.
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3.1 Il Bambino
“Le intuizioni dei grandi pedagoghi, confermate dai risultati della ricerca e
dall'osservazione scientifica, hanno portato ad una nuova visione del bambino in
età neonatale. Non più trattato come una creatura avente bisogni esclusivamente
fisiologici o visto come “tabula rasa”, è oggi finalmente considerato un individuo
capace di entrare in RELAZIONE con gli altri fin dalla nascita e di apprendere in
autonomia, senza bisogno di insegnamenti finalizzati al risultato o alla
prestazione.”4
Posta l'attenzione sul mondo neonatale, la domanda che viene posta più volte, dai
genitori quando ti occupi di musica nella fase neonatale e nella prima infanzia è:
“è possibile avere un vero apprendimento musicale in quella fase della crescita?”
“Durante i primi anni di vita, il bambino sembra essere spontaneamente incline a
comunicare in modo musicale o, per meglio dire secondo modalità vicine al
linguaggio musicale: lancia gli oggetti sul pavimento coordinando gesto motorio,
respiro e voce, proprio come fanno i musicisti col proprio strumento: sbatte
ritmicamente le cose tra loro con l'energia ritmica di un percussionista, emette
vocalizzazioni intonate quando sente musica intorno a sé, produce suoni con la
voce mentre corre, salta o si butta per terra, pronuncia il proprio nome quasi
cantando, come se fosse una piccola melodia.
Le manifestazioni descritte, così come tante altre da lui naturalmente messe in
atto, sembrano indicare un'innata vicinanza al linguaggio musicale senz'altro
riconducibile al ruolo che proprio il suono riveste nella relazione fra mamma e
bambino durante la vita prenatale. Questa, infatti, è caratterizzata, per tutta la sua
durata dalla presenza di vibrazioni sonore che risuonano nel corpo materno. Nel
liquido amniotico, i suoni che la mamma emette volontariamente, parlando o
cantando e quelli prodotti dal corpo (battito cardiaco, respirazione, rumori
4
A. Apostoli, Edwin E. Gordon “Ascolta con lui canta per lui.” Edizioni Curci, 2005, pag. 5.
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viscerali ecc.) risuonano e arrivano al bambino che, prima ancora di ascoltare con
l'orecchio, percepisce sulla propria pelle, come una sorta di massaggio, le
vibrazioni sonore trasmesse proprio dal liquido amniotico. Fin dai primi momenti
quindi il suono è un mezzo privilegiato di relazione con la madre. Non a caso,
numerosi autori hanno descritto il momento della gravidanza e l'utero materno
come luogo di risonanza e Tomatis, in particolare come vero e proprio “universo
sonoro.
Successivamente, durante i primi mesi di vita, la comunicazione tra madre e
bambino ha caratteristiche sonoro-musicali evidenti. La madre, nel dialogo
intimo, vis à vis col neonato, quasi a garantire continuità con il bagno sonoro
della vita prenatale,
accompagna le proprie espressioni facciali con
vocalizzazioni di suoni, piccole melodie, ritmi, saliscendi di intonazione, che
vanno ad integrare quel repertorio comunicativo definito da Daniel Stern
“coreografia del comportamento materno”.
Il suono, dunque, ha una grande importanza fin dai primissimi istanti della nostra
vita e spesso rappresenta per noi una presenza rassicurante. Il bambino ce lo
conferma quando lo osserviamo cantare spontaneamente delle piccole nenie, in
quei momenti tanto delicati di transizione fra la veglia e il sonno. [...]
La naturale vicinanza del bambino al linguaggio musicale non farà
necessariamente di lui un adulto in grado di comprendere musiche complesse o
di suonare uno strumento.”5
Saper padroneggiare il linguaggio musicale ed esprimersi correttamente con esso,
non dipende dall'attitudine che si possiede alla nascita ma anche da fattori
ambientali, in cui il bambino vive i primi anni di vita, l'incoraggiamento ricevuto
dalle figure di riferimento, la possibilità di realizzare esperienze musicali
rilevanti durante l'infanzia, e ovviamente la motivazione personale.
“Durante il percorso di crescita il bimbo elabora tutti gli stimoli linguistici
5
Ivi, p. 10, pag. 8.
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intorno a lui per costruire il linguaggio verbale e imparare a comunicare,
passando attraverso più fasi: da un lungo periodo di assorbimento alla lallazione
spontanea, dalla scelta di semplici parole che focalizzano un'intera frase alla
costruzione di frasi vere e proprie fino alla capacità di esprimere attraverso il
linguaggio concetti, idee, bisogni..., forte dell'ampiezza del vocabolario che ha
costruito dentro di sé semplicemente sentendo le persone parlare intorno a lui.
Nello stesso modo varietà, ripetizione e complessità degli stimoli daranno
l'opportunità al piccolo individuo di costruire e ampliare il proprio vocabolario
musicale.”6
“Il cervello dei bambini è fornito di sofisticati mezzi per apprendere la musica. Il
linguaggio infantile nasce per comunicare emozioni e presenta estreme variazioni
prosodiche, cosa che rende la struttura mentale dei giovanissimi particolarmente
sensibile alle caratteristiche musicali dei suoni dell'ambiente.”7
“Già in fase intrauterina il bambino reagisce agli stimoli esterni, possiede quindi
quelle capacità che serviranno per interagire con l'ambiente in cui vive.
Apprende. Per questo i fattori ambientali sono fondamentali per lo sviluppo
cerebrale già nello stadio prenatale. Lo stesso bambino, se immerso in un
ambiente musicale adeguato, prima di aver compiuto un anno di età sarà in grado
di concludere con un verso intonato una frase musicale sospesa alla dominante.
Avrà inconsapevolmente appreso il collegamento tra uno stimolo musicale e una
risposta, oltre che il principio base dell'armonia tonale: la relazione dominantetonica, tensione-risoluzione.
Il cervello del bambino è in grado di costruire un primo script che gli tornerà
utile quando dovrà improvvisare o leggere un brano musicale tonale e
riconoscerne eventuali errori.”8
6 Tratto da www.donnnaolimpia.it
7 S. Cucchi, “Il sistema cervello e l'apprendimento musicale del bambino” Collana didattica OSI 2015.
8 Ibidem, p. 32.
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Per proporre attività musicali ai bambini, bisogna essere consapevoli, delle
capacità che un bambino possiede. La capacità di apprendere di un neonato è
infinitamente più ampia rispetto alle sue capacità espressive, è importante saper
discriminare quali stimoli, il neonato è in grado di apprendere e in che modo li
apprende.
Il neonato:
 elabora più facilmente le consonanze rispetto alle dissonanze: come per gli
adulti, l'orecchio relativo è già sviluppato e generalizza il contorno
melodico anche se trasportato in altre tonalità mantenendo in memoria a
lungo termine;
 il suo cervello raggruppa percettivamente suoni acuti e gravi, oltre che
pattern ritmici e cellule melodiche in un continuum;
 riconosce accenti inaspettati in pattern ritmici;
 preferisce strutture regolari (ABB meglio che ABC).
L'estrapolazione di una melodia da un contesto sonoro è sviluppata fin dalla
nascita e per questo, quando i lattanti non dormono, la pediatra suggerisce spesso
alle neo-mamme di cantare la tranquillizzante melodia che i bambini sentivano
più spesso quando erano ancora nel pancione. Il bambino è più attento al canto
materno che al parlato. La musica, come il canto della madre, assume un ruolo di
regolazione delle emozioni. Cantare una ninna nanna al proprio bambino non è
soltanto un modo per trasmettergli cura, accoglienza, serenità (inibisce l'attività
dell'amigdala, struttura sottocorticale detta centro della paura, fungendo da
distrattore), ma è anche uno stimolo vitale per il suo sviluppo cerebrale: è
dimostrato che la voce della mamma induce l'attivazione di più aree cerebrali
sviluppando aree linguistiche posteriori. Inoltre il canto materno focalizza
l'attenzione del bambino in compiti di percezione del suono nel rumore
accelerando la risposta allo stimolo uditivo nelle prime fasi di percezione. Grazie
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al canto materno, il bambino impara ad associare l'espressione prosodica
all'espressione facciale e attiva più facilmente elementi depositati nella sua
memoria episodica.
A 1 mese

risponde al cambiamento dell'altezza di un suono e il sistema vestibolare è
già sviluppato.
A 2 mesi

riconosce variazioni di semitono;

riconosce melodie famigliari.
A 3 mesi

dormendo, risponde con picchi elettroencefalografici a frasi con un
andamento prosodico più simile al canto, ma non a frasi pronunciate senza
prosodia.
A 4 mesi

identifica le componenti armoniche di un suono senza la frequenza
fondamentale eliminata artificialmente a scopo sperimentale, quindi
discrimina il timbro;

non vi è ancora un'attribuzione emotiva ad accordi maggiori/minori.
A 6 mesi

raggruppa suoni in frasi attraverso un parametro di durata;

estrapola strutture metriche e prevede pattern ritmici;

rileva cambiamenti in metri complessi e poliritmici;

a 12 mesi perde questa capacità a causa dell'ambiente sonoro in cui è
immerso nella cultura di appartenenza.
A 7 mesi

il movimento influenza la percezione del metro;

uno stimolo-bersaglio visivo amplifica o inibisce il movimento sincrono;

attiva aree prefrontali in modo selettivo per la voce umana, in aree più
posteriori rispetto agli adulti;

riconosce ritmi tra variazioni di tempo e frequenza;
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
aumenta le capacità di sincronizzazione motoria su ritmi complessi se
inserito in un'esperienza musicale in gruppo che prevede l'interazione con
il genitore.
A 9 mesi

riconosce cambiamenti di pitch più facilmente in sequenze con strutture e
metriche forti;

elabora facilmente ritmi binari, più che ternari.
A 11 mesi

riesce più facilmente a discriminare informazioni fonetiche, cioè unità
linguistiche dotate di significato, se scambiate in contesti di variazione
melodica che fungono da rinforzo attentivo.
A 4 anni

riconosce scale e tonalità;

associa elementi musicali con disegni di animali corrispondenti a termini
multisensoriali;

non associa ancora maggiore e minore con gioia e tristezza.
A 5 anni

il cervello risponde a un'incongruenza armonica quando presente,
all'interno delle funzioni tonali classiche;

ha giudizi emozionali associati a velocità del brano.
A 6 anni

il bambino musicista, rispetto ad un coetaneo non musicista, è più preciso
nel tamburellare le dita su una pulsazione regolare (tapping sincrono),
anche se non suona strumenti a tastiera;

ha giudizi emozionali associati a andamento ritmico del brano;

riconosce emozioni nell'intonazione vocale, ma non nei volti;

percepisce distintamente variazioni di tempo e modo.
A 7 anni

processa le melodie con un’armonia implicita;

raggiunge la medesima competenza di un adulto non musicista nella
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riproduzione di cellule ritmiche;

accoppia come un adulto espressioni del volto e accordi maggiori e
minori.
A 8 anni

discrimina le altezze dei suoni come un adulto.
A 10 anni

Il cervello elabora principalmente il testo di un brano, nell'estrapolare
emozioni, invece che le caratteristiche musicali;

come un adulto, preferisce un tempo paragonabile alla sua velocità di
cammino.”9
In questo paragrafo fino ad ora è stato chiarito che il bambino possiede le
capacità di fare musica, e reagisce positivamente agli stimoli musicali. La
domanda a cui ora cercherò di rispondere è, perché la musica fa bene al
bambino? E in che modo creare un apprendimento significativo nel bambino,
ovvero acquisire la capacità di “apprendere ad apprendere”: abilità di creare
metodi personali di acquisizione di informazioni che si verifica come risultato di
precedenti esperienze di risoluzione di problemi dello stesso tipo.
“L'elaborazione di uno stimolo musicale dipende dagli stessi meccanismi mentali
che ci permettono di comprendere i fenomeni fisici che ci circondano.
Da questo si può dedurre che esiste una continua relazione tra le funzioni
musicali e altre abilità cognitive come il linguaggio, la percezione visiva, uditiva,
somestesica, la programmazione del movimento, le emozioni, le funzioni
esecutive superiori, l'attenzione e la memoria.”10
“Fare e pensare, in musica sono più che mai fusi in un’unica esperienza. Ecco
perché la musica fa tanto bene! Tanto quanto il nuoto, tanto quanto leggere tanti
libri. La musica è una delle massime espressioni di fusione tra corpo e mente.”11
9 Ivi, p. 13, pp. 26-27.
10 Ivi, p. 12, p. 30.
11 Ivi, p. 12, p. 40.
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“Con la maturazione della corteccia cerebrale e di importanti strutture
sottocorticali, il bambino impara delle abilità e delle sensazioni emozionali
riguardo alle cose e sviluppa la coscienza. I neonati, quindi apprendono
attraverso un processo automatico: inizialmente assimilano dati specifici, poi
sviluppano la capacità di formare categorie in cui inquadrare gli attributi
dell'informazione appresa. L'apprendimento percettivo e motorio, tipico del
bambino piccolo, può trasformarsi in una forma di apprendimento delle relazioni
tra gli stimoli solo quando le aree cerebrali implicate nelle funzioni mnesiche
sono sviluppate. Se il piccolo viene opportunamente stimolato il tutto avviene
piuttosto velocemente.”12
“Il bambino predilige un approccio all'apprendimento basato sulle procedure
motorie, sulle associazioni emotive, di tipo automatico. Un avvenimento arriva
alla mente del bambino attraverso immagini, suoni, parole, azioni. Aree diverse
del cervello analizzano tutte queste molteplici informazioni che compongono
l'evento. Guidato da un metodo attivo, che ottimizza i filtri attentivi e sensoriali
in previsione di una successiva riattivazione in autonomia dei contenuti
assimilati, il cervello del bambino impara a filtrare gli indizi.
I neuroni delle diverse aree implicate nella selezione sviluppano nuove
connessioni, creando collegamenti e idee, ovvero engrammi.
A questo punto futuri indizi (immagini, suoni, suoni, parole, azioni) potranno
attivare la rete semantica, lo schema per ricostruire il passato. Un corretto
approccio didattico non trascura la stimolazione finalizzata a suggerire nuove
strategie di memorizzazione, indispensabili al bambino col procedere della
crescita per imparare velocemente e in modi sempre più formali e strutturati.”13
“La gestualità facilitata, il contesto multisensoriale, l'esperienza attiva, rivestire
12 Ivi, p. 12, p. 32.
13 Ivi, p. 12, p. 95.
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gli stimoli caricandoli di diversi significati e caratteristiche sensoriali: queste
sono le parole chiave con cui possiamo agire sui filtri attentivi e sulle strategie di
memoria di un bambino mantenendo sempre viva la sua concentrazione e la sua
motivazione al fare. Il bambino organizzerà efficacemente le sue unità motorie,
perché avrà la chiarissima intenzione di quello che desidera realizzare, con la
stessa disinvoltura con cui tira un calcio al pallone”.14
14 Ivi, p. 12 p. 98.
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3.2 Music Learning Theory
“La Music Learning Theory è una teoria che studia le modalità di apprendimento
musicale del bambino a partire dall'età neonatale fondata sul presupposto che la
musica si possa apprendere secondo gli stessi processi del linguaggio parlato.
Sviluppata attraverso anni di ricerca e di osservazione scientifica15, pone in primo
piano il bambino e i suoi processi di apprendimento musicale, prima ancora di
delinearsi come una vera e propria metodologia di educazione musicale.”16
La Music Learning Theory ha contribuito a portare interesse sull'apprendimento
musicale nella prima infanzia, è infatti sempre più diffusa l'opinione che l'età
migliore per iniziare un percorso di avvicinamento alla musica sia quella
neonatale.
Durante l'apprendimento è fondamentale “offrire al bambino la possibilità di
attuare spontanei tentativi di interazione attraverso vocalizzazioni di suoni e
accenni ritmici, esattamente come fa nel linguaggio parlato con i balbettii e la
lallazione. Infine, distinguendo l'attitudine dal rendimento musicale, permette di
rispettare ogni bambino nei suoi tempi e nelle sue modalità di apprendimento,
ponendo l'accento sull'importanza dell'ascolto dell'assorbimento di stimoli
musicali di qualità prima che sulla produzione immediata dei piccoli saggi di
competenza.”17
“La didattica basata sulla MLT promuove come competenza fondamentale
l’Audiation, definita da Gordon “Capacità di sentire e comprendere nella propria
mente musica non fisicamente presente nell’ambiente”.
La capacità di Audiation, vero e proprio “pensiero musicale”, è indispensabile
15 Le prime pubblicazioni riguardanti la Music Learning Theory risalgono agli anni '70 (E. E.Gordon, the psycology
of music teaching, Englewood Cliffs, Prentice Hall,1971). Attraverso continui approfondimenti e nuove
applicazioni si è arrivati alle pubblicazioni degli ultimi anni tra le quali: E. E. Gordon “Learning sequences in
music”, Chicago, GIA pubblication 1997, “A music learning theory for newborn and young childreen”, Chicago,
GIA pubblication 1997, “Introduction to research and psycology of music, Improvising in the music classroom”,
Chicago, GIA pubblication 2003, “Am i musical” Chicago, GIA pubblication 2003, E. E. Gordon, A. Apostoli,
Canti melodici e ritmici senza parole, Milano, Edizioni Curci, 2004.
16 Ivi, p. 10, p. 17.
17 Ivi, p. 10, p. 17.
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per comprendere la sintassi musicale, sia nella produzione che nell’ascolto, per
sviluppare una buona lettura musicale e per improvvisare musicalmente. Non è
dunque la crescita di un bambino musicalmente “geniale” o del musicista
professionista a ogni costo a costituire la finalità della MLT ma, al contrario,
quella di persone in grado di comprendere la sintassi musicale e di esprimersi
musicalmente, con la voce o con uno strumento.
La capacità di Audiation si sviluppa a partire dall’età neonatale a contatto con un
ambiente ricco esperienze musicali di qualità. Durante i primi anni di vita
l’approccio indicato dalla MLT come adatto a favorire lo sviluppo dell’Audiation
è quello della guida informale. L’adulto competente musicalmente guida
informalmente il bambino all’apprendimento musicale, attraverso l’esempio
diretto, il gioco e il movimento.”18
Il percorso di sviluppo dell'audiation nel bambino, secondo la MLT, si articola in
3 diverse fasi: fase di acculturazione, imitazione, ed assimilazione.
Fase di acculturazione
Si svolge naturalmente nella prima infanzia ed è senz'altro la più importante,
costituendo il fondamento per le successive.
Durante questa fase il bambino assorbe la sintassi musicale dall'ambiente
circostante e, in modo particolare, dall'adulto che canta per lui in una modalità
comunicativa ed espressiva. Sebbene sia essenziale che grandi e piccoli ascoltino
insieme buona musica (sia eseguita dal vivo, sia riprodotta da apparecchi stereo
hi-fi), non dobbiamo trascurare il fatto che durante la prima infanzia, il bambino
è enormemente più attratto dal canto messo in atto proprio dalle figure di
riferimento (ovviamente, genitori ed insegnanti). Durante questa fase è
fondamentale che venga lasciato libero di ascoltare e di assorbire la musica senza
18 http://www.aigam.it/chi-siamo/music-learning-theory.html
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essere spinto o indotto a fare alcunché.”19
Fase di imitazione
“Il periodo durante il quale il bambino reagisce spontaneamente alla musica con
vocalizzi e movimenti, casuali ed intenzionali, lascia spazio successivamente, al
bisogno di “fare come l'altro”, cioè all'imitazione.
Le risposte vocali e motorie proprie della fase di acculturazione sono frutto di un
inconsapevole istinto ad interagire, mentre l'atto imitativo proviene da
un'interazione consapevole da parte del bambino che comincia ad immedesimarsi
nell'adulto che lo guida, e a voler fare, appunto, come lui.
Nella fase di imitazione, il tentativo di riprodurre ciò che il genitore o
l'insegnante canta, diventa un gioco divertentissimo fare e rifare continuamente.
Occorre sottolineare che il bambino è da considerarsi già in questa fase fin dai
primi tentativi di imitazione (anche se non accurati), non da quando è ormai in
grado di imitare ciò che sente cantare. In questo senso è importante comprendere
che l'imitazione è un processo, non un prodotto.”20
Fase di assimilazione
“Dopo aver sviluppato un vocabolario di ascolto durante la fase di acculturazione
ed aver sperimentato il canto nella fase di imitazione, il bambino entra nella fase
di assimilazione. Senza ancora conoscere i nomi delle note e le regole formali
che governano la sintassi musicale, dimostra, in questa fase, di cantare con
accuratezza, di coordinare il respiro e il movimento del proprio corpo nel canto,
di sentire internamente il ritmo e di esprimersi musicalmente con un certo grado
di consapevolezza.
Ora si inizia ad improvvisare, con la voce, melodie e ritmi che presentano una
sintassi musicale chiara e cosciente, differenziandosi, così, dal bambino in fase di
imitazione, il quale spesso inventa melodie e ritmi meno articolati e più vicini
19 Ivi, p. 10, p. 24.
20 Ivi, p. 10, p. 27.
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all'esplorazione creativa che all'improvvisazione musicale.
Tornando per un momento al parallelo col linguaggio parlato, questa fase è
paragonabile allo stadio durante il quale il bambino, ancor prima di iniziare la
scuola, è in grado di parlare correttamente utilizzando spontaneamente le regole
grammaticali e di sintassi, pur senza saper leggere e scrivere. Al contrario, nel
caso dell'apprendimento musicale, spesso viene avvicinato alla lettura e alla
teoria senza aver potuto sviluppare in precedenza un vocabolario di ascolto e
interazione cui dare “veste formale” attraverso la successiva conoscenza della
teoria.
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3.3 Musica in culla
Musica in culla è un progetto nato dall'unione tra la pedagogia della Music
Learnirng Theory di Edwin Gordon e la metodologia dell'Orff-Shulwerk italiano,
basato sull'esperienza e la ricerca di Beth Bolton e del comitato scientifico
dell'associazione internazionale Musica in Culla, di cui Paola Anselmi è
l'ideatrice e la coordinatrice.
Musica in Culla ha come protagonista dell'intervento educativo e propedeutico
musicale la relazione che si crea tra il bambino e il suo adulto di riferimento.
“All'inizio della stimolazione musicale il nostro lavoro è maggiormente rivolto
agli adulti; infatti incoraggiare i genitori o gli educatori all'utilizzo di mezzi
potenti e familiari come voce e corpo rendono l'approccio al mondo sonoro
spontaneo e naturale, e soprattutto gettano un ponte tra il lavoro dell'educatore
musicale e la vita quotidiana del bambino, facilitando la relazione affettivomusicale anche a casa e a scuola.
Troppo spesso ancora nel nostro paese la musica viene vissuta come
identificazione in uno strumento musicale: questo provoca intanto la diffidenza
nei confronti di attività musicali prima di una certa età, o al contrario sottopone i
bambini allo studio di uno strumento in età molto precoce, passando un
significato assolutamente scorretto delle possibilità espressive attraverso il
linguaggio musicale.
Infatti mentre il bambino ben sollecitato può immediatamente comunicare e
interagire attraverso il mondo sonoro con voce, movimento, gioco musicale... il
bambino “strumentista” concentra la sua attenzione il suo impegno
sull'acquisizione di capacità tecniche e manuali che gli permettano di esprimere
quel qualcosa che sente, spesso e volentieri oppresso dalla responsabilità di dover
soddisfare delle aspettative genitoriali o dell'insegnante.”21
21 P. Anselmi, “Tecniche e metodi per musica per i piccolissimi” dispense SST Istituto MEME.
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Nella sua crescita il bambino attraversa 4 passaggi fondamentali in tutti gli
ambiti in cui è inserito: istinto, esplorazione, consapevolezza, creazione di un
codice di comunicazione.
Il bambino ha bisogno di vivere l'esperienza globale per avviare i processi di
apprendimento, come avviene naturalmente con il linguaggio verbale, dalla
ricezione, alla codifica.
I 4 passaggi della crescita, corrispondono a 4 aree di apprendimento:
 Ricezione (istinto).
 Azione (esplorazione).
 Interazione (consapevolezza).
 Espressione (creazione di un codice).
In questo processo l'educatore musicale deve passare da un ruolo di guida
informale, non strutturata, in cui l'adulto mostra le proprie conoscenze
assecondando le risposte naturali e i tempi sequenziali del bambino,
all'insegnamento formale, strutturato, che prevede un intervento educativo
programmato con precisione che presuppone risposte giuste da parte del
bambino.
La prima fase dell'apprendimento, ovvero la ricezione, come nella MLT (fase di
acculturazione) resta la fase più importante, in quanto getta le basi per le
successive esperienze musicali.
“il bambino assorbe anche se apparentemente impegnato in altre attività, tanto
più se è molto piccolo e la sua capacità di attenzione visiva è minima.
La certezza che ascolti ci porta a considerare l'importanza di cosa ascolta. I
prodotti verbali costruiti con un numero esiguo di parole richiedono un grande
sforzo e soprattutto una grande “esperienza creativa”.
Diverso sarebbe se avessimo a disposizione un vocabolario ampio e complesso di
termini, acquisito e derivato dall'ascolto di proposte varie, ricche, complesse:
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quello che di fatto già accade nell'apprendimento del linguaggio verbale e che
viene trasposto identicamente nell'apprendimento del linguaggio musicale nella
applicazione metodologica di cui trattiamo.
Nell'espressione di sé, delle sue emozioni, bisogni, sentimenti, esigenze,
opinioni, la ricchezza del vocabolario aiuterà non poco il bambino.
Il suo percorso lo porta verso la costruzione di un “pensiero musicale”,
Audiation. Un pensiero musicale che sta alla musica come il pensiero
comunemente conosciuto sta alla parola.
Da questo obiettivo, la costruzione di un pensiero musicale e non la sola
ripetizione di attività proposte, scaturiscono alcuni accorgimenti: proposte ricche
ritmicamente, con accompagnamenti armonici affinché il bambino ascolti e
comprenda non sola la superficie della musica ma soprattutto la sintassi vera e
propria, proposte in vari modi e metri che consolidino le sue capacità
discriminatorie, melodie senza parole che inizialmente facciano concentrare il
suo impegno e la sua attenzione solo sul contenuto musicale e non su quello
verbale certamente più famigliare.
Tutto questo vivacizza e rende più interessante anche l'intervento degli
insegnanti, che vivono maggiore possibilità, di mettere in gioco più competenze,
sviluppare e praticare una maggiore creatività e prontezza improvvisativa.”22
L'esperienza di ascolto coinvolge 4 canali:
 Canale auditivo;
 canale corporeo;
 canale degli oggetti;
 canale visivo – cinestesico.
Canale auditivo:
è un canale diretto ed è disponibile in ogni esperienza che il bambino fa.
22 Ivi, p. 23.
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Quando si utilizza questo tipo di approccio per lavorare con il bambino occorre
assicurarsi che sia in ascolto nello spazio che lo circonda, con diverse fonti del
suono, dietro di sé, da entrambe le orecchie, ecc…
Il bambino in questo modo sperimenta le emozioni legate alla vicinanza e alla
lontananza del suono, la percezione dello spazio che lo circonda e la
localizzazione della voce conosciuta.
Canale corporeo:
Questo canale diretto, asseconda la fisicità che i bambini hanno per molti anni:
“passare messaggi musicali attraverso un esperienza corporea significa dare forza
alla sintassi del linguaggio espresso”23
Canale degli oggetti:
“l'oggetto rappresenta per molti bambini, soprattutto i più diffidenti o
sovrastrutturati, un elemento di “distanza relazionale” che gli permette di entrare
in contatto e di ricevere messaggi anche se non completamente a proprio agio e
quindi non disposto a ricevere dal canale corporeo diretto (a contatto).”24
Canale visivo – cinestesico:
“I bambini sono estremamente interessati nei primi anni di vita a tutto ciò che
passa attraverso le percezioni sensoriali. È importante quindi sottolineare con
esperienze visualizzabili l'andamento e la costruzione delle melodie.”25
23 Ivi, p. 23.
24 Ivi, p. 23.
25 Ivi, p. 23.
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4. LA LETTERATURA PER L'INFANZIA
Durante i laboratori “Unci Dunci Trinci”, la letteratura per l'infanzia è utilizzata
come sfondo integratore, in cui vengono inserite le attività didattiche musicali,
creando uno spazio condiviso da tutti, adulti e bambini.
La scelta varia tra fiabe tradizionali, libri illustrati, albi illustrati, silent book e
raccolte di filastrocche.
Il libro viene utilizzato come stimolo visivo, e alle volte come partitura
informale.
5.1 La Fiaba
La Fiaba è una narrazione che trova le sue origini nella tradizione popolare, sono
storie antiche che venivano tramandate oralmente e che sono giunte sino a noi in
numerose versioni. La caratteristica più importante della fiaba è che essa è intrisa
di contenuti archetipi, comuni a tutti gli esseri umani a prescindere dalla cultura
di appartenenza.
Bruno Bettelheim, che fu uno dei primi e dei più importanti studiosi che si
avvicinarono al mondo della fiaba, sostiene che la fiaba è quella forma d'arte che
fornisce all'individuo quegli strumenti necessari al raggiungimento della maturità
psicologica. La Fiaba diventa quindi uno strumento che può essere utilizzato con
i bambini e con gli adulti, in quanto permette di rappresentare nello spazio
terapeutico il mondo interno dell'individuo, i suoi vissuti, le emozioni, le paure e
le trasformazioni.
La fiaba secondo Bettelheim, diventa terapeutica perché “il paziente trova le
proprie soluzioni, meditando su quanto la storia sembra implicare nei suoi
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riguardi e circa i suoi conflitti interiori in quel momento della sua vita”.26
Durante la crescita il bambino deve affrontare diversi ostacoli, come le paure,
l'ansia, preoccupazioni per il futuro, la fiaba, pur non fornendo soluzioni, dona
gli strumenti affinché il bambino, nel corso della sua crescita, trovi le proprie
risposte e le proprie soluzioni.
La fiaba ha quindi diverse funzioni: deve anzitutto attirare la curiosità e
l’interesse del bambino; fatto questo dovrà “toccare contemporaneamente tutti gli
aspetti della sua personalità, e questo senza mai sminuire la gravità delle
difficoltà che affliggono il bambino, anzi prendendone pienamente atto, e nel
contempo deve promuovere la sua fiducia in se stesso e nel suo futuro.”27
“Le fiabe suggeriscono che una vita gratificante e positiva è alla portata di
ciascuno nonostante le avversità, ma soltanto se non si cerca di evitare le
rischiose lotte senza le quali nessuno può mai raggiungere una vera identità.
Queste storie assicurano che se un bambino ha il coraggio di affrontare questa
terrificante e dura ricerca, potenze benevole interverranno in suo aiuto, ed egli
riuscirà.”28
La Fiaba inserisce il bambino in un mondo fantastico, in cui si sente sicuro e
dove può elaborare i vissuti interni. La presenza di elementi ostili e situazioni
problematiche all'interno della fiaba, come le azioni malvagie, la morte, la
rivalità fraterna, la solitudine, l'invidia, la rabbia, sono fondamentali, perché
presentano al bambino la sua realtà interna ed esterna, non la negano, ma gli
insegnano ad accettarla e a reagire.
Secondo Bettelheim, l'esigenza principale del bambino è quella di mettere ordine
26 Bettelheim Bruno, The uses of enchantment. The meaning and importance of fairy tales, Alfred A. Knopf, New
York, 1976, trad. It.: Il mondo incantato, uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli
Editore, Milano, 1977.
27 Ivi, p. 27, p. 11.
28 Ivi, p. 27, p. 28.
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al proprio caos interiore, per potersi conoscere e comprendere meglio. Questo
perché il bambino ha bisogno di trovare una corrispondenza tra ciò che accade
dentro di lui, e ciò che accade nella realtà esterna. I bambini infatti utilizzano
molto la fantasia e il gioco per proiettare i loro vissuti interni.
La Fiaba, entrando nel regno fantastico del bambino, gli parla utilizzando il suo
linguaggio aiutandolo a elaborare le sue emozioni, dandogli un nome e
legittimandole.
5.2 Albi illustrati e Libri illustrati
Gli albi illustrati o picturebook, sono libri che raccontano storie utilizzando
poche parole e molti disegni.
Sono nati pensando ai bambini in età prescolare, ma in realtà, negli ultimi
decenni, si sono estesi anche ad un pubblico di adulti e ragazzi.
Alessia Napolitano, proprietaria della libreria dedicata all'infanzia “RadiceLabirinto” di Carpi, e nostra consulente nella scelta delle opere letterarie descrive
così un albo illustrato:
“L’albo illustrato è una piccola forma d’arte, ci insegna attraverso un
alfabeto visivo vario e articolato a leggere la realtà con occhi nuovi, ci dice
che il bello vibra anche nei colori scuri, nelle forme inquiete e vibranti di
artisti contemporanei. Ci dice che la fiaba è ancora attuale e parla ai
bambini del proprio mondo in un linguaggio immediato e potente. L’albo
illustrato è in grado di raccontarci avventure con un solo segno e conduce
per mano genitori increduli a scoprire come i propri figli siano in grado di
leggere con facilità anche le grafiche giudicate a torto ostiche e difficili.
Leggere insieme un albo illustrato vuol dire condividere la meraviglia,
lasciarsi incantare e giocare ad armi pari, andare insieme alla scoperta di
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un’isola misteriosa.”29
La differenza tra un albo illustrato e un libro illustrato, è che mentre nell'albo
illustrato sono le immagini a raccontare la storia, nel libro illustrato, sono le
parole. Nel libro illustrato la storia, la parola scritta ha più importanza
dell'immagine in sé, infatti vengono illustrate solo le parti salienti di un racconto,
e spesso non è possibile ripercorrerlo con il solo utilizzo delle immagini.
L'albo illustrato può essere capito da un bambino, anche senza l'intervento di un
adulto, il libro illustrato invece necessita dell'adulto che legge la storia.
Un’altra forma è il Silent book, ovvero un libro senza la storia scritta, ma
composto solo di immagini.
Durante i nostri laboratori abbiamo usato questi strumenti, utilizzandoli come
sfondo alle attività musicale, abbiamo avuto cura di scegliere libri che potessero
essere raccontati musicalmente, sia libri in cui la parola, in rima, è già musica, sia
libri in cui, in assenza di parole, le immagini, potessero ispirare e aiutare i
bambini ad entrare dentro i nostri giochi musicali.
29 www.radicelabirinto.it
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5. “UNCI DUNCI TRINCI” SUL TERRITORIO
Nell'ultimo anno abbiamo portato l'esperienza di “Unci Dunci Trinci” in diversi
contesti.
Il primo laboratorio, fu costruito insieme a Giulia Napolitano, per l'evento “Semi
e Parole”, una manifestazione all'interno di piazza Garibaldi a Carpi.
30
Il laboratorio era aperto a tutti, e fu pensato perché si adattasse alle esigenze sia
dei neonati, che per i bambini più grandi.
Il setting era composto da un tendone, posto all'interno della piazza, sotto il quale
genitori e bambini si sistemarono seduti su cuscini in cerchio.
La storia musicata fu il silentbook “L'onda” di Suzy Lee (che descriverò nel
prossimo capitolo), la sfida era quella di proporre attività musicali inerenti al
tema del mare, senza utilizzare l'acqua.
Il laboratorio durava 45 minuti, e venne ripetuto per 3 turni.
30 Volantino pubblicitario.
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Dopo questa esperienza, il secondo luogo ad aprire le porte a questo progetto fu,
la scuola di musica, Università Popolare “Gregory Bateson” di Modena, che è
stata il teatro dei nostri primi 8 incontri, nel mese di luglio 2015.
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I laboratori sono stati pensati a otto mani, insieme a Giulia Napolitano, Patrizia
Ricci e Francesco Ferrari. A causa della scarsa partecipazione, non abbiamo
potuto portare a termine gli ultimi due week end di laboratori, ma l'approvazione
e l'entusiasmo dei partecipanti ci ha convinti a continuare e a perseguire nel
nostro obiettivo.
Fu in questo periodo che insieme a Giulia e Patrizia, scrivemmo i primi progetti,
31 Nelle immagini il volantino pubblicitario fronte e retro dell'iniziativa.
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che furono inviati alla biblioteca Delfini di Modena e al Centro Multieducativo
Memo di Modena e a diversi asili e ludoteche.
Nel mese di settembre 2015, io e Giulia, dopo aver partecipato al Festival della
Filosofia con un’altra giornata di laboratori in piazza Garibaldi a Carpi,
iniziammo una serie di incontri a cadenza bisettimanale, all'interno della libreria
per l'infanzia Radice-Labirinto.
Di seguito la presentazione del progetto nelle parole di Alessia Napolitano:
“Radice-Labirinto in collaborazione con Giulia Napolitano e Alice Sacchi
docenti di musica per il progetto “Unci Dunci Trinci” della scuola di musica
UPGB e specializzande in musicoterapia, è lieta di presentarvi i nuovi incontri di
lettura in musica per i più piccoli e i loro genitori.
I laboratori musicali si svolgeranno la domenica mattina presso la libreria
Radice-Labirinto, Piazza Garibaldi n°1, Carpi.
Le nonne un tempo iniziavano le fiabe con “C’era una volta” o con “Conta che ti
conta, la vita si racconta”.
Noi vorremmo intrecciare le parole alla musica per raccontare ai bambini da 0 a 3
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anni le storie dei libri affascinandoli con ritmi e suoni, per introdurli dolcemente
alla meravigliosa melodia della parola narrante. Seguendo la trama e le figure
dell’albo illustrato, Giulia Napolitano e Alice Sacchi, musiciste ed esperte nei
processi dell’apprendimento musicale, guideranno i più piccoli attraverso la
storia, integrando l’intreccio narrativo con giochi sonori, melodie classiche e
canti popolari.
Per favorire gli apprendimenti e assecondare le specifiche competenze di ogni
partecipante, i bambini saranno suddivisi per gruppi di età nelle seguenti fasce
orarie.
 9:30 - 10:15 (0-12 mesi)
 10:30 - 11:15 (12-24 mesi)
 11:30 - 12:15 (24-36 mesi)
La fascia 0-12 è indicata per quei bambini che non hanno ancora iniziato a
camminare. In ogni caso al momento della prenotazione, in base alle
caratteristiche di ogni bambino e all’età media degli iscritti per quella
determinata fascia oraria, Giulia e Alice vi segnaleranno il gruppo più adatto alle
vostre esigenze.”32
32 www.radicelabirinto.it
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I laboratori alla Libreria Radice-Labirinto si sono susseguiti da settembre 2015 a
Maggio 2016 per due domeniche ogni mese.
Calendario:

Domenica 11 ottobre 2015 Badabum di Emanuela Bussolati.33

Domenica 25 ottobre 2015 Re rospo, una fiaba popolare trascritta dai
fratelli Grimm.

Domenica 8 novembre 2015 Farfalla di Bruno Tognolini, Fatatrac.

Domenica 22 novembre 2015 Come la luna sbadigliava, poesie e
filastrocche da “Poesie della notte” di Vivian Lamarque.34

Domenica14 febbraio Filastrocca delle mani di Giovanna Paolucci e Maja
Celija.35
33
34
35
36
37

Domenica 21 febbraio Storia corta di una goccia di Beatrice Alemagna.36

Domenica 6 marzo Tarari Tararera di Emanuela Bussolati.37

Domenica 13 marzo “E poi… è primavera” di Fogliano e Stead.38
E. Bussolati, Badabum, Carthusia, 2011.
V. Lamarque, “Poesie della notte” Rizzoli, 2009.
G. Paolucci, M. Celija, Filastrocca delle mani, Topipittori, 2007.
B. Alemagna, Storia Corta di una goccia, Donzelli, 2010.
E. Bussolati, Tararì Tararera, Carthusia, 2009.
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
Domenica10 aprile “L’albero” di Iela Mari.39

Domenica 24 aprile A caccia dell’orso di Michel Rosen e Helen
Oxenbury.40

Domenica15 maggio “Casa casina” di Manuela Mapelli.41

Domenica 22 maggio “L’onda” di Suzy Lee.42
Contemporaneamente, abbiamo portato l'esperienza dei laboratori nella Sala
Culturale di Padulle, comune di Sala Bolognese, in cui abbiamo fatto quattro
laboratori durante i sabati mattina a partire da febbraio ad aprile.
38
39
40
41
42
J. Fogliano, E. Stead, e poi è primavera, Babalibri, 2013.
I. Mari, L'albero, Babalibri, 2007.
M. Rosen, H. Oxenbury, A caccia dell'orso, Mondadori, 2013.
E. Mapelli, Casa Casina, Edizioni Corsare, 2015.
S. Lee, L'onda, Edizioni Corraini, 2008.
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La biblioteca comunale A. Delfini di Modena, ci ha inserito nella sua
programmazione per altri quattro laboratori tra maggio e giugno 2016.
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6. I LABORATORI CON I GENITORI
I laboratori sopra citati sono stati pensati per bambini e genitori. L'obiettivo era
quello di lavorare sulla relazione adulto-bambino, in un ambiente sonoro e
ludico. Non si può parlare di una vera e propria propedeutica musicale, perché
l'utenza non era la stessa per tutti i laboratori e ci era impossibile identificare
degli obiettivi didattico musicali da perseguire a lungo termine.
Lo scopo era avvicinare il bambino e il genitore alla musica e alla lettura, fornire
gli stimoli e gli strumenti che i genitori potessero sfruttare nella loro quotidianità
con i bambini. Molti genitori alla fine dei nostri incontri, ci hanno raccontato,
come le canzoni, sentite ed imparate durante il laboratorio, fossero state
impiegate nelle loro giornate, ad esempio cantate durante i viaggi in macchina,
come ninna nanna prima di andare a letto, o sfogliando i libri utilizzati durante
gli incontri.
Nei nostri laboratori abbiamo utilizzato spesso, strumenti ricavati da oggetti di
uso comune, come cucchiai di legno, carte di caramelle, carte stagnola, foglie,
ecc… Questo oltre che stimolare la fantasia e la creatività suggeriva al bambino e
all'adulto di sperimentare utilizzando gli oggetti di uso comune come strumenti
sonori, e ad immergersi in una dimensione musicale ludica che appartiene al
bambino da sempre.
Gli incontri sono stati pensati per piccoli gruppi (massimo 8 bambini con adulti).
Ogni incontro ha una durata di 45 minuti. Le attività sono state progettate in
modo differenziato in base alle diverse età, seguendo il seguente criterio:



bambini da 0 a 18 mesi;
bambini da 18 a 36 mesi;
bambini dai 4 ai 6 anni.
Ogni incontro inizia con la fase dell'accoglienza, in cui i bambini vengono
lasciati liberi di esplorare lo spazio gattonando: mentre i genitori si sistemano i
bambini prendono confidenza con l'ambiente. Gli incontri si svolgono seduti in
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cerchio sopra a cuscini e materassini.
All'interno del cerchio sono disposte piccole percussioni: maracas a forma di
ovetto, cembali, tamburi. I bambini sono invitati a prenderli e a giocarci
liberamente in un primo momento.
Una volta che i genitori sono comodi e sistemati, inizia la canzone del saluto, in
cui ogni genitore è invitato a cantare il suo nome e quello del bambino nel caso
questo non fosse ancora in grado di parlare.
Finita la canzone, gli strumenti musicali vengono riposti e inizia il momento
laboratoriale.
Segue, alla fine del laboratorio il momento del saluto, in cui si canta una
canzone.
La scelta di lavorare in coppia risulta dalla volontà di poter fornire stimoli
complessi: il canto viene arricchito da voci secondarie e dall’uso di strumenti
musicali e la narrazione si arricchisce di suoni e paesaggi sonori che difficilmente
possono essere riprodotti da un conduttore solo.
La coppia permette anche una maggiore flessibilità nelle risposte agli stimoli che
vengono dai bambini e una maggiore attenzione alle esigenze individuali per un
incontro che sia davvero di scambio reciproco.
Parallelamente a questo lavoro di sensibilizzazione e di avvicinamento alla
musica e alla letteratura per l'infanzia, per i genitori, sono iniziati per noi una
serie di percorsi all'interno delle scuole materne e degli asili nidi, di propedeutica
musicale associati alla narrativa.
Gli asili in cui è stato portato il progetto “Unci Dunci Trinci” sono:
 Asilo nido “La pimpa” di Baggiovara (MO).
 Asilo nido “Sorelle della divina provvidenza” Santa Croce di Carpi (MO).
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 Scuola dell'infanzia “Zigo Zago di Carpi”.
Nel prossimo capitolo riporto l'esperienza con la classe dei 3 anni della scuola
dell'infanzia Zigo Zago di Carpi.
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7. Scuola dell'infanzia Zigo Zago di Carpi
Dopo due incontri preliminari con le insegnanti di sezione per la presentazione
del progetto e un’analisi dei bisogni della classe, è iniziato un percorso che è
durato 15 incontri da gennaio a giugno 2016.
Ho pensato che fosse opportuno inserirsi all'interno della programmazione della
classe, in questo modo l'attività musicale avrebbe da un lato, offerto spunti
musicali sui quali le maestre avrebbero potuto lavorare al di fuori dell'ora di
musica, e dall'altro, utilizzando un tema dai bambini conosciuto, avrebbe reso
significativo e più facile da memorizzare, e quindi apprendere, lo stimolo
musicale.
Inserisco di seguito il progetto, dedicato alla sola sezione dei 3 anni, consegnato
alle insegnanti durante il secondo incontro con loro.
IL PROGETTO
Il progetto nasce dalla fusione dei due linguaggi privilegiati dell’infanzia: quello
simbolico- narrativo e quello musicale/non verbale.
L’uso della letteratura per l’infanzia come sfondo integratore per i laboratori
musicali ci permette di collocare le attività ludiche musicali all’interno di uno
spazio condiviso. In quest'ottica il progetto non è rivolto alla sola comprensione
del linguaggio musicale, ma si propone, attraverso esso, di favorire il benessere
del bambino e il suo sviluppo cognitivo e socio-affettivo ponendo l'attenzione
sulla relazione nel gruppo classe, dando ampio spazio alla creatività e alle
iniziative dei bambini e ampliandone le possibilità espressive.
Nella condivisione si può così inserire la comunicazione, l’ascolto, l’espressione
di sé, la socializzazione. Elementi questi che accomunano il linguaggio verbale e
quello non verbale.
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FINALITÀ
Permettere ai bambini di entrare in contatto con il mondo sonoro esterno-interno,
farne esperienza allo scopo di favorire la comunicazione e la creatività.
OBIETTIVI GENERALI
Esprimersi attraverso la musica, scoprirla come naturale risorsa comunicativa di
sé e delle proprie emozioni.
OBIETTIVI SPECIFICI
ASCOLTO-PERCEZIONE

Esplorazione.

Discriminazione.

Riconoscimento.

Confronto.

Classificazione.
COMPRENSIONE

Interpretazione.
PRODUZIONE

Esecuzione per imitazione, per memoria, con i 5 anni anche un primo
approccio alla lettura dei simboli.

Improvvisazione esplorativa e guidata.

Composizione sperimentale e formalizzata, di testi inventati da noi, di
piccole strutture sonore.
RIELABORAZIONE attraverso

linguaggi verbali;

linguaggi motori;

linguaggi grafici.
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RITMO

attraverso ritmo libero/strutturato;

attraverso ritmo con il corpo- body percussion;

attraverso ritmo con gli strumenti a percussione;

attraverso ritmo con le parole e con la voce.
VOCALITA’

attraverso suoni/rumori con la voce;

voce che parla;

voce che canta;

voce come espressione delle emozioni.
MELODIA

attraverso le canzoni (produzione anche propria del bambino);

attraverso l-ascolto (produzione della maestra con gli strumenti melodici
come il flauto).
TIMBRO

attraverso strumenti con timbri diversi;

attraverso diversi materiali, coinvolgendo anche il senso del tatto e della
vista;

attraverso diversi timbri di voce.
ALTEZZA
attraverso strumenti diversi, o gli stessi suonati nei diversi registri, o attraverso la
voce.
CORPOREITA’

attraverso la ritmica e la danza;

attraverso i gesti suono;
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
attraverso la drammatizzazione delle storie raccontate.
METODOLOGIA
L’esposizione continua del bambino al linguaggio parlato fa sì che egli possa
apprenderne i rudimenti e comprenderne il significato già dalla più tenera età
grazie anche all’uso di tutti quegli elementi paralinguistici (intonazione della
voce, ritmo del parlato, gesti, espressioni del volto, postura assunta dal corpo,
timbro vocale, volume della voce etc.) che sono propri appunto della sfera del
non verbale e che sono anche tra gli elementi costitutivi della musica.
L’apprendimento del linguaggio è possibile perché lo stimolo è ricco e vario.
Dello stimolo complesso il bambino coglie dapprima solo certi aspetti, soltanto
certi elementi e così facendo lui stesso scompone il linguaggio nelle sue unità di
base, lo semplifica, lo apprende e lo imita. Così il linguaggio musicale per essere
appreso non dovrebbe essere proposto già semplificato ma essere piuttosto ricco,
multidimensionale e di conseguenza interessante. Sarà piuttosto la risposta del
bambino ad essere più semplice e in questo è importante non chiedere, non
pretendere dal bambino qualcosa che non sia in grado di fare e che non farebbe
altro che restituirgli un’immagine svalutata e svalutante di sé stesso. È importante
che le attività si svolgano in un clima di accettazione e accoglienza in cui la
risposta di ogni bambino con le proprie competenze e potenzialità possa essere
appunto accolta, valorizzata e restituita. Da quanto appena detto si deduce che la
scelta delle musiche e dei testi proposti non sarà fatta considerandone
riproducibilità e comprensibilità ma sulla base del loro valore estetico e della loro
ricchezza.
I testi usati sono stati scelti con la consulenza della libreria per l’infanzia Radice
Labirinto.
Si tratta di un’ampia scelta nell’ambito della letteratura dell’infanzia che spazia
dai silent book, alle raccolte di poesie e filastrocche, agli albi illustrati.
Le storie belle non hanno età e anche i bambini più piccoli arricchiscono il loro
repertorio di suoni ed emozioni grazie alla condivisione con gli altri, nello spazio
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simbolico e relazionale che è quello narrativo. La ricerca degli autori per la
parola bella, è già ricerca del suono, è già musica, è già ritmo. Alla parola quindi
si accompagna naturalmente la musica.
Laddove si presentino lacune lessicali sarà la speciale condizione di condivisione
che si crea sia con l’adulto che con il piccolo gruppo, a compensarle.
L’atto educativo di cui vorremmo farci carico è ricco e valido a livello estetico.
Intendendo con questo sia la bellezza visiva e uditiva, sia dei gesti, degli sguardi,
una sorta di estetica della relazione, la conoscenza e l’approccio reciproci
attraverso l’uso dei sensi.
Per dare un insieme di stimoli ricchi e vari, che non siano ridondanti, le musiche
scelte sono per lo più senza parole.
I fonemi usati sono quelli della lallazione, accompagnati dalle componenti
paralinguistiche. La parte musicale dei laboratori rimane quindi per lo più nella
zona del non verbale per consentire una maggiore percezione dello stimolo
musicale, ma anche dell’esperienza corporea che il bambino mette in atto quando
a contatto con la musica, con l’altro e con gli oggetti (strumenti musicali ma
anche oggetti di tutti i giorni). In certi casi la scelta delle musiche ricade invece
su un repertorio etnico, in cui comunque la parola, proprio per la sua estraneità al
nostro vocabolario, viene riconosciuta come fonema e non come portatrice di
significato esplicito.
La complessità e la bellezza sono state in ogni caso ciò che ci ha guidato nella
cernita del materiale da proporre.
A proposito dell’esperienza corporea e motoria, è proprio in quest’ambito che
sono state fatte maggiori differenziazioni, per garantire ai bambini di diverse età
esperienze appaganti perché congeniali alle proprie competenze in un’ottica di
sempre crescente autonomia.
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In ogni modo l’approccio alla musica sarà veicolato attraverso il gioco che è il
metodo naturale attraverso cui il bambino esplora/conosce il mondo e si
costruisce i suoi schemi/percorsi mentali ed emozionali e attraverso una relazione
circolare.
PROGETTAZIONE UNITÀ DIDATTICHE
SEZIONE 3 ANNI: IL CORPO
I primi incontri saranno di conoscenza reciproca attraverso piccoli giochi sonori,
canzoni, in particolare con i nomi, e di esplorazione di materiali diversi
attraverso tatto, vista e udito.
In questa sezione l'esigenza primaria è imparare a conoscersi, sia tra i compagni
che si sono incontrati per la prima volta quest'anno, sia conoscere sé stessi,
durante il delicato passaggio dall'asilo nido o la casa materna alla scuola
dell'infanzia.
In questi incontri la scelta musicale e la scelta dei libri sarà focalizzata
sull'espressione
corporea,
attraverso
suoni-movimento
e
giochi
motori
accompagnati dalla musica e dalle parole. L'obiettivo è quello di stimolare nel
bambino la consapevolezza di sé, del proprio spazio, armonizzandosi con i
movimenti e i suoni degli altri, in un processo di empatia.
Durante questo percorso ci proponiamo di offrire ai bambini uno spazio in cui
sperimentare le emozioni e sperimentarsi, attraverso le espressioni mimiche
facciali, attraverso i movimenti ed il canto, avvalendoci della ricchezza della
letteratura per l'infanzia per imparare a riconoscerle e quindi offrire un canale
d'espressione più profondo e universale del linguaggio verbale, quello musicale.
Avremo cura di utilizzare anche musiche già registrate, in particolare musiche
popolari da tutto il mondo ed alcuni brani di musica classica, ma soprattutto
musiche dal vivo, attraverso la voce, strumenti a percussione e strumenti a corda
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(chitarra, ukulele). In particolare, attraverso il movimento che cercheremo di
proporre ai bambini con piccoli elementi naturali perché anche da loro fluisca
naturalmente, svilupperemo la pulsazione ritmica, ma anche la melodica,
l'espressività.
TEMPISTICHE
Le attività si svolgeranno da gennaio a maggio 2016, per un totale di 15 incontri
per sezione.
RISORSE
Sacchi Alice
Docente di musica dell'Università Popolare “Gregory Bateson” (MO) presso
progetto “Unci Dunci Trinci” dedicato alla musica nell'infanzia. Specializzanda
in Musicoterapia presso l'Ente di formazione accreditato presso la Regione
Emilia Romagna Istituto MEME di Modena. Studente al corso accademico di
primo livello in Canto jazz al Conservatorio L. Campiani di Mantova.
STRUMENTI

Strumenti musicali a percussione (cembali, tamburelli, legnetti, triangoli,
maracas).

Chitarra.

Ukulele.

Lettori multimediali (cd, mp3).

Strumenti ricavati da materiali di recupero.

Materiali di supporto alle attività (nastri colorati, foullard, palle di spugna,
ecc…).

Oggetti di utilizzo quotidiano (cucchiai, ciotole ecc…).

Elementi naturali (acqua, semi, foglie, ecc...).
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
Oggetti naturali e di recupero.

Strumentario Orff.
STRUTTURA DEGLI INCONTRI
Accoglienza:
Durante questo momento, si cantava una canzone per salutarsi, che è sempre
stata la stessa ad ogni incontro, in cui ogni bambino avrebbe detto il suo nome.
Dopo la canzone di saluto, proponevo la canzone delle emozioni.
Si decideva insieme un’emozione, uno stato d'animo o semplicemente un’azione,
e si cantava la melodia cercando di mimare l'espressione decisa. Così se il gruppo
decideva “la tristezza” tutti quanti avremmo cantato la canzone facendo finta di
piangere.
Questo era un pretesto per abituare i bambini a parlare delle loro sensazioni, ad
ascoltarsi e a provare empatia.
Spesso dopo questa canzone, o durante, i bambini raccontavano le loro
esperienze, così se un bambino si era sbucciato il ginocchio, la canzone poteva
essere cantata mimando una sbucciatura al ginocchio, oppure mangiando un
gelato ecc...
Questa canzone fu utilizzata dalle maestre anche al di fuori dell'incontro di
musica.
Attività:
Per le attività la classe veniva divisa in due gruppi.
Durante i primi cinque incontri i giochi musicali da me proposti erano volti a
creare coesione nel gruppo classe.
Ho proposto danze, in cui i bambini potessero sperimentare, lento e veloce, piano
e forte, e giochi per la sperimentazione sonora, sia di strumenti musicali (chitarra,
piccole percussioni, ukulele) che di altri oggetti di recupero (cucchiai, carta,
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ecc…).
Successivamente ho introdotto l'attività musicale collegata alla lettura.
Le letture erano sul tema del corpo e sulla natura, così come i giochi musicali, in
modo da riallacciarmi alla programmazione delle maestre di sezione.
Restituzione e saluti:
Alla fine dell'attività di entrambi i gruppi, si riuniva la classe. In questo
momento, ripetevamo verbalizzando le attività fatte durante l'incontro, e
cantavamo una canzone a scelta dei bambini tra quelle imparate e la canzone di
saluto che era sempre la stessa ad ogni incontro.
RESOCONTO FINALE
All'inizio di questo percorso mi sono trovata un po’ in difficoltà, i bambini erano
poco reattivi alle attività proposte, così come nelle altre attività didattiche durante
la settimana. I bambini più vivaci, catalizzavano l'attenzione della classe, e
mettevano in difficoltà le maestre.
Nel corso del tempo ho visto le dinamiche del gruppo classe cambiare.
Ho cercato di insistere su attività che li costringessero a rispettare la turnazione e
ad ascoltare i compagni. Ho proposto molte attività in cui era previsto un contatto
tra i bambini, ma ogni bambino era libero di scegliere se partecipare all'attività
oppure solamente osservare. Tra queste “la canzone degli abbracci” fu quella che
ebbe più successo: consiste in una melodia con tema A e tema B, in cui il tema A
ha un ritmo lento, e una melodia dolce in cui i bambini scelgono qualcuno (un
compagno o la maestra) da abbracciare, il tema B ha un ritmo sostenuto, che
suggerisce di ballare.
La prima volta che ho proposto questa attività, la maggior parte dei bambini ha
scelto di non partecipare, di ascoltare o di ballare solo durante il tema B.
Questa reazione mi ha suggerito, che la classe non vivesse in un buon clima,
soprattutto per alcuni bambini, in cui il livello di ansia e di agitazione era molto
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forte, e faticavano a lasciarsi andare e a fidarsi dei compagni e della maestra. Le
insegnanti hanno confermato successivamente questo mio pensiero.
Dopo alcuni incontri furono i bambini stessi a richiedere questa attività, a cercare
l'abbraccio dell'amico e della maestra.
Alla fine dell'anno sembrava di entrare in una classe diversa, le maestre mi hanno
detto di aver utilizzato le canzoni, e le attività di musica, anche durante gli altri
giorni della settimana.
L'utilizzo dello stimolo visivo del libro, e della contestualizzazione di un’attività
musicale dentro una narrazione, aiutava i bambini, anche i più vivaci, a rimanere
concentrati. L'ultimo incontro è stato sviluppato coinvolgendo i genitori, durante
la festa di sezione.
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8. CONCLUSIONE
Educare i bambini alla musica è una risorsa importante. Fare musica e leggere ai
bambini piccoli, come ho scritto precedentemente, porta molti benefici nello
sviluppo cognitivo del bambino, ed è un importante momento relazionale con le
figure genitoriali.
In Italia dal 1999 l'associazione “Nati per leggere”43 si occupa di sensibilizzare
sul tema i genitori:
“Ogni bambino ha diritto ad essere protetto non solo dalla malattia e dalla
violenza ma anche dalla mancanza di adeguate occasioni di sviluppo affettivo e
cognitivo. Questo è il cuore di Nati per Leggere. Dal 1999, il programma ha
l'obiettivo di promuovere la lettura in famiglia sin dalla nascita. Recenti ricerche
scientifiche dimostrano come il leggere ad alta voce, con una certa continuità, ai
bambini in età prescolare abbia una positiva influenza sia dal punto di vista
relazionale (è una opportunità di relazione tra bambino e genitori), che
cognitivo (si sviluppano meglio e più precocemente la comprensione del
linguaggio e la capacità di lettura). Inoltre si consolida nel bambino l'abitudine a
leggere che si protrae nelle età successive grazie all'approccio precoce legato alla
relazione.”44
A fianco dell'associazione Nati per Leggere, nasce Nati per la musica:
“Nati per la Musica è promosso a livello locale e nazionale grazie alla preziosa
collaborazione e cooperazione in rete di operatori provenienti da ambiti
differenti, che mettono le loro competenze a disposizione delle famiglie.
43 Nati per Leggere è promosso dall'alleanza tra bibliotecari e pediatri attraverso le seguenti associazioni:
l'Associazione Culturale Pediatri - ACP che riunisce tremila pediatri italiani con fini esclusivamente culturali,
l'Associazione Italiana Biblioteche - AIB che associa oltre quattromila tra bibliotecari, biblioteche, centri di
documentazione, servizi di informazione operanti nei diversi ambiti della professione e il Centro per la Salute del
Bambino - ONLUS - CSB, che ha come fini statutari attività di formazione, ricerca e solidarietà per l'infanzia.
44 www.natiperleggere.com
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Pediatri, ostetriche, musicisti, educatori e bibliotecari e tutti gli operatori che si
occupano del bambino e della famiglia dal concepimento e per tutta la prima
infanzia, sono figure fondamentali per la diffusione del Programma. Nati per la
Musica desidera che l'esperienza musicale in famiglia sia strumento di relazione
per uno sviluppo migliore del bambino.”45
In Italia l'informazione che si fa in questo ambito è molto ampia, e da quello che
ho potuto osservare in questo anno, posso dire che il lavoro fatto da queste
associazioni e da molte altre, per promuovere la cultura e il benessere del
bambino, sta dando i suoi frutti. La partecipazione dei genitori a queste iniziative
è sempre maggiore e ci sono molti spazi che si prestano ad accogliere queste
esperienze.
“Unci Dunci Trinci” continua, e continuerà a diffondere le storie, raccontate con
la musica.
In questa cornice io personalmente non posso che continuare a fare ricerca, a
studiare, a meravigliarmi, a giocare con la musica e con le parole, per poter
comprendere e toccare con mano, il misterioso ed immenso mondo dei bambini.
45 www.natiperlamusica.org
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9. ALLEGATI
Il setting dei laboratori nella libreria Radice-Labirinto.
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“Unci Dunci Trinci” presenta il progetto e i laboratori all'interno della scuola di
musica UPGB, sul canale TvQui di Modena.
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“L'onda è parola azzurra di mare”, laboratorio ispirato a “L'onda” di Suzy Lee
per la manifestazione Semi e Parola, organizzata da Radice-Labirinto
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Il setting dei laboratori dentro la scuola UPGB di Modena.
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Alice Sacchi - SST in Musicoterapia (Secondo anno) A.A. 2015 - 2016
“Unci Dunci Trinci” dentro la Sala della Cultura di Padulle di Sala Bolognese.
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10. Bibliografia
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Silvia Cucchi, Il sistema cervello e l'apprendimento musicale del bambino,
Collana Didattica OSI, Brescia, 2015.
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A. Apostoli, Edwin E. Gordon “Ascolta con lui canta per lui.” Edizioni Curci,
2005.
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Bettelheim Bruno, The uses of enchantment. The meaning and importance of
fairy tales, Alfred A. Knopf, New York, 1976, trad. It.: Il mondo incantato,
uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli Editore,
Milano, 1977.
-
E. E. Gordon “Learning sequences in music”, Chicago, GIA pubblication
1997.
-
“A music learning theory for newborn and young childreen”, Chicago, GIA
pubblication 1997.
-
“Introduction to research and psycology of music, Improvising in the music
classroom”, Chicago, GIA pubblication 2003.
-
“Am i musical” Chicago, GIA pubblication 2003.
-
E. E. Gordon, A. Apostoli, Canti melodici e ritmici senza parole, Milano,
Edizioni Curci, 2004.
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Paola Anselmi, Pongo Musicale: Idee da modellare per bambini piccolissimi,
Collana Didattica OSI, Brescia 2010.
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P. Anselmi, “Tecniche e metodi per musica per i piccolissimi” dispense
scuole di specializzazione triennali Istituto MEME, 2015.
Letteratura per l'infanzia
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Emanulea Bussolati, Badabum, Carthusia, 2011.
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V. Lamarque, “Poesie della notte” Rizzoli, 2009.
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G. Paolucci, M. Celija, Filastrocca delle mani, Topipittori, 2007.
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B. Alemagna, Storia Corta di una goccia, Donzelli, 2010.
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Emanuela Bussolati, Tararì Tararera, Carthusia, 2009.
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J. Fogliano, E. Stead, e poi è primavera, Babalibri, 2013.
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Iela Mari, L'albero, Babalibri, 2007.
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Michel Rosen, Helen Oxenbury, A caccia dell'orso, Mondadori, 2013.
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Emanuela Mapelli, Casa Casina, Edizioni Corsare, 2015.
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Suzy Lee, L'onda, Edizioni Corraini, 2008.
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11. Sitografia
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www.radicelabirinto.com
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www.aigam.com
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www.musicainculla.com
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www.natiperleggere.com
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www.natiperlamusica.org
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