I BES
alla luce delle recenti
disposizioni ministeriali
a cura di R. Garlaschelli
23 maggio 2013
2
LE RECENTI DISPOSIZIONI MINISTERIALI IN
MATERIA DI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
DIRETTIVA MINISTERIALE 27 DICEMBRE 2012 : «STRUMENTI DI INTERVENTO PER
ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE
PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA», documento emanato dal Dipartimento per
l’Istruzione . Direzione generale per lo studente , l’integrazione, la partecipazione e la
comunicazione e firmato dal Ministro Profumo;
C.M N. 8 DEL 6 MARZO 2013,:INDICAZIONI OPERATIVE PER LA DIRETTIVA,
emanata dal Dipartimento per l’Istruzione, a firma del capo Dipartimento, Lucrezia
Stellacci.
ORDINANZA MINISTERIALE N. 13 DEL 24 APRILE 2013, Esami di Stato 2012/2013:
art. 18. c.4 «alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura»
SI TRATTA DEL PUNTO DI ARRIVO (ad oggi)
DEL PROCESSO DI DEFINIZIONE DI
NORME IN MATERIA DI INCLUSIONE
3
UN PROCESSO CHE HA ATTRAVERSATO
LA SCUOLA ITALIANA DEGLI ULTIMI 40
ANNI
Il concetto chiave è quello della centralità
della persona.
Ci sono nobili tradizioni filosofiche, oltre
che pedagogiche dietro, riferite al
personalismo cristiano, all’attivismo, ad altri
apporti della ricerca.
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SEGREGAZIONE
INSERIMENTO
INTEGRAZIONE
INCLUSIONE
L’inclusione descrive il processo per la cui la
scuola cerca di rispondere agli alunni come
persone, riconsiderando la sua organizzazione
e la sua offerta curricolare.
Le scelte fondanti:
accettare la diversità
assicurare la partecipazione attiva
sviluppare pratiche di collaborazione
costruire una scuola che impara da se stessa e
promuove il cambiamento e lo sviluppo
”
5
UN PROCESSO CHE VIENE DA LONTANO …
Non c’è peggiore ingiustizia del dare cose uguali a persone che uguali non sono” (Don
Lorenzo Milani)
E’ iniziato nel 1977 con la Legge 517, che ha determinato la progressiva
chiusura delle scuole speciali e l’affermazione di un nuovo modo di fare scuola
Le tappe che riguardano la DISABILITÀ:
Sentenza della Corte Costituzionale n. 215 dell’8 giugno 1987,
Legge 104 del 1992, che é il primo intervento legislativo di carattere organico,
relativo cioè all’intero orizzonte esistenziale della persona disabile.
Le norme con specifico riferimento al sistema d’istruzione sono state riprese
nel D.Lgs. 297/94, T.U. ( capo IV artt. 312-318).
Notiamo, in particolare l’enunciazione all’art. 314, c. 3 :
«L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di
apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap.»
Le linee guida del MIUR sull’integrazione degli alunni con disabilità
(4 agosto 2009, prot. n. 4274).
6
… E NEGLI ANNI HA VISTO COSTRUIRE
IMPALCATURE FORTI PER LA
DIDATTICA INCLUSIVA.
Lo stesso impianto dell’Autonomia scolastica è stato concepito e realizzato come condizione
più favorevole alla promozione del successo formativo per tutti gli alunni
Si veda come recita il DPR 8 marzo 1999, n. 275
art 1, c2 - Natura e scopi dell'autonomia delle istituzioni scolastiche
«L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia
nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della
persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti
coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di
istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento. «
…
Art. 4 . Autonomia didattica
(…) 2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello
svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli
alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro:
a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;
b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del
curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui;
c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale
dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in
situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n.104
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IL RICONOSCIMENTO DEL DIRITTO DI TUTTI I
RAGAZZI ALLA PERSONALIZZAZIONE
DELL’APPRENDIMENTO
La legge 53 del 2003 segna il riconoscimento del diritto di tutti i
ragazzi alla personalizzazione dell’apprendimento, visto che
impone di riconoscere e valorizzare le diversità individuali
attraverso piani di studio personalizzati per i singoli alunni,
per tutti i singoli alunni, e non solo per gli alunni in situazione di
handicap, perché tutti i singoli alunni sono diversi l'uno dall'altro.
art. 1
«favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel
rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di
ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della
cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di
autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti
dalla Costituzione"
I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI
DLvo 59/2004
Implicano un percorso di apprendimento rapportato
alle potenzialità di sviluppo dell’allievo, o del gruppo
di allievi, e caratterizzato da:
organizzazione dell’oggetto di studio in forme adeguate ai
livelli di competenza effettivamente raggiunti
programmazione di attività per successivi stadi di sviluppo
adattabilità e flessibilità
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LE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO
Infanzia e primo ciclo - 2012
(…)
Una scuola di tutti e di ciascuno
La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i
principi dell’inclusione della persona e dell’integrazione delle culture,
considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. La
scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di
cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. Favorisce
inoltre, con specifiche strategie e percorsi personalizzati, la prevenzione e
il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo precoce;
a tal fine attiva risorse e iniziative mirate anche in collaborazione con gli
enti locali e le altre agenzie educative del territorio.
Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi
speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da
considerare nella normale progettazione dell’offerta formativa. Per
affrontare difficoltà non risolvibili dai soli insegnanti curricolari, la scuola si
avvale dell’apporto di professionalità specifiche come quelle dei docenti di
sostegno e di altri operatori.
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FINALITÀ EDUCATIVE
E COMPITI FORMATIVI DEI DIVERSI LIVELLI DI SCOLARITÀ
Secondo ciclo
ISTITUTI TECNICI – Linee guida per il passaggio al nuovo
ordinamento
(…)
Allo scopo di garantire il più possibile che “nessuno resti escluso” e che
“ognuno venga valorizzato”, il secondo ciclo è articolato nei percorsi
dell’istruzione secondaria superiore (licei, istituti tecnici, istituti
professionali) e nei percorsi del sistema dell’istruzione e della
formazione professionale di competenza regionale, presidiati dai livelli
essenziali delle prestazioni definiti a livello nazionale.
(…)
Si tratta di valorizzare le potenzialità di ciascun allievo, soddisfare le
aspettative di crescita e di miglioramento, individuare percorsi
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rispondenti ai bisogni degli studenti.
FINALITÀ EDUCATIVE
E COMPITI FORMATIVI DEI DIVERSI LIVELLI DI SCOLARITÀ
Secondo ciclo
ISTITUTI PROFESSIONALI – Linee guida per il passaggio al
nuovo ordinamento
(…)
A fronte di una pluralità di modi di acquisizione di saperi e
competenze, infatti, è necessario diversificare i percorsi formativi in
base alle caratteristiche personali degli studenti che provengono da
contesti sociali molto diversificati, spesso da altri Paesi.
(…) il processo di personalizzazione si fonda sull’idea che ogni
studente ha propri tempi e modalità di apprendimento, oltre che
attitudini personali e propensioni da sviluppare,
(…)
11
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La via italiana per la scuola interculturale e
l’integrazione degli alunni stranieri
Nel corso degli anni, vari documenti ministeriali
(ultimo nel 2007) hanno sostenuto la scelta forte
delle scuole per l’integrazione degli alunni
«migranti», con la piena affermazione del loro
diritto allo studio e l’indicazione di percorsi
personalizzati (v. protocolli di accoglienza), per
non disperdere talenti.
PERCHÉ NESSUNO RESTI INDIETRO
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Disturbo da deficit di attenzione e
iperattività - ADHD (acronimo per inglese Attention Deficit
Hyperactivity Disorder)
Circolare MIUR prot. N. 4089 del 5/6/2010
Vengono fornite indicazioni , o meglio, suggerimenti. Non si prevede
la stesura di Piano didattico personalizzato,
Si entra anche nel dettaglio, ma sostanzialmente si invitano i
docenti a definire le strategie metodologico-didattiche per favorire
migliore adattamento scolastico e sviluppo emotivo e
comportamentale del soggetto.
Si insite sulla necessità, in relazione alla documentazione clinica e
nel continuo rapporto con la famiglia, di predisporre un contesto
didattico particolarmente adeguato e di utilizzare tecniche educative
di provata efficacia (es. aiuti visivi, introduzione di routine, tempi di
lavoro brevi o con piccole pause, gratificazioni immediate,
procedure di controllo degli antecedenti e conseguenti).
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LE SCELTE RECENTI PIU’ STRUTTURATE
Le norme in materia di DSA
Dopo alcuni anni di note e di un sostanziale vuoto normativo …
Legge 170 dell’ 8 ottobre 2010 - Norme in materia di disturbi specifici di
apprendimento in ambito scolastico
Decreto Ministeriale n. 5669 del 12.07.2011
Articolo 5 - Interventi didattici individualizzati e personalizzati
La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA,
interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione
di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative adottate.
LE LINEE GUIDA (allegate al DM del 12.07.2011) Prevedono strumenti compensativi e misure dispensative da alcune
prestazioni non essenziali che, a causa del disturbo, risultano
particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento
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I BES
All’origine della Direttiva del 27 dicembre 2012
Il termine rimanda a studi e riflessioni collegate al sistema di
concettualizzazione del funzionamento umano dell’ICF
(International Classification of Functioning, Disability and
Health) e alla prospettiva con cui l’OMS nel 2002 legge la
situazione di salute e di funzionamento di una persona.
Il modello ICF è la base per la diagnosi funzionale e per il
riconoscimento dei «bisogni educativi speciali»
In Italia grande approfondimento a queste tematiche, con
riferimento specifico ai processi di apprendimento, ha
dedicato il prof. Dario Ianes del Centro Studi Erickson e
dell’Università di Bolzano.
Il concetto di salute che sta alla base
del modello ICF
SALUTE NON E’ ASSENZA DI MALATTIA, MA
BENESSERE PSICOFISICO
Salute e funzionamento sono la risultante di
un’interconnessione complessa, globale e
multifunzionale tra una serie di fattori:
condizioni fisiche
funzioni e strutture corporee
attività personali
partecipazione sociale
fattori contestuali (ambientali e personali)
Le caratteristiche del modello ICF
L’ICF non è una scala di misurazione, ma
consente di osservare e valutare;
i risultati di questa valutazione vengono
elaborati in riferimento ad un modello
antropologico di tipo bio-psico-sociale.
La condizione di salute e di funzionamento di una
persona è la risultante globale delle reciproche
influenze tra i fattori rappresentati in uno schema.
Un equivoco da superare
Molto spesso si ritiene
erroneamente che l’ICF riguardi
soltanto le persone con disabilità,
ma in realtà esso riguarda
TUTTI GLI INDIVIDUI
…. INFATTI
ognuno di noi può incorrere, nel
corso della vita, in una situazione
di limitazione dell’ATTIVITA’ e
della PARTECIPAZIONE, vissuta
in prima persona.
Il bisogno educativo speciale
Quando si determina un bisogno educativo speciale? Quando il soggetto
osservato presenta problemi di funzionamento rispetto ad una o più polarità
del modello.
Un alunno con BES è un alunno con apprendimento, sviluppo e
comportamento in uno o più dei vari ambiti e competenze, rallentato
o problematico e questa problematicità è riconosciuta per i danni
che causa al soggetto stesso.
Questi rallentamenti o problematicità possono essere globali e
pervasivi(es. autismo), specifici (es. DSA), settoriali (es. disturbi da
deficit di attenzione con iperattività) e più o meno gravi, permanenti
o transitori. I fattori causali possono essere a livello organico,
psicologico, familiare, sociale, culturale, ecc.
22
Il bisogno educativo speciale
In questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni
hanno (bisogno di sviluppare competenze, di
appartenenza, di identità, di valorizzazione, di
accettazione, ecc,) si connotano per qualcosa di
particolare, di «speciale».
L’alunno necessita allora di approcci educativi, didattici,
psicologici personalizzati.
Le attività che la scuola è chiamata a realizzare in
rapporto al modello ICF sono le seguenti:
osservare – valutare – comprendere il funzionamento –
descrivere – comunicare – programmare azioni
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LA DIRETTIVA SUI BES
le ragioni di un vivace dibattito
Abbiamo visto che i presupposti normativi per
sollecitare le scuole e i docenti ad adottare
piani/iniziative di personalizzazione esistevano già,
così come una consapevolezza diffusa sul piano
pedagogico e una forte pratica didattica, specie nel
primo ciclo di istruzione.
Perché la Direttiva ha sollevato perplessità o
comunque ha aperto discussioni nelle scuole, sui
mezzi di informazione e sul web (in parte rientrate
dopo la pubblicazione della Circolare 8 del 6 marzo
2013) ?
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I contenuti della DIRETTIVA
Di fronte alla complessità delle “problematiche” che
presentano gli alunni nelle nostre scuole, intende far
proprio un approccio decisamente educativo, «per il quale
l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale
certificazione che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di
garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta»
riconosce l’apporto anche sul piano culturale del modello
diagnostico ICF e tenta di definire normativamente
l’innalzamento del livello di inclusività della scuola italiana.
Va a identificare un’area vasta di svantaggio scolastico:
certificato, non necessariamente certificato, non sempre
certificabile.
25
LA DIRETTIVA
BES, tre grandi sotto-categorie
1.
DISABILITÀ
2.
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI ( a loro volta da
distinguere in DSA / deficit del linguaggio, delle abilità
non verbali, della coordinazione motoria e in più, per la
comune origine in età evolutiva, disturbo dell’attenzione
e dell’iperattività)
3.
AREA DELLO SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO,
LINGUISTICO, CULTURALE.
(funzionamento intellettivo limite è definito area di confine tra 1 e 2;
interessa il 2,5% degli studenti, circa 200.000 alunni)
26
LA DIRETTIVA
QUALI INTERVENTI PER I BES?
Il richiamo è alla personalizzazione prevista dalla Legge 53, ma
soprattutto alla Legge 170 che «apre un diverso canale di cura
educativa» e «concretizza i principi di personalizzazione dei
percorsi di studio della legge 53/2003».
Si afferma la prospettiva della “presa in carico” da parte di tutti i
docenti curricolari e non solo dell’insegnante di sostegno.
Si dice che alcune tipologie di disturbi non esplicitati nella legge
170/2010 danno diritto ad usufruire delle stesse misure previste
(v. disturbo dello spettro autistico lieve, v. ADHD.)
Per alunni con BES è necessario un percorso individualizzato e
personalizzato, anche attraverso un Piano Didattico
Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della
classe con BES, ma articolato, con la funzione di documentare alle
famiglie le strategie di intervento programmate.
27
LA DIRETTIVA
ALTRE INDICAZIONI
Nelle classi c’é la necessità di una didattica inclusiva più che
di una didattica speciale.
Si rilancia la formazione dei docenti, specie curricolari.
Si definisce la riorganizzazione dei Centri Territoriali di
Supporto, che, si dice, vanno ripensati nel ruolo e nelle
funzioni:
supporto all’inclusione, nel legame con le altre istituzioni operanti sul territorio,
fornitura di servizi con particolare riferimento all’ uso delle NT
consulenza,
formazione, nella logica di un modello cooperativo di intervento
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I DUBBI SOLLEVATI DALLA DIRETTIVA
(da diversi punti di vista)
Dubbi di natura giuridica
normare la materia sui BES può essere fatto sulla base di una Direttiva ?
si possono inferire diritti di legge in capo ad alunni che non ne hanno titolo?
Alla prima domanda il prof. Ciambrone Dirigente responsabile ha dato risposta,
dichiarando di aver avuto precise garanzie dagli esperti legali MIUR, con
riferimento al diritto alla personalizzazione garantito dalla Legge 53.
In merito alla seconda, esperti hanno riconosciuto un'evidente forzatura
nell'estendere ad altre categorie, sulla base di considerazioni socio-pedagogiche, i
diritti che la legge 170 ha posto in capo a specifici gruppi di studenti, affetti da
disturbi, la cui identificazione è rimessa a procedure e competenze definite.
"Quod lex voluit, dixit", sentenziavano gli antichi:
"nell'interpretazione della legge non si può ad essa attribuire altro senso che quello
fatto palese dal significato proprio delle parole" afferma il codice civile (art. 11 delle
Disposizioni sulla legge in generale).
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I DUBBI SOLLEVATI DALLA DIRETTIVA
(da diversi punti di vista)
Dubbi di natura pedagogica:
Una nuova categorizzazione non rischia di creare
occasioni di separazione, anziché di inclusione?
Non porterà ad un abbassamento degli obiettivi per
gli alunni con BES?
Il richiamo nella direttiva alla possibile applicazione
degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative per svariate tipologie di alunni non
finisce per suggerire una via più semplice che creare
nuove strategie e applicare una didattica flessibile?
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I DUBBI SOLLEVATI DALLA DIRETTIVA
(da diversi punti di vista)
Dubbi di natura organizzativa e… di sistema
Non c’é il rischio che le scuole e i Consigli di Classe siano sommersi da
«documentazione clinica» (v. Direttiva al punto 1.5 ), che andrà ad aggiungersi alle
certificazioni previste in forme stringenti dalle Leggi per disabilità e DSA?
Non si dilateranno le responsabilità e gli adempimenti a carico dei docenti in tempi di
risorse sempre più scarse?
Che ripercussioni si andranno a determinare sui momenti formali di valutazione e sulle
modalità di somministrazione delle prove nazionali?
Non si amplierà l’area del contenzioso con le famiglie, specie con quelle che più
facilmente accedono a documentazione clinica «compiacente»?
La dichiarata esigenza di ripensare il modello di integrazione scolastica non nasconde il
disegno di ridurre l’impiego di risorse di personale ( v. sottolineatura sul ruolo dei
docenti curricolari e riferimento a dotazioni per Centri Territoriali)? O comunque di
usare quelle esistenti (poche, di sostegno) per far fronte a bisogni ulteriormente
«determinati» ?
Non si darà ulteriore spazio a certe lobby professionali (psicologi, pedagogisti,
terapeuti di vario genere, editori di sussidi didattici appositi e agenzie di formazione) ?
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IN SINTESI, QUALCHE OSSERVAZIONE
La Direttiva , in modo un po’ confuso e con una certa
sottovalutazione di alcuni aspetti, tra cui la tempistica di uscita del
testo, vuole imprimere al nostro sistema scolastico un forte indirizzo
educativo.
Nell’intento meritorio di dare risposte a bisogni diffusi dei bambini,
sottovaluta, però, il lavoro che già fanno gli insegnanti, specie nel I
ciclo e rischia, nel volerlo «codificare» , di togliere motivazione e
rendere adempimento quello che è lavoro condiviso e progettazione
mirata.
Rischia, dove la cultura dell’inclusione è più fragile, di dare spazio ad
una confusa prassi di interventi superficiali, quando non arbitrari.
Non puo’, certo, togliere quel che le Leggi garantiscono agli alunni
con disabilità e con DSA né abbassare i livelli di fruizione dei diritti
che i tribunali riconoscono loro in modo sempre più stringente: v. per
esempio l’impiego in via esclusiva del docente di sostegno sul
singolo caso con certificazione di disabilità.
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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013
LE INDICAZIONI OPERATIVE
La Circolare ha messo mano a qualche importante precisazione e
dato più stringenti indicazioni.
Sono i Consigli di classe a decidere, anche in assenza di certificazione,
dove è opportuna e necessaria l’adozione della personalizzazione della
didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative.
Possono attivare percorsi didattici personalizzati per il tempo
strettamente necessario al superamento del bisogno. I Consigli di
classe (o i team docenti) devono monitorare l’efficacia degli interventi.
Viene rilanciata la progettazione didattico-educativa per es. calibrata
sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, che viene definita più
utile di misure dispensative e compensative.
Il percorso ipotizzato va esplicitato in un Piano Didattico
Personalizzato, che è deliberato dal C. di classe e sottoscritto da DS,
docenti e famiglia.
Si rinviano alle ordinanze specifiche le indicazioni per gli Esami di Stato.
.
33
La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013
LE CERTIFICAZIONI
I casi di disabilità e di DSA rimangono soggetti a obbligo di certificazione; per
altri BES, in assenza di certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe
verbalizza le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e
didattiche.
L’ampliamento delle maglie della certificazione (v. per i DSA quando tarda la
certificazione pubblica) viene raccomandato ai consigli di Classe sulla base di
considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Viene però richiamato per gli
anni terminali il 31 marzo come data limite di presentazione della certificazione
da parte delle famiglie (v. Conferenza Stato-Regioni).
Lo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale va individuato sulla base
di elementi oggettivi (segnalazioni dei servizi sociali) o di ben fondate
considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
Soprattutto per gli stranieri è da monitorare l’utilizzo di strumenti compensativi
e misure dispensative . La dispensa dalle prove scritte di lingua straniera non
si determina se non nei casi previsti dal DM n. 5669 del 12 luglio 2012. Si
ricorda che il DPR n. 89 del 2009 consente l’utilizzo delle 2 ore di seconda
lingua comunitaria per l’insegnamento dell’italiano agli alunni stranieri.
34
La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013
LE AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTTUZIONE
SCOLASTICA
I compiti del GLHI si estendono alla tutela delle problematiche
relative a tutti i BES: nasce i GLInclusione.
I compiti: rilevazione casi, raccolta e documentazione degli
interventi, focus/confronto sui casi, monitoraggio e valutazione
dei livelli di inclusività della scuola, con criticità e punti di forza,
raccolta delle proposte di dotazioni organiche dai singoli GLHO,
elaborazione di proposta del Piano annuale per l’Inclusività,
lavoro nella rete dei CTI.
Il Collegio dei Docenti delibera il Piano annuale per l’Inclusività
da inviare ai competenti Uffici USR, a GLIP e GLIR per la
richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali
per la richiesta delle risorse di competenza.
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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013
LE RISORSE
Gli USR assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di
sostegno secondo quanto previsto dall’ Art. 19 comma 11 della
Legge 111 del 2011.
11. L’organico dei posti di sostegno e’ determinato secondo quanto previsto dai commi 413 e 414
dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007, n. 244, fermo restando che e’ possibile istituire posti
in deroga, allorche’ si renda necessario per assicurare la piena tutela dell’integrazione scolastica.
L’organico di sostegno e’ assegnato complessivamente alla scuola o a reti di scuole allo scopo
costituite, tenendo conto della previsione del numero di tali alunni in ragione della media di un
docente ogni due alunni disabili; la scuola provvede ad assicurare la necessaria azione didattica e di
integrazione per i singoli alunni disabili, usufruendo tanto dei docenti di sostegno che dei docenti di
classe. A tale fine, nell’ambito delle risorse assegnate per la formazione del personale docente,
viene data priorita’ agli interventi di formazione di tutto il personale docente sulle modalita’ di
integrazione degli alunni disabili. . Le commissioni mediche di cui all’articolo 4 della legge 5
febbraio 1992, n. 104, nei casi di valutazione della diagnosi funzionale costitutiva del diritto
all’assegnazione del docente di sostegno all’alunno disabile, sono integrate obbligatoriamente con
un rappresentante dell’INPS, che partecipa a titolo gratuito.
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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013
LE RISORSE
A settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate
alle scuole, ovvero secondo la previsione dell’art. 50 Attuazione dell’Autonomia - della L35/2012, alle reti di scuole, il
GLI provvederà all’adattamento del Piano e il DS curerà
l’assegnazione delle risorse, «sempre in termini funzionali».
b) definizione, per ciascuna istituzione scolastica, di un organico dell'autonomia, funzionale
all'ordinaria attivita' didattica, educativa, amministrativa, tecnica e ausiliaria, alle esigenze di
sviluppo delle eccellenze, di recupero, di integrazione e sostegno agli alunni con bisogni
educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico, anche ai fini
di una estensione del tempo scuola; c) costituzione, previa intesa in sede di Conferenza
unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e successive
modificazioni, di reti territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione
ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie; d) definizione di un organico di rete
per le finalita' di cui alla lettera c) nonche' per l'integrazione degli alunni con bisogni
educativi speciali, la formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto
dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree
di massima corrispondenza tra poverta' e dispersione scolastica;
37
La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013
LE AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
Viene rilanciata l’azione dei Centri Territoriali
per l’Inclusione.
Sono assegnati nuovi compiti, vengono
ridefinite l’organizzazione e le modalità di lavoro
interistituzionale , è ben tratteggiato il profilo
professionale del personale chiamato ad
operarvi.
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ORDINANZA MINISTERIALE n. 13 del 24 aprile 2013,
Esami di Stato 2012/2013
Art. 18, comma 4
Per altre situazioni di alunni con difficoltà di
apprendimento di varia natura, formalmente
individuati dal Consiglio di classe, devono
essere fornite dal medesimo Organo utili e
opportune indicazioni per consentire a tali
alunni di sostenere adeguatamente l’esame di
Stato.
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E OGGI, NELLE SCUOLE?
Gli alunni con disabilità certificata ai sensi L104 sono
215mila, 300mila gli alunni con DSA.
Sono tra 80 e 100mila gli alunni con ADHD, secondo stime
dell’Istituto superiore di Sanità , 400mila gli studenti con
«funzionamento cognitivo limite», i border cognitivi, cioè con
lieve ritardo mentale o di maturazione (QI soglia è 85, da 70 in
giù è riconosciuta la disabilità, questi si collocano tra 71 e 84 di QI).
Gli alunni con cittadinanza non italiana sono circa 800mila, di
cui il 5% - 8% neo-arrivati, quelli con i maggiori problemi di
apprendimento, a causa della non conoscenza della lingua
italiana e delle condizioni di particolare disagio anche
psicologico.
Quelli con svantaggio socio-economico?
40
CHE COSA FARE?
Le indicazioni della Circolare sono precise e rischiano di far tremare le
vene e i polsi.
Le scuole e i docenti che già programmano adeguatamente e
modulano i propri interventi in modo articolato e flessibile non hanno
molto di diverso da fare rispetto al lavoro usato. Non hanno neppure
da temere accuse di discriminazione a svantaggio degli alunni non
BES, perché applicano A TUTTI l’opportunità di usare tempi, stili,
modalità di lavoro ad hoc.
NON SOTTOVALUTIAMO, in ogni caso, quello che facciamo già: per
molti Consigli di Classe si tratterà esclusivamente di RENDERE
ESPLICITO L’IMPLICITO E FORMALIZZARE quei piani di intervento
che in tantissime classi si attivano già, per tantissimi bambini, e quelle
pratiche didattiche che la sensibilità e l’esperienza, prima ancora che
la dottrina, hanno sempre saputo suggerire ai docenti.
Non appiattiamo l’intervento sulle misure dispensative e
compensative, ma soprattutto non facciamoci dettare l’agenda
didattica da altri (ministri o psicologi o familiari).
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IN QUALE FORMA?
Una (modesta) proposta
Il Consiglio di Classe verbalizza la presa in carico di casi difficili,
che possano essere riconosciuti come BES e formula un’ipotesi di
intervento coordinato a breve termine (due mesi?) . Negli istituti
secondari, magari nomina un docente tutor, che si relaziona in
particolare con la famiglia.
Al termine del primo periodo formalizza, ove sia necessario, il
riconoscimento di BES, adottando uno strumento agile (una
scheda?) in cui descrive il problema e le strategie/strumenti/criteri
di valutazione che intende adottare.
Ricordo che si deve trattare di una grave difficoltà di
apprendimento, sia pure temporanea, che la famiglia deve a sua
volta riconoscere. Implica un piano di intervento su cui si impegna
l’intero gruppo docenti e che la famiglia accetta, sottoscrivendolo.
La scheda é un PDP? Perché no?
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Il Piano Annuale per l’Inclusività
Ci sono già in giro dei modelli, uno è stato presentato in un
recente convegno in cui era presente il Dirigente dell’Ufficio VII
del Ministero.
Non facciamone il solito elenco di buone intenzioni, che si
approva ritualmente in Collegio.
Almeno in prima applicazione, prendiamo l’occasione per
ripensare a comportamenti e scelte che abbiamo visto tante
volte non funzionano e non possono funzionare con le classi di
oggi e sono forieri di insuccesso degli studenti e di frustrazione
per i docenti.
Se non vogliamo porci nell’ottica di valorizzare la ricchezza delle
differenze presenti in una classe, almeno cerchiamo di ipotizzare
modalità di intervento, veramente cooperative, che rendano più
semplice e gratificante lavorare con gli studenti nel 2013.
